Procedimentos metodológicos na EJA

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A METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELOS PROFESSORES 
DA EJA - 1º SEGMENTO - EM ALGUMAS ESCOLAS DA REDE 
MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA 
 
SILVA, Joelma Batista da – PUCPR 
joelmabatista@pop.com.br 
 
PLOHARSKI, Nara Regina Becker – PUCPR 
jnploharski@uol.com.br 
 
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
A Metodologia de Ensino utilizada pelos professores da EJA – 1º Segmento – em algumas 
escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba foi o problema e objeto de análise deste 
estudo. Esta escolha justifica-se devido à realização de um estágio supervisionado na EJA, a 
partir de observações da metodologia desenvolvida pela professora regente. E para responder 
ao objetivo que consistia em verificar qual a metodologia de ensino utilizada pelos 
professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) – 1º segmento - em algumas escolas da 
Rede Municipal de Ensino de Curitiba, este estudo apoiou-se nos fundamentos legais para a 
educação brasileira e, em autores como: Freire (1997) e (2007), Falsarella (2004), Araújo 
(2006) e Ireland (2008). Desta forma, buscando responder a problemática tomada e o objetivo 
proposto utilizou-se a abordagem qualitativa tendo como instrumento de investigação a 
pesquisa de campo, que aconteceu em quatro escolas da Rede Municipal de Ensino de 
Curitiba. Participaram da pesquisa as professoras da EJA das respectivas escolas as quais 
possibilitaram a obtenção de dados, por meio de um questionário. A partir do recorte 
apresentado nesta pesquisa, dentre as considerações, pode-se dizer que as professoras da EJA 
– 1º Segmento – no município de Curitiba utilizam a metodologia que mais se adequa as 
especificidades dos alunos com a finalidade de alcançar os objetivos propostos, visto que as 
salas de aula da EJA são multisseriadas. Para tal, desenvolvem ações que contemplem as 
necessidades educacionais dos alunos por meio de atividades individuais ou em pequenos 
grupos. Também promovem espaços para participação/discussão do educando durante as 
aulas proporcionando a criação de situações-problema envolvendo questões práticas do 
cotidiano dos mesmos. Além disso, buscam valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos 
e oportunizam a troca de experiências entre educador e educando. 
 
 
Palavras-chave: EJA. Metodologia de ensino. Professores da EJA. 
1647 
 
Introdução 
Visando atender as necessidades do público não alfabetizado, o Brasil tem promovido 
políticas públicas de combate ao analfabetismo. Contudo, esse tema ainda tem sido bastante 
discutido devido à existência de grande quantidade de pessoas não alfabetizadas. Esse fator 
tem levado o governo e a sociedade a promoverem ações que visem o sucesso da 
alfabetização de jovens e adultos objetivando erradicar o analfabetismo no país. 
Também com a finalidade de combater o analfabetismo, as Nações Unidas 
proclamaram os anos de 2003-20121 como a década da alfabetização. Durante esse período, 
os esforços são para assegurar o direito das pessoas a usufruir da cultura letrada, melhorando 
suas condições de vida tendo uma participação efetiva junto à sociedade. Para tal, é necessário 
que tenha a oportunidade de fazer jus ao direito à educação, que deve ser para todos. 
Assim sendo, a EJA apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN nº 9394/96) como uma modalidade de ensino, necessita cumprir suas funções: 
“reparadora, equalizadora e qualificadora”, pois se entende que o motivo pelo qual as pessoas 
ingressam na EJA é variado, mas o objetivo é comum: a busca pela garantia do direito ao 
pleno desenvolvimento da cidadania. Frente a este pressuposto, considera-se que as ações 
pedagógicas utilizadas pelos professores têm grande relevância no processo de ensino-
aprendizagem, visto que a metodologia de ensino desenvolvida pelo professor poderá 
contribuir para a efetividade deste processo. 
Todavia, para efetivar uma educação comprometida com a realidade do educando no 
sentido de prepará-lo para a vida e para o mundo do trabalho, faz-se necessário uma educação 
conscientizadora para que o aluno possa, então, ser capaz de fazer sua leitura do mundo, com 
a mediação do educador. A esse respeito o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Brasil (2006, P.27) esclarece que: “Desde 
Freire, a educação de jovens e adultos vem caminhando na direção de uma educação 
democrática e libertadora, comprometida com a realidade social, econômica e cultural dos 
mais pobres”. Essa visão defendida Paulo Freire a respeito do analfabetismo fez surgir, a 
partir da década de 1960, um novo modelo pedagógico o qual concebe o analfabetismo como 
 
1
 Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que são analfabetos (dois terços dos 
quais são mulheres), a 56ª sessão da Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a 
resolução que proclamou a Década da Alfabetização 2003-2012, estabelecendo no ano seguinte um Plano de 
Ação cuja coordenação foi entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - 
UNESCO, (IRELAND, 2008, p. 22). 
