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FACULDADE BOA VIAGEM 
CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM 
ADMINISTRAÇÃO 
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL 
Maria Gentila César Vieira Guedes 
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e 
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso 
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem 
Recife - Pernambuco 
2010 
2 
Faculdade Boa Viagem 
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração CPPA 
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial MPGE 
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES 
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, 
o acesso a monografias do Mestrado de Administração do Centro de Pesquisa e Pós-
Graduação em Administração da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus: 
- Grau 1 : livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e 
indiretas); 
- Grau 2 : com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em conseqüência, 
restrita a consulta em ambientes de biblioteca com saída controlada; 
- Grau 3 : apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o 
texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou 
custódia; 
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor. 
Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, a fim de que se 
preservem as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área da 
administração. 
Título da Dissertação: Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e Gerenciamento de uma 
Prática Integradora para o Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem. 
Nome da Autora: Maria Gentila Cesar Vieira Guedes 
Data de Aprovação: 08/07/2010 
Classificação, conforme especificação acima: 
Grau 1 
Grau 2 X 
Grau 3 
Recife, 08 de julho de 2010 
___________________________________________ 
Assinatura da Autora 
3 
Maria Gentila César Vieira Guedes 
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e 
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso 
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem 
Dissertação apresentada ao Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em 
Administração da Faculdade Boa Viagem como requisito complementar para obtenção 
do Grau de Mestre em Gestão Empresarial. 
Orientadora: Prof.ª Lúcia Maria Barbosa de Oliveira (PhD) 
Recife - Pernambuco 
2010 
4 
 
Guedes, Maria Gentila César Vieira. 
 Projeto Profissional Interdisciplinar: criação e gerenciamento de uma prática 
integradora para o curso de gestão de pessoas da Faculdade Boa Viagem. -- Recife: 
O Autor, 2010. 
 174 folhas: figuras; quadros 
 
 Dissertação (mestrado) - Faculdade de Boa Viagem. 
Administração, 2010. 
 
 Inclui Bibliografia e Apêndices. 
 1. Metódos e processos de ensino. 2. Interdisciplinaridade.3. Ensino Superior - Gestão de 
Projeto. I Título 
 
 CDU 
371.3 
G924p 
FBV 
5 
Dedico à meu esposo Gonçalino Guedes, exemplo 
de cumplicidade, amor e dedicação, sempre presente 
em todos os momentos. A meus filhos Fabiano e 
Daniel dádivas de Deus, por trazerem alegria a 
minha vida. Por suportarem as ausências e estarem 
sempre ao meu lado nessa conquista, o meu amor e 
minha sincera gratidão. Vocês são eternos em meu 
coração. 
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AGRADECIMENTOS 
A Deus, Pai e Criador de todas as coisas, ao seu Filho, Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador e 
ao seu doce Espírito, sempre presente e essencial na minha vida. 
Em especial a minha amada Mãe Neuma pela presença constante, amor incondicional, 
generosidade, dedicação e por todos os ensinamentos preciosos e significativos que servem de 
alicerce na minha caminhada. Nas minhas conquistas está a essência da sua força e do seu 
afeto. 
Ao meu amado Pai Lauro (in memoriam) exemplo de ser humano, presença marcante na 
minha vida, que tanto me amou e me ensinou de quem tenho muitas saudades. 
Aos meus queridos irmãos Giselle e Lauro que me incentivaram, me ajudaram e com quem 
compartilhei e recebi idéias, contribuições e muito apoio. Agradeço a Deus por me conceder a 
benção de sermos irmãos. 
Ao meu cunhado Ary Junior homem íntegro e inteligente pela confiança, apoio e atenção que 
sempre demonstrou por mim. 
A minha querida cunhada Juliany pela amizade, incentivo e consideração. 
A minha sogra Maria Jeane pela amizade, mulher forte, batalhadora e que ensina com suas 
ações que na vida não se vive sem lutar. 
Minha admiração e respeito à Professora Lucia Barbosa mulher doce, amiga, sempre 
sorridente alguém com quem se pode contar além da vida acadêmica. Agradeço pelos 
ensinamentos, paciência e valiosa orientação. Sua compreensão foi fundamental nesse 
processo de crescimento. 
As professoras Fátima e Dorinha pelas contribuições e críticas importantes na construção 
deste trabalho. 
A minha família 
 
avós, tios, tias, primos, primas e sobrinhos pelas orações e carinho que 
sempre recebi de todos. 
Aos colegas de trabalho, que nos momentos que precisei me ausentar estiveram sempre 
dispostos a me substituir. 
A Faculdade Boa Viagem pela concessão de bolsa e pela valorosa e reputada instituição que 
é, agregando valor a minha vida profissional. 
Obrigada a todos que de forma direta e indireta fazem parte deste trabalho e deste tempo em 
minha vida. 
7 
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente 
a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é 
possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de 
mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não 
apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas 
com ela coerentes . 
Paulo Freire 
8 
RESUMO 
O objetivo deste trabalho é analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto 
Profissional Interdisciplinar em um curso superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa 
Viagem, em Recife-PE. Por meio deste estudo de caso, foram investigados a criação, a 
implementação e o gerenciamento do PPI. Durante o seu processo, identificaram-se as suas 
dificuldades e analisou-se o processo de acompanhamento pedagógico entre os atores 
envolvidos, no intuito de verificar como alunos e professores percebem esse projeto e como 
são descritas as equipes de trabalho na sua maneira de atuar com relação às tomadas de 
decisões, aos conflitos, à comunicação e à coesão no desenvolvimento do projeto. Para isso, 
recorreu-se à pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicação de 
questionários com perguntas abertas, análise documental, observação participante e 
levantamento bibliográfico para pesquisa conceitual e de conteúdos. A metodologia utilizada 
foi a análise de conteúdo. Os resultados deste estudo mostraram que foram identificados, 
como aspecto relevante no processo de criação e gerenciamento do PPI, a 
interdisciplinaridade, a necessidade de criar mecanismo para aliar a teoria à prática, instituir 
um trabalho de conclusão de curso inovador e preparar os alunos para gerir uma empresa. 
Foram apontadas por alunos e professores como dificuldades neste processo a sobrecarga de 
trabalho, a falta de tempo para realização do PPI, para se reunir com as equipes de trabalho, 
para estudar; divergência nas interpretações por parte dos professores no que se refere às 
regras da ABNT; dificuldades dos alunos em redigir o projeto, e a interdisciplinaridade pela 
falta de conhecimento deste termo. É ressaltado como fator essencial para realização deste 
projeto o acompanhamento pedagógico que ocorre entre professores e alunos. A partir dos 
resultados, os respondentes percebem o PPI como um projeto que integra a teoria e a prática, 
que promove uma visão holística, agrega novos conhecimentos, prepara o alunopara ser um 
empreendedor bem sucedido e oferece crescimento profissional. Acredita-se que, por 
meio deste projeto, os alunos desenvolvam a competência de trabalhar em equipe enfatizando 
o grupo coeso para se obter melhores resultados, a comunicação como fator fundamental para 
o sucesso no gerenciamento das equipes de trabalho e para administração dos conflitos e a 
tomada de decisão compartilhada por todo o grupo. 
Palavras-chaves: Interdisciplinaridade, Ensino Superior e Gestão de Projeto 
9 
ABSTRACT 
The purpose of this research is to analyze the Interdiscipline Professional Project (IPP) 
and its creation and management, in a Human Resource Undergraduation Course, at Boa 
Viagem Faculty, located in Recife, Pernambuco, Brazil. Thru this case study, I investigated 
the IPP s creation, implementation and management. In those stages, I identify its IPP s 
difficulties of implementation, analyzing the pedagogical process and its actors involved, 
verifying how students and professors realize this project and describing how the teams act 
when they have to make decisions, to face external and internal conflicts, to communicate, 
and to integrate each other in the development s project. To do this, I use qualitative research, 
with semi-structured interviews, semi-opened questionaries, documental analysis, active 
observation e bibliography. The methodology that I used was content analysis. The study s 
outcomes showed relevant aspects, such as: i. the need to develop new forms to connect 
theory and practice; ii. the need to develop an innovator final essay for the students and iii. 
how IPP s experience helps students to manage enterprises, in the future. Some issues 
identified by students and professors in the process were: excess of work, lack of time in the 
PPI s development, the misinterpretations ABNT s rules, students s difficulties in structuring 
the text, and the lack of knowledge of the term interdisciplinarity. It must be reinforced that 
the interaction between students and professors, and the pedagogical monitoring during all the 
work s development is essential to the success of the project. The IPP is realized for all actors 
involved as a project that: i. integrates practice and theory; ii. promotes an holistic vision; iii. 
aggregates new knowhows; iv. prepares students to be succesfull entrepreneur, and v. offers 
professional growing. I believe that, thru this Project, students can develop new competences, 
such as: i. how to work together as an integrated team, to obtain better results; ii. how to better 
communicate, considering this as a fundamental factor of success in managing teams, 
conflicts and shared decision making. 
Keywords: interdisciplinarity, undergraduation course, project s management.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
PPI Projeto Profissional Interdisciplinar 
IES Instituição Ensino Superior 
PCN Parâmetro Curricular Nacional 
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 
11 
LISTA DE QUADROS 
QUADRO 1 - Evolução do número de cursos, segundo a categoria administrativa 
 Brasil
 