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reflexo de uma sociedade desigual. Diante desse pressuposto, é preciso que o educador da 
EJA tenha clareza do seu papel, na formação de indivíduos conscientes de seus direitos e 
deveres e capazes de posicionar-se frente aos desafios do seu cotidiano. Para tal, é 
imprescindível que a formação de educadores habilite e qualifique profissionais aptos a 
desenvolver, na sua prática pedagógica, atividades que cumpram as finalidades da educação 
básica. 
Compreendendo a definição da EJA 
Em consonância com a LDBEN nº 9394/96, Artigo (Art.) 37, a educação de jovens e 
adultos, é uma modalidade da educação básica “destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Além da elevação 
do nível de escolaridade da população, segundo o Art. 22 da LDBEN nº 9394/96, a EJA tem 
como finalidade o desenvolvimento da autonomia dos educandos, a sua preparação para o 
mundo do trabalho e para o prosseguimento nos estudos, assim como o compromisso com a 
formação humana dos mesmos. Paraná (2006, p. 27) esclarece que essa modalidade de ensino 
possui uma clientela diversificada com relação à faixa etária, a situação socioeconômica e 
cultural, ao tipo de ocupação que exerce e o motivo pelo qual ingressaram na EJA. 
 Portanto, cabe a EJA, como modalidade da educação básica, considerar o perfil dos 
educandos, seu ritmo de aprendizagem e outras especificidades, além de garantir o 
cumprimento das suas funções que são: “função reparadora, função qualificadora e função 
equalizadora”. De acordo com Brasil (2000, p.7-8), a função reparadora não se refere apenas 
ao restabelecimento de um direito negado, mas assegura o direito a uma educação com a 
mesma qualidade do ensino regular. Já a função equalizadora oferece igualdade de 
oportunidade possibilitando, aos alunos, a inserção e permanência no mundo do trabalho, na 
vida social e cultural. Assim sendo, a EJA é percebida como uma promessa para transformar 
a vida de todos que dela necessite. Brasil (2000, p.10) afirma que: “Ela possibilita ao 
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar 
competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilita um nível 
técnico e profissional mais qualificado”. A função qualificadora que é “função permanente da 
EJA” refere-se à educação contínua e progressiva do indivíduo oportunizado a busca a novos 
conhecimentos, além de promover a atualização dos conhecimentos já adquiridos pelos 
alunos. Ou seja, ao cumprir estas três funções a EJA estará proporcionandouma formação na 
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qual os direitos de cada cidadão sejam reconhecidos, garantidos e respeitados de forma 
igualitária. 
Metodologia de ensino 
Ao longo dos anos a educação brasileira tem sido influenciada por várias tendências 
pedagógicas cujas características causam interferência na metodologia utilizada pelos 
professores na sala de aula. Portanto, faz-se necessário esclarecer o que é metodologia de 
ensino. Segundo Araújo (2006, p. 27): 
A metodologia de ensino – que envolve os métodos e as técnicas – é teórico-prática, 
ou seja, ela não pode ser pensada sem a prática, e não pode ser praticada sem ser 
pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser 
feito, assumindo, por conseguinte, uma dimensão orientadora e prescritiva quanto ao 
fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculação dos 
conteúdos entre o professor e o aluno, quando então manifesta a sua dimensão 
prática. 
Assim sendo, metodologia de ensino pode ser compreendida como um conjunto de 
ações desenvolvidas pelo professor visando alcançar os objetivos propostos, e não como um 
roteiro prescritivo que busca promover uma ação docente mecanizada a qual desconsidera o 
contexto em que o aluno está inserido. Por isso, é fundamental que o professor tenha clareza 
do que, para que, como e a quem está ensinando, para, a partir daí, utilizar uma metodologia 
que contemple as necessidades educacionais do aluno. Visto que, os conteúdos são 
insuficientes para promover a eficácia da aprendizagem, além de não garantir a boa qualidade 
do ensino, embora sejam imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a 
metodologia precisa considerar aspectos inerentes ao educando, como: seu ritmo de 
aprendizagem, suas vivências extra-escolares, sua faixa etária e suas potencialidades, entre 
outros. Além disso, Araújo (2006, p. 27) ressalta: “o como se ensina envolve umbilicalmente 
o método e a técnica de ensino”. 
 Neste sentido, Araújo (2006, p. 26) ressalta: “O método implica um norteamento ao 
processo educativo no âmbito das instituições escolares, o que requer planejamento prévio e 
operacionalização em vista mesmo da educação humana”. No que diz respeito às técnicas de 
ensino, estas são descritas pelo auto como: “[...] Um conjunto de procedimentos devotados ao 
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ensino e à aprendizagem, [...] um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que 
visa à aprendizagem”. 
Partindo desse pressuposto, entende-se que a técnica utilizada pelo professor precisa 
está em consonância com o contexto do aluno, para não se tornar inadequada. Desta forma, ao 
escolher a metodologia de ensino o professor precisa estar atento ao contexto social, cultural, 
político, e econômico e, as necessidades educativas dos alunos de modo que esta favoreça a 
aprendizagem. A atividade docente requer organização e planejamento, de modo que a 
metodologia utilizada pelo professor facilite o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o 
um processo prazeroso, mas sobre tudo eficaz. Por isso, não deve ser uma ação improvisada. 
Assim, em relação à EJA, considerando-se o fato de ter uma clientela impar, a 
metodologia poderá ser um dos agentes causadores do alto índice de evasão escolar nesta 
modalidade de ensino, uma vez que os professores insistem em utilizar metodologias 
infantilizadas, sem considerar a rotina de quem estuda e trabalha. No entanto, problemas 
como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse 
público e usa do cotidiano do aluno como eixo condutor das aprendizagens, essa atitude 
torna-se imprescindível, para o profissional docente que optar por trabalhar com alunos da 
EJA, uma vez que se acredita na importância da educação, do ensino sistematizado para a 
promoção do jovem e do adulto não alfabetizado na atual conjuntura política, econômica e 
social, promovendo-o como real cidadão. 
Paulo Freire: Concepção “bancária” uma tendência alienante 
A abordagem tradicional de educação enfatizava a valorização das técnicas, puramente 
prescritivas (mecanizadas), de ensino utilizadas pelos professores, a memorização dos 
conteúdos, a reprodução do conhecimento e a leitura e escrita de palavras contidas nas 
cartilhas, sem que as mesmas estabelecessem relação entre o processo educativo escolar e o 
contexto no qual o educando estava inserido. Esta concepção foi denominada por Paulo Freire 
como “concepção bancária” na qual o professor, que era tido como único detentor do 
conhecimento, “depositava”, nos alunos, conteúdos compostos por fragmentos desconectados 
da realidade dos mesmos. Os conteúdos não consideravam a realidade do cotidiano dos 
educandos, sendo assim, não estabeleciam um processo de transformação libertadora, mas sim 
uma ação “alienada” e “alienante”, segundo Freire (1997). Além disso, era considerado como 
melhor professor aquele que conseguisse “depositar” a maior quantidade de conteúdos nos 
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alunos. A esse respeito, Freire (1997, p. 67) afirma: “A libertação autêntica, que é a 
humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a 
mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo 
para transformá-lo”. Quanto aos alunos, eram considerados os melhores aqueles que 
permitissem se “encher” mais destes conteúdos (mesmo que vazios de significados), os que o 
reproduzissem fielmente e os que apresentassem um comportamento obediente, sem 
questionamentos. De acordo com Freire, (1997, p. 58), 
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os 
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai 
a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece 
aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. 
Conforme Freire (1997, p.60), na concepção “bancária” o educando torna-se uma 
pessoa alienada, incapaz de refletir sobre suas ações, de agir com autonomia, de construir o 
conhecimento, juntamente com o educador, e de se sentir parte integrante da sociedade, em 
busca de sua transformação. 
“Método Paulo Freire”: uma proposta pedagógica libertadora e emancipadora 
A concepção problematizadora sustentada pelas ideias pedagógicas de Paulo Freire 
defende a educação dialógica, a qual prevê que os conteúdos trabalhados em sala de aula 
precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido. 