2002 a 2007. ...................................................................................................27 
QUADRO 2 - Temáticas e resultados esperados do Projeto Interdisciplinar................ 44 
QUADRO 3: Papel dos atores do PPI............................................................................ 71 
QUADRO 4: Número de professores que citaram o tópico elencado sobre aspectos 
relevantes no processo de criação.....................................................................................77 
QUADRO 5: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre as 
dificuldades no gerenciamento do PPI ............................................................................84 
QUADRO 6: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre a 
percepção dos alunos e professores em relação ao PPI.....................................................95 
QUADRO 7: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre o 
gerenciamento das equipes de trabalho do PPI...............................................................105 
QUADRO 8: Comparativo entre alunos e professores sobre o projeto Profissional 
Interdisciplinar................................................................................................................116 
12 
LISTA DE FIGURAS 
FIGURA 1: Diferenças Terminológicas de interação entre as disciplinas......................... 31 
FIGURA 2: Pilares da educação......................................................................................... 35 
FIGURA 3: Desenho da Pesquisa......................................................................................... 61 
FIGURA 4: Processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar.......................... 69 
FIGURA 5: Cronograma de Implantação Projeto Profissional Interdisciplinar.................. 70 
FIGURA 6: Etapas do Projeto Profissional Interdisciplinar............................................... 72 
13 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................15 
1.1 OBJETIVOS ...................................................................................................................20 
1.1.1 Objetivo Geral..........................................................................................................20 
1.1.2 Objetivos Específicos ..............................................................................................20 
1.2 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................21 
1.2.1 Justificativa Teórica .................................................................................................21 
1.2.2 Justificativa Prática ..................................................................................................22 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................................24 
2.1 Profissionalizando o Ensino............................................................................................24 
2.2 Interdisciplinaridade .......................................................................................................28 
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar .................................................................28 
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas ................31 
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia................................................34 
2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da área de Ciências Sociais 
Aplicadas ..........................................................................................................................40 
2.3 Trabalho em Equipes: Valorizando a Troca de Experiências.........................................49 
2.3.1 Desafios na construção das equipes de trabalho .....................................................49 
2.3.2 A equipe como espaço de desenvolvimento profissional .......................................52 
2.3.3 Diversidade nas equipes de trabalho........................................................................53 
2.3.4 Conflitos: influências negativas x oportunidades de aprendizagem em equipes.....55 
3. METODOLOGIA.................................................................................................................59 
3.1 Delineamento da Pesquisa ..............................................................................................59 
3.2 Desenho da Pesquisa.......................................................................................................61 
3.3 Locus da Investigação.....................................................................................................623.4 População e Amostra ......................................................................................................64 
3.5 Coleta de Dados ..............................................................................................................65 
3.6 Pré-Teste .........................................................................................................................67 
3.7 Tratamento dos Dados ....................................................................................................67 
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR............................69 
5. ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................77 
5.1 Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto Profissional 
Interdisciplinar ......................................................................................................................77 
5.1.1 Importância de promover a interdisciplinaridade no curso......................................78 
5.1.2 Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prática ....................................79 
5.1.3. Necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador..........................81 
5.1.4. Criação e gestão de uma empresa ...........................................................................82 
5.2 Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar .83 
5.2.1. Sobrecarga de Trabalho ..........................................................................................84 
5.2.2. Falta de Tempo .......................................................................................................86 
5.2.3. Regras da ABNT.....................................................................................................88 
5.2.4. Redação do Projeto .................................................................................................90 
5.2.5. Interdisciplinaridade ...............................................................................................90 
5.3 Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional 
Interdisciplinar ......................................................................................................................93 
5.4 Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional Interdisciplinar
..............................................................................................................................................94 
5.4.1. Integração da teoria com a prática ..........................................................................95 
14 
5.4.2. Visão Holística........................................................................................................97 
5.4.3. Gestão Empresarial .................................................................................................99 
5.4.4. Crescimento Profissional ......................................................................................101 
5.4.5. Trabalho em Equipe..............................................................................................103 
5.5 Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional 
Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a comunicação e a coesão 
no desenvolvimento do projeto...........................................................................................105 
5.5.1. Coesão...................................................................................................................105 
5.5.2. Comunicação ........................................................................................................108 
5.5.3. Conflitos................................................................................................................112 
5.5.4. Tomada de Decisão...............................................................................................115 
5.6 Quadro Comparativo Alunos X Professores.................................................................116 
6. CONCLUSÃO ....................................................................................................................118 
6.1 SUGESTÕES................................................................................................................122 
6.1 PESQUISAS FUTURAS..............................................................................................123 
REFERÊNCIAS......................................................................................................................124 
APÊNDICE.............................................................................................................................138 
Apêndice A - Entrevista Semiestruturada com os Alunos......................................................139 
Apêndice B - Questionário Professor .....................................................................................140 
Apêndice C - Questionário com o Articulador .......................................................................141 
Apêndice D - Roteiro de Observação .....................................................................................142 
Apêndice E- Apresentação da Pesquisa para Coleta de Dados...............................................143 
ANEXO ..................................................................................................................................144 
Anexo 1- Matriz Curricular do Curso de Gestão de Pessoas..................................................145 
Anexo 2- Relatório e Estrutura do PPI ...................................................................................146 
Anexo 3 Ficha de Avaliação ................................................................................................162 
Anexo 4 - Plano de Ensino com as Atividades Supervisionadas do PPI ................................163 
Anexo 5 Cronograma das Atividades Docentes ..................................................................164 
Anexo 6 Termo de Responsabilidade ..................................................................................167 
Anexo 7 - Manual Projeto Profissional Interdisciplinar .........................................................168 
Anexo 8 - Ficha de Acompanhamento ...................................................................................174 
15 
1. INTRODUÇÃO 
O mundo vem passando por diversas transformações. O surgimento de novas 
tecnologias, as descobertas da medicina, as mudanças no mercado de trabalho, o avanço dos 
meios de transporte e a sofisticação das tecnologias de comunicação vêm se tornando causa e 
conseqüência da globalização. Neste panorama, cresce a concorrência entre as diferentes 
áreas, inclusive na Educação. As Instituições Educacionais buscam novas estratégias para se 
adaptar a esse novo mundo e suas pressões (KUMAR; USUNIER, 2001, WALLECE, 2003). 
A educação procura respostas para enfrentar essas mudanças e Freire (1979, p. 33) 
afirma que 
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem 
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os 
homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, 
vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua 
própria atividade criadora. 
O ensino superior no Brasil, por exemplo, tem passado por muitas mudanças. Segundo 
Martins (2002), no início dos anos 60, havia aproximadamente uma centena de instituições, 
que foram criadas para atender a elite, com pouco mais de 100 mil estudantes, a maioria do 
gênero masculino. O Censo da Educação, realizado em 2007 pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)1, relata um forte crescimento 
do Ensino Superior no Brasil. O INEP apresenta um total de 2.281 instituições em 2007 
contra 1.637 em 2002, um crescimento de39,34%. Os dados mostram ainda que em 2007 
foram ofertadas 2.823.942 vagas nos diversos cursos superiores, comparado a 2002 com 
1.773.087 vagas oferecidas, esses dados também demonstram um aumento expressivo de 
59,27%, no qual o maior número de vagas é oferecida pelas instituições privadas. O censo de 
2007 também registrou o ingresso de 1.481.955 estudantes em curso superior, comparado a 
2002 com o ingresso de 1.205.140 estudantes, esses dados também apresentam crescimento 
de 22,97%. 
A expansão do ensino superior privado no Brasil aconteceu, principalmente, nos anos 
90, no governo de Fernando Henrique Cardoso, coordenado pelo economista Paulo Renato de 
Souza (Ministro da Educação), superando as universidades públicas em quantidade de 
discentes. 
 Cunha (2003, p. 37) narra que: 
 