Freire (1997) ressalta que, a contextualização dos conteúdos é fundamental porque favorece 
ao aluno desenvolver uma interligação entre a sua problemática e a realidade da população, 
cabendo à educação desempenhar seu papel “emancipatório e libertador”. 
 Assim sendo, a educação cumprirá uma função social ao buscar desenvolver um 
processo de conscientização política e social, a partir da leitura de mundo feita pelo próprio 
educando, com a mediação do educador. Essa conscientização é essencial para a valorização 
do ser humano e para a transformação da sociedade. Na concepção Freireana, a alfabetização 
tem como pressuposto o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, que são 
concebidos como seres criadores e pensantes capazes de produzir conhecimentos na sua 
prática social, independente da realidade em que estejam inseridos. 
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Daí a necessidade, tanto dos educandos quanto dos educadores, desenvolverem a 
reflexão crítica da realidade. Para tal, é importante que haja respeito à união entre teoria e 
prática. Segundo Freire, tanto a teoria educativa quanto a prática educativa são inseparáveis e, 
esta, não acontece por acaso, mas sim de acordo com o contexto histórico, social, econômico, 
cultural e político. Este autor chama atenção para a unidade entre teoria e prática, uma vez 
que, tanto poderá ser orientada no sentido da libertação comopoderá ser utilizada como forma 
de “domesticação”. Neste sentido, Freire (1997) defende o diálogo entre educadores e 
educandos como forma de promover a superação da concepção “bancária” e estabelecer uma 
nova proposta pedagógica em que a aprendizagem ocorra tanto para o educador quanto para o 
educando. Freire (1997, p. 68) salienta que, “o educador já não é o que apenas educa, mas 
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também 
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos [...]”. 
Assim sendo, o educando deixa de ser considerado um ser passivo e se transforma em 
um indivíduo “investigador crítico” que mantém diálogo com o educador, e o conhecimento 
passa a ser socializado na medida em que as pessoas se conscientizam de que uma depende da 
outra para se educar, haja vista, que ninguém está sozinho no mundo. Desta forma, a prática 
problematizadora possibilita ao educando uma compreensão de mundo não como uma algo 
distante de si, mas como uma realidade da qual é capaz de participar, ativamente, do seu 
processo de construção, de transformação. 
Metodologia de ensino para a EJA sob a ótica da Secretaria Municipal de Educação de 
Curitiba 
Ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no 
Município de Curitiba, a Secretaria Municipal de Educação enfatiza a importância da 
existência do comprometimento entre todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, desde os órgãos gestores até os protagonistas desse processo, uma vez que, 
esse comprometimento mútuo é imprescindível para se alcançar melhor qualidade na 
educação. Ao planejar as aulas, o professor da EJA, precisar saber realizar a conexão entre os 
aspectos teórico-filosóficos e a vivência cotidiana dos educandos que, apesar de não terem 
domínio dos conhecimentos sistematizados pela escola, possuem conhecimentos práticos 
adquiridos no seu dia-a-dia por meio dos quais garantem sua sobrevivência em mundo 
letrado. A esse respeito, Curitiba (2006, p. 61) destaca: 
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Pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade aprendem observando, 
experimentando, fazendo, ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que 
lhes permite construir caminhos singulares de compreensão. Esse conhecimento 
tácito dos estudantes é relevante no processo de ensino-aprendizagem, e o professor 
deve valer-se desse conhecimento para enriquecer seu trabalho. Entende-se que, na 
reconfiguração do trabalho didático na EJA, deve-se concretizar uma educação 
reflexiva, que considere os conhecimentos e estratégias de pensamento que os 
estudantes desenvolvem na prática social, o que lhes permitirá uma participação 
ativa e consciente na sala de aula e na sociedade. 
Diante do exposto, percebe-se a importância do professor frente ao processo de 
ensino-aprendizagem, pois é ele que tem a função de desenvolver uma prática pedagógica que 
possibilite, ao educando, ampliar sua visão de mundo sendo capaz de refletir sobre as ações 
alheias e sobre suas próprias ações. Para tal, a metodologia e os materiais didáticos utilizados 
pelo professor precisam está em consonância com a faixa etária e o contexto social e cultural 
no qual o educando encontra-se inserido. Esses fatores poderão contribuir para uma maior 
eficácia no processo de ensino-aprendizagem tendo como reflexo a melhoria na qualidade da 
educação, principalmente para essa demanda específica. 