 
1 INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira. Desenvolvido pelo Ministério da 
Educação. Apresenta os serviços oferecidos. Disponível em : 
http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007.pdf. Acesso em 22 abril 2009. 
http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007.pdf
16 
A característica mais marcante da educação como meta prioritária da 
proposta era o destaque para o papel econômico da educação, como base 
do novo estilo de desenvolvimento , cujo dinamismo e sustentação provêm 
de fora dela mesma do progresso científico e tecnológico. 
A proposta da educação citada por Cunha (2003) era a abertura do ensino superior 
qualificando os cidadãos, abrindo caminho para o desenvolvimento e crescimento cultural, 
científico e tecnológico. 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação 
 
LDB permitiu a criação de um 
novo tipo de ensino superior, os cursos sequenciais, modalidade que exige um menor tempo 
de integralização. Desde então, o Brasil passou a conviver com três modalidades de ensino 
superior: cursos sequenciais, de graduação e de pós-graduação. 
Com essa expansão do ensino superior no Brasil, surge a necessidade das instituições 
de ensino gerarem inovações, e de os professores universitários serem incentivados a buscar 
novas técnicas de ensino voltadas para o mercado. Segundo Filatro (2007, p.25), a educação 
tem passado por muitas transformações econômicas, políticas e sociais decorrentes do 
desenvolvimento científico e tecnológico da assim chamada era da informação ou a era do 
conhecimento . O fato é que hoje, com a tecnologia, a rapidez com que as informações 
circulam e são produzidas tornam por vezes os conhecimentos ultrapassados, refletindo no 
âmbito educacional. 
Desta forma, a busca pelo conhecimento e atualização das informações força o 
professor a se capacitar. Exige mudança na Educação, não apenas para se adequar a essa nova 
realidade e necessidade, mas fundamentalmente para assumir seu papel principal neste 
processo. É o momento de transição paradigmática que propicia ao profissional docente a 
revisão de seus procedimentos e até mesmo de sua maneira de ensinar, aprender, pesquisar, 
analisar a ciência e de encarar a vida (OLIVEIRA, 2006, p. 39). 
Segundo Marcondes (2005, p.17), estamos vivendo a crise dos paradigmas que se 
caracteriza como uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, 
consequência de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de 
explicação . 
Plastino (2005, p.35) complementa dizendo que a questão central que atravessa a 
crise do paradigma da Ciência Moderna é a das relações entre e o ser e o advir ou, pode-se 
dizer, entre a permanência e a mudança . 
Essas mudanças que afetam o mercado, a educação, as pessoas e as leis exigem um 
novo trabalhador. Um profissional que deve saber adaptar-se às mudanças que o mercado 
determina, que seja inovador, que tenha bom relacionamento interpessoal, visão ampla e 
17 
crítica, que busque o conhecimento, tenha habilidades para trabalhar em equipe, gerenciar 
projetos e ter atitudes frente a todas essas mudanças. 
A mudança no mercado de trabalho está exigindo um repensar das atividades 
profissionais e é necessário, além do conhecimento, um comportamento 
empreendedor e ético do novo profissional. A movimentação da mão de obra 
pelos diversos setores da economia tem ocorrido em ciclos cada vez 
menores, em decorrência de diversos fatores, como o desenvolvimento 
tecnológico, a globalização e a competitividade (ARANHA, 1996, p. 16-17). 
Diante deste quadro é que pode surgir a exigência de um novo professor, com 
estratégias didáticas, que atendam de forma eficiente e eficaz a um novo contexto 
mercadológico e acadêmico. 
Sabendo que o indivíduo vive a maior parte do seu tempo dentro de uma organização, 
na qual o bom desempenho e a excelência na prestação de serviços estão sendo cada vez mais 
exigidos, não se pode prescindir de uma prática profissional dissociada de uma teoria que a 
fundamente. Portanto, pode-se considerar que a formação de nível superior é, atualmente, um 
pré-requisito básico para estar empregado. 
As Instituições do Ensino Superior tendem a repensar sua abordagem educacional 
propondo inovações para a formação do aluno, buscando a aproximação com o mercado de 
trabalho. Mas a falta de conhecimento do mundo do trabalho, do contexto atual globalizado, 
pode dificultar esse diálogo da teoria com a prática profissional. 
Freire (1996, p. 47) afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção . O autor fala da formação 
integral do ser humano, e não olha o aluno como receptor de informações. Complementa, 
ainda, falando da importância de respeitar os saberes dos alunos, saberes socialmente 
construídos e relacionar esses saberes com os conteúdos, aproveitando as experiências e a 
realidade dos alunos associando-os à disciplina curricular. O autor ainda reforça a importância 
de relacionar o que o aluno aprendeu em sala de aula com a sua vida prática, dando 
significado ao conhecimento. A prática profissional requer essa formação e a educação pode 
ser vista como instrumento para aumentar a competitividade, para fundamentar a prática tanto 
dos indivíduos como das empresas. 
Oliveira (2008, p. 53) nos convida para uma visão do processo educativo escolar a 
partir do diálogo entre as três formas de conhecer que envolve a interdisciplinaridade: saber, 
saber-fazer e saber-ser . É um grande desafio se desapegar das falsas seguranças e partir para 
práticas interdisciplinares. Mas torna-se necessário compreender o que é interdisciplinaridade. 
Suero (1986, p.19) define a interdisciplinaridade como conjunto das interações 
18 
existentes e possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados . Tavares (2008) aponta a 
interdisciplinaridade como um caminho heterogêneo cujo principal pressuposto é o diálogo: 
reflexivo, crítico que respeita e transforma. Para Japiassu (1976, 2006), o diálogo é 
indissociável da prática educativa. Todos devem estar abertos ao diálogo, reconhecendo o que 
não sabem e compartilhando o que sabem em busca de novos saberes, a partir desta troca com 
os outros. Essa abertura para o diálogo se adquire do trabalho em equipe interdisciplinar. 
Antiseri (1975, p. 185-186) complementa dizendo que: 
o trabalho interdisciplinar, não consiste no aprender um pouco de tudo, mas 
no enfrentar o problema (explicativo, previsível, interpretativo) com toda a 
competência do especialista que domina o problema, suas dificuldades, as 
explicações e previsões dos outros competentes [...] A interdisciplinaridade é 
uma luta contra os efeitos alienantes da divisão do trabalho. 
A interdisciplinaridade permite que o aluno se torne o ator principal da sua 
aprendizagem fazendo a ligação da teoria ensinada e compartilhada na Instituição de Ensino 
Superior (IES) com a prática profissional. 
O sistema educacional brasileiro ainda se apresenta muito fragmentado,sem 
articulação entre as disciplinas e falta diálogo entre a teoria e a prática. Para Severino (1998), 
essa fragmentação poderá ser superada se desde a escola básica até o ensino superior, for 
aberto espaço para a criação de um projeto educacional com propostas e planos fundados 
numa intencionalidade. Neste projeto não há ações isoladas, impostas pelos agentes da prática 
educacional, há uma articulação e convergência com um sentido norteador. Esse projeto 
intencional constitui o fruto primordial da atividade teórica para prática. 
No contexto acadêmico convivem todas as áreas do conhecimento. Contudo, a 
interação desses conhecimentos, dos saberes, das informações acaba sendo fragmentada pela 
própria estrutura acadêmica que separa os conteúdos em disciplinas isoladas, dificultando o 
convívio na diversidade. 
Foi escolhida como campo de pesquisa a Faculdade Boa Viagem porque dentre as 
faculdades particulares de Pernambuco tem sido, desde o início, pioneira em projetos 
educacionais ousados. A Faculdade Boa Viagem foi a primeira Instituição a oferecer os 
cursos superiores de curta duração em Recife. No curso de Gestão de Pessoas, foi 
desenvolvido o Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) visando integrar e ligar as unidades 
curriculares estudadas a cada período. Esse Projeto se mostrou inovador, abrindo espaço para 
um ambiente interdisciplinar que precisa do engajamento de todos que fazem parte da 
comunidade acadêmica. 
19 
O Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) tem o objetivo de vivenciar o processo da 
interdisciplinaridade por meio do intercâmbio de ideias, ações e de investigação sobre 
recursos humanos e seu gerenciamento no campo da Gestão. O desafio é formar um aluno 
com capacidade de pesquisar e buscar o conhecimento por meio das fontes de informações 
disponíveis utilizando as ferramentas e métodos adequados para trabalhar em equipe, gerar 
alternativas de solução para problemas de gestão de negócios empresariais atuando com 
competência e eficácia no mercado de trabalho. 
Com base no cenário acima exposto, surge o seguinte problema de pesquisa: 
- Como foi criado e está sendo gerenciado o Projeto Profissional Interdisciplinar 
em um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem, em Recife - PE? 
20 
1.1 OBJETIVOS 
1.1.1 Objetivo Geral 
Analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em 
um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem em Recife-PE. 
1.1.2 Objetivos Específicos 
 
Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto 
Profissional Interdisciplinar. 
 
Identificar as dificuldades no gerenciamento do Projeto Profissional 
Interdisciplinar. 
 
Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional 
Interdisciplinar 
 
Verificar como alunos e professores participantes deste processo percebem o 
projeto profissional interdisciplinar. 
 
Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto 
Profissional Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a 
comunicação e a coesão no desenvolvimento do projeto. 
21 
1.2 JUSTIFICATIVA 
1.2.1 Justificativa Teórica 
Ao se pesquisar interdisciplinaridade nos cursos superiores de curta duração, 
observa-se que a literatura existente ainda é insuficiente para dar conta dos inúmeros desafios 
que se apresentam na prática. O preconceito acerca dos cursos sequenciais resultou na pouca 
produção sobre o tema, marcada por críticas da comunidade acadêmica que generaliza os 
cursos como aligeirados . Em contrapartida, pode ser observado um crescimento acelerado 
dessa modalidade de ensino, que hoje já é uma realidade em um grande número de 
instituições no Brasil. 
Assim, este trabalho é importante para o meio acadêmico porque se espera contribuir 
para esclarecer dúvidas a respeito dessa modalidade de ensino superior, favorecer a reflexão 
sobre esses cursos e apresentar a criação, implantação e o gerenciamento de um Projeto 
Profissional Interdisciplinar com metodologias dinâmicas e inovadoras que possibilitam ao 
docente, sair do papel específico de cátedra para promover a participação do discente em um 
processo de influência mútua, no qual ambos os lados se percebem como pessoas ativas, 
agentes de mudança. 
No quadro atual da Educação do Ensino Superior, as disciplinas dos cursos se 
apresentam de forma isolada, com um currículo fragmentado, sem inter-relação entre si. 
Alguns professores fazem tentativas de relacionar o assunto de sua matéria com outras 
disciplinas do semestre, geralmente são ações independentes realizadas em alguns momentos, 
mas a grande maioria não tem continuidade. 
Pesquisas bibliográficas foram realizadas e verificou-se que, embora no meio 
educacional muito se fale sobre interdisciplinaridade mostrando como fazer, seus conceitos, 
suas modalidades, pouco se publicou a respeito de práticas interdisciplinares no ensino 
superior na área de Administração. 
Esse estudo pretende contribuir, possibilitando maior conhecimento e entendimento 
ao meio acadêmico, dando subsídios às novas práticas educativas sobre a interdisciplinaridade 
no ensino superior. 
Neste contexto, o estudo sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar é importante para 
o processo de ensino-aprendizagem, por buscar relacionar as disciplinas do curso dando uma 
visão do todo, relacionando a teoria com a prática, não compartimentando o ensino, 
22 
contribuindo para a melhoria do desempenho dos docentes na FBV como também para outros 
professores que tenham conhecimento sobre esse projeto. 
1.2.2 Justificativa Prática 
Nosso sistema educacional é baseado na fragmentação do conhecimento, sendo 
dividido em áreas isoladas, tendo o aluno, muitas vezes, uma visão compartimentada sobre 
uma mesma realidade. Conforme apontado por Morin (2001, p. 14): 
Os desafios do mundo contemporâneo globalizado são inúmeros, com 
inadequação de um saber fragmentado e compartimentado nas disciplinas 
escolares de um lado e de outro, as realidades multidimensionais, globais e 
planetárias que levam o indivíduo a aprender a separar a complexidade do 
mundo em frações, gerando a incapacidade de pensar sobre o contexto. 
Essa proposta tradicional dos conteúdos divididos em disciplinas no ensino superior 
parece não estar mais atendendo totalmente às necessidades de formação integral do ser 
humano e as necessidades do mercado de trabalho. Este trabalho surgiu do desejo de 
questionar as certezas pedagógicas, o delineamento dos currículos, a teoria dissociada da 
prática. Depois de ouvir alunos questionarem: para que serve isso que estamos aprendendo? 
onde usaremos esse conteúdo?
 