Formação continuada dos professores 
Por ser considerado pela sociedade como agente de transformação, os professores 
precisam estar habilitados e qualificados de modo que possam desenvolver, na sua prática 
cotidiana, atividades que cumpram as finalidades da educação básica conforme disposto no 
art. 22 da LDBEN nº 9394/96. A respeito desta questão Brasil (2000, p. 56) destaca: 
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA 
deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas 
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Jamais um 
professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado 
idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a 
habilitação como formação sistemática requer. 
A Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica em seu art. 2º pontua que as 
escolas de formação de professores precisam manter propostas pedagógicas que prepare 
docentes capazes de desenvolver práticas pedagógicas construídas a partir de uma visão 
holística do indivíduo; que diante de problemas ocorridos no dia-a-dia do ambiente escolar 
saiba encontrar soluções embasadas na teoria sobre a prática docente e saiba utilizar as 
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diversidades e os recursos a fim de possibilitar o acesso a conhecimentos indispensáveis para 
o desenvolvimento da autonomia do indivíduo. 
Contudo, Behrens (1996) ressalta que, geralmente, a formação continuada dos 
professores acontece por meio de estratégias desenvolvidas pelos órgãos que controlam o 
sistema educacional, uma vez que os professores não são consultados a respeito das suas 
dificuldades e expectativas e/ou reais necessidades de formação para melhorar sua prática 
docente. Segundo Behrens (1996, p. 133) “as propostas são autoritárias e, quando muito, 
propõem discussões sobre eles e não com eles”. Por isso, faz-se necessário compreender os 
pressupostos que envolvem a formação continuada dos professores que é entendida por 
Falsarella (2004, p. 50) como: 
[...] proposta intencional e planejada, que visa à mudança do educador através de um 
processo reflexivo, crítico e criativo, conclui-se que ela deva motivar o professor a 
ser ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagógica, produzindo 
conhecimento e intervindo na realidade. 
 
 
Portanto, o professor precisa ter a oportunidade de opinar, de sugerir e expressar suas 
expectativas, além de poderem compartilhar experiências adquiridas nos cursos de 
capacitação profissional e as vivenciadas no cotidiano escolar. Desta forma, se sentirá 
motivado a participar dos cursos de formação continuada, uma vez que estará sendo 
envolvido no processo de sua própria formação tendo a possibilidade de construir, 
coletivamente, novas alternativas para sua prática profissional cotidiana. 
Procedimentos metodológicos 
A pesquisa foi realizada com docentes da EJA de quatro escolas da Rede Municipal de 
Ensino de Curitiba. Participaram desta pesquisa 06 (seis) professoras. Dentre as entrevistadas 
apenas uma não possui graduação (está cursando). A faixa etária e o tempo de atuação na EJA 
possuem variações (de 25 e 45 anos e entre 05 anos a mais de 15 anos respectivamente), e 
todas, além da EJA, também atuam no ensino regular em turmas que variam entre Educação 
Infantil, séries iniciais e séries finais (professora de ciências) do Ensino Fundamental e sala de 
recursos. 
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Seguindo os pressupostos da abordagem qualitativa, esta investigação utilizou a 
pesquisa de campo como instrumento para coletar dados e adotou como técnica de 
investigação o questionário semi-estruturado, ou seja, com perguntas abertas e fechadas que 
foram entregues, pessoalmente, para as professoras que atuam na EJA nas escolas campo de 
pesquisa. Conforme Marconi e Lakatos (1999, p. 100), “o questionário é um instrumento de 
coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas 
por escrito e sem a presença do entrevistador”. Por isso, no momento da entrega dos 
questionários, a pesquisadora efetuou, de maneira verbal, os esclarecimentos a respeito do 
propósito da aplicação dos mesmos, além de ressaltar a relevância da colaboração das 
pesquisadas. 
Para finalizar o trabalho, ou seja, para se considerar as informações obtidas durante a 
pesquisa, foram realizadas as análises dos dados baseados no referencialteórico objetivando 
contribuir para uma reflexão do processo de ensino-aprendizagem. 
 Visando assegurar o sigilo a cerca das colaboradas, as professoras participantes desta 
pesquisa foram caracterizadas como: (P -1); (P -2); (P -3); (P -4); (P -5); (P -6). 
Análise dos dados e discussão dos resultados a partir do discurso dos participantes da 
pesquisa sob a luz do referencial teórico. 
As respostas apresentadas pelas professoras revelam que a maioria (4/6) já realizou 
alguma capacitação específica para atuar na EJA, porém são cursos de curta duração, e as que 
iniciaram, na EJA, há pouco tempo ainda não foram capacitadas especificamente para esta 
função. Curitiba (2006, p.63), enfatiza a necessidade do professor se aprofundar no 
conhecimento das formas de como os jovens, adultos e idosos aprendem. Para tal, “oferece 
anualmente cursos de qualificação profissional para os professores que atuam na EJA, bem 
como, relato de experiências, oficinas, seminários e material didático apropriado visando 
melhorar a qualidade do ensino na EJA”. (5/6) das profissionais realiza cursos de formação 
continuada, mas, o fator disponibilidade de tempo, tem sido determinante para reduzir a 
frequência com que participam dos cursos e até para a não participação nos mesmos. Behrens 
(1996, p. 135-136) explica que: “As pesquisas na área da formação de professores enfatizam 
que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de 
transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade”. 
(4/6) das professoras afirmaram que os cursos de formação continuada atendem 
parcialmente às suas necessidades docentes. Ou seja, casos específicos da EJA não são 
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contemplados por esses cursos. Além disso, (1/6) das participantes respondeu que os cursos 
são muito teóricos e não consonantes com o contexto cotidiano da EJA. Também houve quem 
preferiu não se manifestar a esse respeito (1/6). Mas, a maioria (4/6) das professoras 
investigadas se considera motivadas a participar dos cursos de formação continuada 
oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, pois vêem neles a 
oportunidade de aperfeiçoar sua prática docente. Porém, enfatizam a necessidade de melhorar 
a qualidade de alguns cursos visando êxito no cumprimento dos objetivos dos mesmos. 
Quanto à falta de motivação ou motivação parcial de algumas professoras, (2/6), esta se dá 
devido a fatores como: “à distância entre o local de trabalho das professoras e o local onde 
acontecem os cursos, o horário para o término das atividades e o não atendimento das 
expectativas a respeito dos cursos”. Isto Corrobora com a afirmação de Behrens (1996, p. 
133) ao destacar que “Os projetos de formação do profissional do magistério normalmente 
são planejados e executados por grupos de especialistas. Os professores são convidados a 
participar destes encontros [...]”. 
Contudo, ao revelarem unanimemente, em seus discursos, que costumam trocar ideias 
e experiências com outros profissionais da EJA, as professoras apresentam indícios de sua 
busca pela produção do conhecimento, por meio da socialização deste e, consequentemente, a 
melhoria na qualidade de sua própria prática. 
Quando indagadas a respeitos da metodologia utilizada nas salas de aula da EJA as 
resposta foram às seguintes: (P-1) “A metodologia utilizada é a troca de experiências entre 
educador e educandos nos conteúdos que estão próximo a sua vivência”. (P-2) “Procuramos 
atender as necessidades por perfil de nossos alunos ensinamos a ampliação da visão de mundo 
e atividades que permitam acesso a cultura e como ser cidadão”. (P-3) e (P-4) afirmaram que 
utilizam “A pesquisa valorizando o conhecimento adquirido do aluno, respeitando o seu dia-
a-dia e enriquecendo o saber com conteúdos acadêmicos”. (P-5) “Aula expositiva para 
introduzir um tema novo e trabalhar em grupos, já que a turma é multisseriada. Cada grupo 
faz atividades de acordo com o nível de aprendizagem”. (P-6) ”De histórico crítico à 
tradicional, a que melhor satisfaz o aluno, de acordo com as necessidades dos mesmos”. 
Freire (2007, p. 22) enfatiza que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. As respostas obtidas a respeito do 
porque utilizam a metodologia descrita no questionário, (3/6) das professoras afirmaram que a 
metodologia utilizada visa facilitar a aprendizagem do aluno e, os outros (3/6), com a 
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finalidade de atender as necessidades/interesses dos mesmos. Freire (2007, p. 27) ressalta que 
“[...] faz parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a 
pensar certo”. 
 Além disso, todas as professoras investigadas (6/6) expressaram em seu discurso, por 
intermédio do questionário, que a metodologia de ensino utilizada pelo professor pode 
contribuir para facilitar a efetivação da aprendizagem, visto que a aquisição da leitura, da 
escrita, da interpretação e do cálculo são tarefas complexas. Segundo Curitiba (2006, p. 63) “o 
professor deve organizar o ambiente da sala de aula de maneira que a aprendizagem se 
efetive, envolvendo assim os estudantes no trabalho intelectual”. 