surge a necessidade de trabalhar de forma integrada, de dar 
significado aos conteúdos que por vezes parecem estar tão distantes da realidade dos alunos. 
Segundo José (2008), a interdisciplinaridade propõe superação. O diálogo entre as 
pessoas torna a disciplina um movimento de permanente reflexão, criação-ação. Ação que 
depende de atitudes das pessoas. É nelas que habita ou não uma ação, um projeto 
interdisciplinar. 
Essa pesquisa propõe-se a estudar o Projeto Profissional Interdisciplinar - PPI no 
Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem. O interesse pela 
interdisciplinaridade deve-se ao fato de, como educadora, observar a forma isolada como têm 
sido trabalhados nas faculdades os conteúdos das diferentes áreas curriculares. Cada uma em 
seu limite disciplinar, com tempo pré-estabelecido para aprender e sem articulação, ou seja, 
sem inter-relação umas com as outras. O processo de criação do PPI teve a participação ativa 
da pesquisadora que por ter sua formação pedagógica contribuiu desde a ideia inicial até a 
conclusão do projeto. Esse estudo poderá contribuir para o aperfeiçoamento do Projeto 
trazendo para a Faculdade Boa Viagem uma vantagem competitiva. 
23Alves (2008, p. 100) percebe a interdisciplinaridade como uma nova atitude frente ao 
conhecimento, na busca do sentido do saber, procurando superar a insatisfação que a 
fragmentação cria . Este estudo pode possibilitar maior conhecimento, compreensão e 
divulgação sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar realizado no curso de Gestão de 
Pessoas. 
Foi escolhido o curso de Gestão de Pessoas pela afinidade com a linha de pesquisa que 
também se chama Gestão de Pessoas do curso de Mestrado Profissional de Gestão 
Empresarial da Faculdade Boa Viagem, fortalecendo essa linha de pesquisa com novos 
estudos e investigações. 
Este trabalho busca contribuir apresentando o Projeto Profissional Interdisciplinar que 
constitui uma importante ferramenta para o desenvolvimento das atividades teóricas 
relacionando com a prática, com o cotidiano das pessoas e das empresas. 
A análise dos resultados poderá oferecer ao mercado de trabalho profissionais com 
uma formação mais integral, ou seja, preparados para elaborar e gerir projetos, aplicar a teoria 
vista no curso na prática profissional, trazer inovações para as organizações com novas 
experiências e modelos de práticas interdisciplinares. 
O projeto é importante para os alunos porque podem utilizá-lo na sua vida 
profissional. Por meio desse projeto, o discente aprende a identificar as conexões, a ser 
criativo, desenvolver o pensamento crítico, refletindo e assimilando melhor a teoria e a prática 
profissional. Os estudantes constroem esse projeto interagindo com o professor, com o seu 
grupo de colegas e com as empresas que trabalham. 
Esse estudo sobre Projeto Profissional Interdisciplinar pode contribuir para a 
Faculdade Boa Viagem na melhoria da qualidade dos cursos superiores de curta duração com 
um projeto inovador, ousado que envolve alunos, professores e empresas. Sendo assim, a 
FBV pode passar a ser reconhecida no mercado de trabalho por preparar com qualidade seus 
alunos dando o suporte teórico e a prática profissional. 
24 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A base teórica deste estudo contempla três contextos essenciais. O primeiro apresenta 
a evolução da profissionalização do ensino superior no Brasil e o crescimento dos cursos 
superiores de curta duração. O segundo contexto busca reconhecer a interdisciplinaridade 
como base para uma formação integral dos alunos e apresenta práticas interdisciplinares nos 
cursos superiores de Ciências Sociais Aplicadas no Brasil. O terceiro contexto apresenta a 
importância do trabalho em equipe, a integração dos participantes no compartilhamento de 
informações e na tomada de decisão para a formação do profissional de Gestão de Pessoas. 
2.1 Profissionalizando o Ensino 
Até o início do século XIX, não havia no Brasil faculdades ou universidades e a elite 
brasileira obtinha seu grau superior em universidades europeias, tanto que Anísio Teixeira 
considerava a Universidade de Coimbra como a nossa primeira universidade , pois ali se 
graduaram, nos três primeiros séculos da história brasileira, mais de 2500 jovens aqui 
nascidos (TEIXEIRA, 1989). 
Somente a partir da chegada do príncipe regente D. João VI, em 1808, a política 
educacional adotada pelo governo português para o Brasil-colônia foi modificada e diversas 
instituições educativas e culturais foram inauguradas. Em relação ao ensino superior, 
inicialmente foi criado em Salvador o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia (OLIVEN, 
2005) e, com a transferência da corte para o Rio de Janeiro, foram fundadas nessa cidade as 
Escolas Régias Superiores de Medicina e Cirurgia e de Engenharia, além da Escola de Belas 
Artes e das Academias Militares (MASETTO, 2006). 
O ensino superior brasileiro sempre se caracterizou por ser elitista. Com a criação da 
primeira universidade, a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, o cenário não se 
modificou e conservou-se a compartimentalização de faculdades, a estrutura de poder apoiada 
na cátedra e o caráter elitista do ensino [...] (FÁVERO, 1980). 
A tarefa de pensar e de obter uma boa educação cabia aos escalões mais altos, tais 
como a gerência e a direção. Com isso, o acesso às universidades ficava restrito as classes 
dominantes, economicamente favorecidas. Para as classes economicamente desfavorecidas, 
como os filhos dos operários, que necessitavam de treinamento das técnicas para ocupar 
postos de trabalho bem definidos, que visavam tão-somente o fazer, sem necessidade de 
25 
pensar ou questionar o modo de produção era oferecido o ensino profissional (MANFREDI, 
2002). 
Com isso, a sociedade brasileira organizou-se por meio de polarizações hierárquicas, 
predominando a postura de cima para baixo (DEMO, 1996, p.18) mantendo uma situação de 
equilíbrio, em que uma minoria sempre teve acesso à educação universitária e uma maioria 
permanecia à margem do ensino superior. 
País de industrialização tardia, apenas em 1928 a renda industrial no Brasil superou 
pela primeira vez a renda agrária (COTRIM, 1995), nunca houve uma preocupação com a 
formação de mão de obra para o mercado de trabalho. O ensino profissional no país somente 
se expandiu com o desenvolvimento industrial, devido à exigência por melhor qualificação 
para o trabalho, a criação de novas fábricas e a apropriação de tecnologia mais moderna. Com 
a industrialização surgiu a relação entre trabalho e educação e, com isso, a necessidade de 
treinamento para a realização de uma tarefa específica tornou-se cada vez mais exigida. 
Com essa política educacional excludente, a grande maioria dos jovens não tinha a 
oportunidade de cursar uma faculdade, o que dificultava o acesso aos melhores empregos, 
frente a uma concorrência em que o melhor é aquele que sabe mais. A dificuldade para 
conseguir mão de obra qualificada fez com que o governo procurasse envolver as indústrias 
na qualificação de seus funcionários e demais pessoas da sociedade e foram criados órgãos 
como o SENAI 
 
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o SESI 
 
Serviço Social da 
Indústria. 
Em um esforço para modificar esse cenário de exclusão de tantos jovens sem acesso 
ao ensino superior e, consequentemente, sem competitividade, no final da década de 1960, o 
Ministério da Educação incentivou a abertura de Cursos Superiores de Curta Duração, que 
tivessem como foco o mercado de trabalho, respaldados na Lei 4.024, do ano de 1961, 
primeira LDB e legislações subsequentes. O objetivo desses cursos foi formar mais 
rapidamente os indivíduos em um campo específico do saber, e com isso, permitir a sua 
ocupação em postos fixos nas indústrias. Neste sentido, surgiram alguns cursos com 
currículos compactados, como, por exemplo, o de engenharia operária que sofreu um 
preconceito enorme por parte dos egressos dos cursos de engenharia tradicionais e do próprio 
mercado de trabalho e, em 1977, foi extinto pela Resolução CFE n.05/77. 
Com o Decreto Lei 547, de 1969, os primeiros cursos profissionais de curta duração 
foram concretizados. Segundo o parecer n.º 436 de 02/04/2001, os primeiros cursos superiores 
de tecnologia surgiram em instituições públicas e privadas na cidade de São Paulo. A 
proposta desses cursos era voltada para uma educação profissional, uma formação específica, 
26 
focada nas demandas do mercado de trabalho, com menor tempo de duração (entre dois a três 
anos), com currículos bem definidos e práticos. Ao contrário dos cursos de engenharia 
operária, os cursos superiores de tecnologia foram aceitos pela sociedade e pelo mercado e ao 
longo desses anos passaram por mudanças que melhor os adaptaram aos dias atuais (LIMA, 
2005). 
Inspirado no modelo norte-americano dos community colleges, que se caracterizavam 
por uma orientação mais prática e voltada para atender a necessidade do mercado de trabalho 
local (OLIVEN, 2005), o então senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), em 1996, criou e introduziu 
na Educação Superior Brasileira os cursos sequenciais.A LDB 9394/96 especificou no art. 44 
a instituição de dois tipos de cursos sequenciais: formação específica e complementação de 
estudo, proporcionando uma inovação no horizonte da educação superior (PEREIRA, 2007). 
Os cursos de formação específica possuem somente destinação coletiva, carga horária 
pré-estabelecida de no mínimo 1600 h/a, duração de 400 dias letivos e projeto pedagógico 
específico, conferindo ao término do curso diploma expedido pela instituição de ensino e 
reconhecimento pelo órgão competente. 
Já os cursos de complementação de estudos podem ser individuais ou de forma 
coletiva, o próprio aluno escolhe a disciplina ou conjunto de disciplinas que deseja cursar até 
obter um mínimo exigido de 180 h/a para expedição de um certificado, conforme resolução 
CES n. 1 de 27 de janeiro de 1999, artigos 3.º, 4.º e 5.º. 
Segundo Martins (2004), os cursos sequenciais de formação específica e os cursos de 
graduação tecnológica apresentam muitas semelhanças entre si, são organizados em um 
campo do saber, possuem um viés profissionalizante, têm menor tempo de duração. Não 
obstante, existem alguns fatores que os diferenciam. O mais importante deles é que os 
tecnológicos conferem diploma de graduação e os sequenciais de formação específica 
diploma de nível superior. 
A criação dos cursos superiores de curta duração ampliou ainda mais a procura pelas 
universidades e faculdades privadas. Em 1990, houve uma enorme expansão do ensino 
superior privado no Brasil, superando as universidades públicas em quantidade de discentes. 
De acordo com dados do Censo realizado pelo INEP/MEC em 2007, entre os anos 2002 e 
2007, o número dos cursos aumentou 63%, passando de 14.399 para 23.488, e o total de 
concluintes cresceu 457%, chegando a 23.488 mil, como mostra a quadro 1, a seguir: 
27 
Quadro 1: Evolução do Número de Cursos, Segundo a Categoria Administrativa 
 
Brasil 
 
2002 a 2007 
 
Com essa expansão, a preocupação com a qualidade do ensino se acentuou e as 
críticas surgiram apontando essa modalidade de ensino como promotora de uma quebra no 
modelo único de universidade, marcado pela indissociabilidade do ensino, pesquisa e 
extensão. Desta forma, teria sido promovido o que se considerou uma massificação do ensino 
superior em nosso país. 
Entretanto, autores como Martins (2004) discordam dessa perspectiva de análise, 
argumentando que esses cursos têm uma proposta de ensino diferente, frisando que o modelo 
anterior forçava vocações diferentes a se encaixar numa fórmula única. Este novo modelo 
leva em conta que nem todas as formações têm vocação para o bacharelado. Ele também 
explica que é preciso ter muito claro que os sequenciais não foram concebidos para ser 
compactos dos cursos de graduação, algo do tipo 'faça quatro anos em dois'. Essa é uma opção 
diferenciada (MARTINS, 2004). 
Com o parecer CNE/CP n. 29/2002, foram estabelecidas algumas diretrizes para 
nortear os objetivos dos cursos superiores de curta duração e entre algumas competências 
definidas está: adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a 
atualização permanente dos cursos e seus currículos . Sendo assim, faz-se necessário 
compreender alguns conceitos e entre eles a interdisciplinaridade porque se destaca como 
parte integrante do currículo. 
Na próxima seção, será discutido com mais profundidade o conceito de 
interdisciplinaridade. 
28 
2.2 Interdisciplinaridade 
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar 
Esse capítulo tem a intenção de contribuir com informações para melhor compreensão 
e esclarecimentos sobre o tema interdisciplinaridade. 
Existem muitos conceitos sobre interdisciplinaridade, mas não há um consenso de uma 
única definição. Segundo Siepierski (1998), o significado de interdisciplinaridade entende-se 
como uma superação das limitações da compartimentalização. Ele afirma que a característica 
principal da interdisciplinaridade é o conflito, ou seja, o conflito como forma de debates 
científicos articulados com equipes multidisciplinares. Trindade (2008, p.66) fala que mais 
importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como 
interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituação surge porque ela está pontuada de 
atitudes, e não simplesmente em um fazer . 
Para entender esse conceito, é necessário contextualizar seu surgimento e sua 
proposta. O movimento da Interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e 
Itália. Segundo Trindade (2008, p.78) na década de 60, a Europa anunciou a 
interdisciplinaridade, como uma forma de oposição ao saber alienado, como um símbolo de 
retorno do humano no mundo . E muitos países passaram a estudar sobre esse tema, 
destacando-se os Estados Unidos como modelo de interdisciplinaridade e referência pela 
grande quantidade de estudos nesta área. Dencker (2002, p.19) enfatiza o surgimento da 
interdisciplinaridade e sua importância: 
A interdisciplinaridade surgiu nos anos 70 como resposta às necessidades de 
uma abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes 
esteja associada a modismo ou à realização de projetos apenas 
aparentemente ou pseudo-interdisciplinares na área da educação, ela nasce 
da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os problemas 
decorrentes da excessiva especialização, contribuindo para vincular o 
conhecimento à prática. 
A proposta interdisciplinar visa realizar a inter-relação da teoria com a prática. Deste 
modo Hilton Japiassu (1976) foi o primeiro pesquisador que introduziu esse tema no Brasil, 
com seu livro chamado: Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Desde então, esse tema 
tem sido pesquisado e discutido em eventos científicos e nas universidades. Ivani Fazenda, em 
1970, desenvolveu sua pesquisa de mestrado baseada nos estudos de Japiassu e nas 
29 
experiências ocorridas na Europa. Fazenda (1994), junto com Japiassu (1976), propagou esse 
tema pelo Brasil como alternativa para o problema da disciplinaridade, vista como 
conhecimento especializado que privilegia a divisão da ciência a ser superada por meio da 
prática interdisciplinar. 
Edgard Morin (2001) reforça essa discussão conceituando a interdisciplinaridade não 
como modelo-padrão de pensar, mas destacando o pensamento interdisciplinar 
simultaneamente uno e múltiplo, que tem como objetivo tentar religar o pensamento 
disciplinar e compartimentado. 
Diante deste contexto, a interdisciplinaridade surge no Brasil como uma necessidade 
de mudança dentro das universidades, devido às novas exigências do mercado de trabalho que 
tem buscado um profissional com visão holística, superando os limites da especialização. Essa 
especialização deixa o homem longe de uma visão completa do objeto estudado, permitindo 
uma falsa imagem da ciência desconectada da vida cotidiana, com o fim em si mesmo. 
De acordo com Trindade (2008), muitos grupos de pesquisa pelo mundo vêm 
anunciando a superação do conhecimento fragmentado, proveniente, principalmente, das 
especializações, por meio da interdisciplinaridade, que permite o diálogo entre as disciplinas 
e, sobretudo, a consciência do sentido do homem no mundo. O sentido que Trindade (2008) 
se refere é a participação do indivíduo no processo educacional, é o respeito pelo outro como 
principal atributo da interdisciplinaridade, que valoriza o ser humano na construção de sua 
própria educação. O sujeito passa a ter um papel ativo na sua aprendizagem e deixa de ser um 
receptor de informações. 
Para compreender o conceito de interdisciplinaridade, Fazenda (1998) relata que é 
preciso abandonar posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que 
fatalmente são restritivas, impeditivas de novos olhares. Mais comprometido com as práticas 
pedagógicas do dia a dia, menos arrogante, em que a educação se exerce com competência. 
A prática interdisciplinar implica uma construção e desconstruçãodo saber, um corte 
com o ensino tradicional, em que o compartilhamento, as mudanças e o diálogo entre as 
pessoas que fazem parte do processo educacional são caracterizados por atitudes ante o 
conhecimento. A busca pela significação é fator importante para a aprendizagem. O aluno 
aprende participando de todo o processo, sabendo que não é um ser alienado, mas criativo, 
consciente de suas responsabilidades, buscando transformar a sua realidade. 
Em quase 30 anos dedicados à pesquisa sobre interdisciplinaridade, Ivani Fazenda 
(2008, p.21) relata que o conceito de interdisciplinaridade encontra-se diretamente ligado ao 
conceito de disciplina . Segundo Japiassu (1976), uma disciplina é a exploração cientifica de 
30 
uma área de estudo, é como uma atividade de pesquisa e também o ensino de uma ciência. 
Esse pensamento é compartilhado por Lenoir (1998, p.46), quando afirma que a perspectiva 
interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode 
existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela . 
Para Germain (1991, p.143), a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao 
menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca . Portanto, a 
interdisciplinaridade está relacionada às disciplinas, à interação entre elas. Não se pode 
confundir a interdisciplinaridade com junção de disciplinas da grade curricular, mas a busca 
do diálogo entre elas. É um processo de interação, de mudança, de participação, da relação 
entre ciência e realidade, buscando uma visão integral do mundo e do homem. 
Segundo Japiassu (1976), a intercomunicação entre as disciplinas faz-se necessária na 
interdisciplinaridade, de modo que resulte uma modificação entre elas, por meio do diálogo, 
pois apenas a troca de informações entre as disciplinas não constitui um método 
interdisciplinar. Fazenda (2003, p.50) comunga desta ideia dizendo que hoje, mais do que 
nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível de eliminação das 
barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto [...] . 
O processo pedagógico tem sua base no diálogo, no ato de troca entre as disciplinas, 
no respeito entre as pessoas, entre as disciplinas rompendo com o ensino fragmentado, 
pautado só nos conteúdos. Miranda (2008, p.120) afirma que a interdisciplinaridade requer 
um diálogo constante entre a loucura que ela desperta e a lucidez que ela exige . 
Também é preciso entender os conceitos de interação e integração para compreender o 
que é interdisciplinaridade. De acordo com Fazenda (1996, p 21), a integração é como um 
momento de organização e estudo dos conteúdos das disciplinas, como uma etapa para a 
interação que só pode ocorrer num regime de co-participação e reciprocidade, que ocorre 
somente na interdisciplinaridade . A integração dos conteúdos é tida como início do processo 
para a interação entre os indivíduos, que é o fator primordial para o trabalho interdisciplinar, 
que só existe se tiver troca entre as pessoas, mutualidade, harmonia e diálogo. 
Também é importante distinguir a integração e a interdisciplinaridade que muitas 
vezes se misturam e confundem as pessoas. Esses dois termos não são considerados como 
sinônimos. Fazenda (1996, p.51) os diferencia dizendo: 
A integração poderia acontecer em dois aspectos parciais, como: confronto 
de métodos, teorias-modelo ou conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao 
passo que, delimitando mais rigorosamente o conceito de 
interdisciplinaridade, conclui-se que esta seria um passo além desta 
integração, ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver uma 
31 
sintonia e uma adesão recíproca, uma mudança de atitude frente a um fato a 
ser conhecido; enfim, o nível interdisciplinar exigiria uma transformação, ao 
passo que o nível de integrar exigiria apenas uma acomodação. 
Lenoir (1998) também procura distinguir o conceito de interdisciplinaridade e 
integração, assegurando sua complementaridade. A interdisciplinaridade trata dos saberes 
escolares, a integração é, antes de tudo, ligada a todas as finalidades da aprendizagem. 
Autores como Alves (2008) e Lenoir (1998) afirmam que é preciso que exista a 
interação entre as pessoas, entre as disciplinas, como uma etapa anterior à 
interdisciplinaridade. Também é importante reforçar que a interdisciplinaridade é atitude 
frente ao conhecimento, procurando dar sentido para o ato de aprender, vivenciando as 
práticas pedagógicas e fazendo parte do processo desde a sua concepção. 
O aluno aprende a pesquisar e buscar as informações necessárias para compreensão 
dos conteúdos, faz a relação da teoria com sua vivência profissional, pessoal e social. A 
interdisciplinaridade procura superar a falta de sentido do ensino, a forma mecânica de 
trabalhar em sala de aula, as repetições, a memorização sem significado. 
Na próxima seção, serão abordadas as diferentes práticas pedagógicas: 
Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e Transdisciplinaridade. 
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas 
De acordo com Scharmach e Domingues (2008) a interdisciplinaridade é a interação 
entre as disciplinas ou áreas do saber. Entretanto, essa interação ocorre em diferentes níveis 
de complexidade. Esses níveis são chamados multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Figura 1: Diferenças terminológicas de interação entre as disciplinas. 
Fonte: Autoria Própria 
32 
A multidisciplinaridade é o primeiro estágio de integração entre os conhecimentos 
disciplinares. Para Fazenda (1999), pode ser considerada uma etapa para chegar à 
interdisciplinaridade. Japiassu (1976) diferencia a multidisciplinaridade dos demais termos 
definindo-a como um sistema em que as disciplinas trabalham o mesmo tema, mas não ocorre 
cooperação entre elas, ou seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim 
original da disciplina. 
Na multidisciplinaridade, buscam-se informações de muitas disciplinas para estudar 
um determinado objeto, ou assunto específico, sem realizar a ligação entre as disciplinas, isto 
é, aborda-se um assunto por meio de várias disciplinas. 
Autores como Morin (2001), Zabala (2002), Fourez (2001) também compartilham 
deste pensamento afirmando que a multidisplinaridade reúne os resultados de várias 
disciplinas em torno de um tema comum, sem articulação entre elas. Existem muitos 
programas e currículos baseados nessa prática multidisciplinar, que é válida, mas limitada. É 
importante saber que existem níveis mais elevados na prática pedagógica. Essa prática, 
entretanto, ainda é muito fragmentada, pois não realiza nenhuma articulação, ou diálogo entre 
os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas. 
A pluridisciplinaridade também pode ser considerada por Fazenda (1999) uma etapa 
para a interdisciplinaridade. Jantsch (apud Japiassu, 1976, p.73) define pluridisciplinaridade 
como justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e 
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações entre elas . 
Ainda segundo Japiassu (1976, p.41), a pluridisciplinaridade traria a existência de 
cooperação entre as disciplinas, mas cada disciplina ainda estaria apegada ao seu fim original, 
sendo assim, o tema ainda aparece como um artifício da disciplina . Na pluridisciplinaridade, 
as disciplinas trocam informações, reúnem os conhecimentos buscando uma relação entre 
elas, mas não há mudanças de conteúdo, elas apenas cooperam entre si. 
Zabala (2002) complementa dizendo que a pluridisciplinaridade é existência de 
relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins, como as diferentes histórias 
(arte, ciência, literatura, entre outras). A pluridisciplinaridade não é tida como eficaz para 
passar o conhecimento, poiscada disciplina colabora com as informações que são específicas 
do seu campo do saber, sem levar em consideração que existe uma integração entre elas. 
A multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade estabelecem a junção das disciplinas 
sem que haja cooperação ou integração entre elas. Na multidisciplinaridade, há o 
envolvimento de duas ou mais disciplinas, mas a metodologia e teoria se mantêm sem 
modificações, sem interação de resultados obtidos. Procura-se resolver o problema sem tomar 
33 
conhecimento das articulações. Na pluridisciplinaridade, ocorrem algumas ligações que 
podem ser propositais ou não, entretanto sem qualquer inter-relação entre elas. 
O termo transdisciplinaridade é mais amplo e complexo. Para estudar 
interdisciplinaridade, é preciso conhecer o que é a transdisciplinaridade, respeitando suas 
limitações, suas diferenças, suas semelhanças. Apesar de a interdisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade serem quase inseparáveis, elas se diferenciam pelo modo de ação. 
A transdisciplinaridade vai além das ciências e das disciplinas e a 
interdisciplinaridade visa às relações, ou seja, as interações entre uma ou mais disciplinas. De 
acordo com Japiassu (1976): 
Na transdisciplinaridade, os limites disciplinares parecem deixar de existir 
totalmente, as disciplinas dialogam entre elas, trocando suas informações de 
caráter científico, mas também com o conhecimento socialmente produzido 
dos discentes e docentes, como sua vivência social, por exemplo. 
Alguns autores não concordam que exista um limite que diferencia o transdisciplinar e 
o interdisciplinar. Ivani Fazenda (1999), por exemplo, tem seus estudos e suas obras pautadas 
na aplicabilidade pedagógica da interdisciplinaridade e não diferencia a interdisciplinaridade 
da transdisciplinaridade. A autora, inclusive, faz uma crítica à transdisciplinaridade 
considerando-a uma utopia, por apresentar uma incoerência básica, pois a própria ideia de 
uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua autoridade às 
demais, esse caráter impositivo negaria a possibilidade de diálogo, condição sine qua non para 
a interdisciplinaridade
 