Portanto, o professor precisa, em sua metodologia de ensino, utilizar materiais e 
recursos didáticos condizentes com a realidade e a faixa etária do educando. Sobre este 
aspecto, no § 2º do art. 5º da Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica – CEB 
pontua que o professor precisa estar atento aos conteúdos curriculares destinados a EJA de 
forma que, estes não infantilizem os alunos desta modalidade de ensino, mas permitam que 
sejam tratados com o grau de complexidade necessário à construção do conhecimento, 
utilizando-se de situações presentes no seu cotidiano. Quando perguntadas se os textos e 
demais materiais didáticos utilizados estão de acordo com a faixa etária e a realidade dos 
educandos, as respostas foram: Sim. (6/6) das professoras investigadas, ou seja, todas, 
afirmam utilizar situações presentes no dia-a-dia dos alunos. 
 (6/6) das professoras responderam que promovem espaços para 
discussão/participação do aluno durante as aulas possibilitando ao educando um maior 
envolvimento no processo de sua própria alfabetização. Indagadas a respeito de como isto 
ocorre na EJA as resposta em destaque foram: professora (P-5) “Procuro fazer com que eles 
sejam agentes de sua própria aprendizagem tendo consciência de suas dificuldades e 
habilidades”. Contudo não explicitou como isto acontece. Já a professora (P-3), “Porque o 
aluno da EJA através de sua vivência traz sabedoria e experiência muito valiosa para a sala de 
aula, os assuntos são de interesse do aluno, discutidos, analisados e enriquecidos com leituras 
variadas”. (P-2) “Porque as atividades propostas envolvem os alunos de forma global, 
buscando autonomia e melhora de autoestima, tendo o professor como mediador”. 
Neste sentido, Curitiba (2006, p. 61) enfatiza a importância de o professor considerar 
os conhecimentos prévios dos alunos visando, a partir deles, promover novos conhecimentos, 
visto que as pessoas com o perfil da demanda da EJA ”aprendem observando, fazendo, 
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ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que lhe permite construir caminhos 
singulares de compreensão”. Por isso, entende-se que a metodologia de ensino utilizada na 
EJA precisa considerar essa construção cognitiva desenvolvida pelo educando a fim de 
possibilitá-lo desempenhar uma participação efetiva e consciente, tanto na sala de aula quanto 
na sociedade. 
Considerações finais 
O presente estudo possibilitou uma reflexão a respeito do fazer docente na EJA, uma 
vez que, buscou verificar qual a metodologia de ensino está sendo utilizada pelos professores 
da EJA – 1º segmento – em algumas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Com 
base neste estudo, pode-seconcluir que quando se trata da metodologia de ensino utilizada 
pelas professoras da EJA, considerando-se o recorte apresentado, os resultados obtidos 
indicam que na sua prática diária as professoras da EJA utilizam “a metodologia que mais se 
adequa às especificidades dos educandos da sua sala de aula”, visto que as escolas possuem 
classes multisseriadas exigindo das professoras o desenvolvimento de uma metodologia de 
ensino capaz de contemplar a todos os alunos, de acordo com a sua necessidade educacional. 
Ou seja, o que existe é um roteiro de ações específicas para cada indivíduo ou pequenos 
grupos de trabalho para que, desta forma, possam alcançar os objetivos propostos. Para tal, as 
professoras procuram utilizar textos e demais materiais didáticos condizentes com a faixa 
etária e a realidade dos educandos. Também, buscam desenvolver uma metodologia capaz de 
auxiliar o educando na produção de conhecimentos para serem utilizados na sua prática social 
Contudo, a partir dos depoimentos obtidos, por este recorte, foi possível constatar a 
necessidade de melhorar a qualidade de alguns cursos de formação continuada, para que estes 
atendam de maneira satisfatória as necessidades reais e imediatas dos professores da EJA. 
Além disso, os professores da EJA precisam ter cursos mais específicos para sua área de 
atuação. No entanto, estas profissionais buscam manter uma formação continuada por meio 
dos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, e pela socialização 
do conhecimento trocando ideias e experiências com outras professoras da EJA. 
Diante do exposto, percebe-se a relevância desta pesquisa para todos os envolvidos 
neste trabalho, porque traz a tona uma questão de suma importância, tanto para o educador 
quanto para o educando, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, a metodologia 
de ensino. 
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