(FAZENDA, 1999, p.33). 
O termo transdisciplinaridade foi criado por Piaget (1972), em 1970, no I Seminário 
Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, na Universidade de Nice. O autor define 
transdisciplinaridade como uma etapa superior à interdisciplinaridade que não só atingiria as 
interações ou reciprocidade, mas situaria essas relações no interior de um sistema total. O 
autor ainda complementa sua definição dizendo que é a interação global das diversas ciências. 
A transdisciplinaridade ultrapassa os limites entre as disciplinas, com alto grau de 
integração, ela propõe novas teorias, novas formas de conhecimento e novas metodologias, 
que vão além da rotina das disciplinas. É a busca por sentido da vida relacionando os 
diferentes saberes como artes, ciências humanas, exatas, políticas. 
Na interdisciplinaridade, há interação entre duas ou mais disciplinas, há mudança de 
conteúdo e uma disciplina passa a depender da outra, elas se relacionam entre si dando 
significado ao conhecimento. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1999, p. 
89) 
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua 
34 
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das 
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas 
as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, 
comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos 
resultados. 
Os interesses de cada disciplina são mantidos, mas a busca por uma solução aos 
problemas da realidade é alcançada por meio da articulação entre as disciplinas e os 
resultados obtidos são compartilhados. Para Japiassu (1976, p.74): A interdisciplinaridade 
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real 
das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa . 
A interdisciplinaridade propõe o trabalho com projetos que possuem tema específico 
envolvendo várias disciplinas, com o objetivo de compreender as relações entre as diferentes 
áreas do conhecimento, buscar soluções inovadoras de acordo com a vida cotidiana, 
superando a fragmentação pelo conhecimento do todo, conhecimento integral. 
Fortes (2007) fala da importância de se enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um 
eixo integrador com as disciplinas de um currículo, para que os alunos aprendam a olhar o 
mesmo objeto sob perspectivas diferentes . 
Quando há em uma turma a consciência de um projeto integrador, com uma visão do 
todo, tende a ocorrer o envolvimento dos alunos e professores, com respeito, 
responsabilidade, espírito de equipe. 
Deste modo, pode-se dizer que existe um processo interdisciplinar acontecendo em 
sala de aula, que exige na prática muita dedicação ao trabalho cotidiano e, principalmente, 
parceria. 
Segundo Japiassu (1992), atualmente o modelo dominante do sistema educacional no 
Brasil é a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, pautado na fragmentação do ensino, 
que aos poucos poderá ser substituído por um sistema de ensino inovador, em que nenhum 
saber é mais importante que o outro, ambos são igualmente importantes, como propõem a 
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 
Na próxima seção, será apresentada a interdisciplinaridade e a andragogia. 
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia 
No Relatório da Comissão Internacional da UNESCO sobre Educação para o século 
35 
XXI2, Jacques Delors e colaboradores falam dos quatro pilares da educação . Segundo esses 
autores, este século é chamado era da informação, e o papel da educação é ensinar o indivíduo 
a explorá-la, aprofundando seus conhecimentos e se adaptando a essa nova realidade e suas 
mudanças. Eles descrevem os quatro pilares da educação como: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. 
Segundo o relatório, aprender a conhecer é mais do que apreensão das informações, é 
a assimilação do conhecimento, desenvolvimento do senso crítico. 
O aprender a fazer está diretamente ligado ao aprender a conhecer. Está relacionado 
com a formação profissional das pessoas, é por em prática seus conhecimentos, adaptar a 
educação ao trabalho. Aprender a ser é mais do que preparar o aluno para assumir tarefas 
materiais, repetitivas nas indústrias, fábricas, é desenvolver a capacidade de transformar o 
conhecimento em inovações geradoras de novos empregos, novas empresas. 
O terceiro pilar aprender a viver juntos é conscientizar as pessoas a conviver com 
suas semelhanças e diferenças, é saber solucionar os conflitos, abrir-se para o diálogo 
indispensável à educação, respeitando uns aos outros, sem discriminação e preconceitos. 
O quarto pilar aprender a ser é pautado no compromisso da educação com o 
desenvolvimento total da pessoa, possibilitando o pensamento independente e eficaz, o 
autoconhecimento, o indivíduo capaz de formular suas próprias ideias, agindo por conta 
própria nas diversas situações da vida. 
Esses pilares da educação são também a base para a educação universitária. 
 
 
2 DELORS, Jacques. Educação um Tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a 
educação para o século XXI. 
Figura 2: Pilares da educação. Fonte: Autoria própria. 
36 
Atualmente as faculdades e universidades recebem alunos que estão ainda na fase da 
adolescência e recebem alunos que já estão na fase adulta, portanto estamos entre a pedagogia 
e a andragogia. 
Benedicto (2004) relata a necessidade de demonstrar as diferenças conceituais e 
técnicas entre a educação da criança e adolescentes para uma educação de adultos. Desta 
forma, abre-se um novo campo, a andragogia, isto é, aciência da educação de adultos. 
Andragogia é a filosofia, ciência e a técnica da educação de ser humano adulto (Do grego: 
Andros = homem; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência). É uma teoria que tem em seu 
objetivo a tentativa de estabelecer e ajustar metodologias que respeitem as particularidades da 
aprendizagem no indivíduo adulto. De acordo com Oliveira (2002), o termo Pedagogia 
(etimologicamente, do grego: Paidós = criança; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência), 
deixando claro que seu objeto é a criança. Portanto, a palavra pedagogia tem em seu 
significado a arte e ciência de ensinar crianças. 
Não há como trabalhar de forma semelhante a aprendizagem na criança e no adulto. O 
adulto já faz parte de uma sociedade, tem suas experiências na vida cotidiana que não apenas 
servem de referencial, mas fornecem a base para seus processos de aprendizagem, sua 
autonomia e independência. O adulto busca novos conhecimentos tanto para ter melhor 
desempenho de papéis sociais como na vida profissional, é necessário levar em consideração 
o seu perfil para aprender. Já as crianças precisam de um acompanhamento mais intenso e 
presente em seus processos de aprendizagem. 
Segundo Mezirow (1996), a educação de adultos apresenta suas teorias voltadas para a 
aprendizagem como um processo individual baseado na troca de conhecimentos, de 
experiências, de normas, como resultado de uma necessidade interna e de uma demanda da 
sociedade. 
Lindeman (1926, p. 8-9) foi um dos autores que mais colaborou para a pesquisa sobre 
educação de adultos. O autor relata que: , 
Nosso sistema acadêmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores 
constituem o centro educacional. Na educação convencional, é exigido do 
estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação de adulto, o 
currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto 
se vê envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, 
da comunidade, etc. - situações essas que exigem ajustamentos. O adulto 
começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas 
quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo 
de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz. 
Ainda segundo Lindeman (1926), o fator principal na educação de adultos é a 
37 
experiência do aprendiz, porque os adultos sentem a necessidade de serem vistos como 
autônomos e participantes do planejamento e das atividades educacionais. E a educação ainda 
é muito centrada na figura do professor. 
Alexander Kapp, professor alemão, em 1833, criou o vocábulo andragogia; em 1921, 
Rosenstok elaborou seu relatório resgatando esse termo como educação de adultos, que deve 
ter docentes, didática e filosofia diferenciadas. Em 1927, Eduard Lindeman, baseado nas 
experiências de Alexandre Kapp, traz essa expressão para os Estados Unidos. Na década de 
60, a andragogia foi bastante discutida na França, Iugoslávia e Holanda, com a proposta de 
uma disciplina para estudar o processo de instrução do adulto ou a ciência da educação de 
adulto (NOTTINGHAN ANDRAGOGY GROUP, 1983). 
Knowles (1990) fala que devem ser inseridos os conceitos andragógicos nos currículos 
e na didática do ensino superior. Os professores terão de aprender a trabalhar em equipe, a 
desenvolver ideias próprias, aprender a ter um olhar crítico, desenvolver sua própria 
metodologia de estudo e utilizar a informação para desenvolvimento do seu aprendizado. Em 
seu livro The Adult Learner a Neglected Species, Knowles (1990) define andragogia como a 
arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem. Esse conceito valoriza o aluno que já possui sua 
autonomia, suas experiências, para buscar o conhecimento e se autodesenvolver, contrariando 
a pedagogia que não considera a experiência do aluno um fator importante. O adulto é o 
sujeito da educação e não objeto dela. Esse conceito mostra ainda que o professor, na 
andragogia, assume o papel de facilitador da aprendizagem, e não de um transmissor de 
conteúdos, como descreve a pedagogia. 
Para dar significado ao conhecimento, e como o homem olha o mundo em sua volta e 
como estes elementos influenciam no processo de aprendizagem dos sujeitos, é que Jack 
Mezirow tornou-se grande protagonista na literatura norte-americana, dedicando-se a 
pesquisar e aprofundar durante duas décadas passadas (1980 e 1990) estudos introduzindo a 
Aprendizagem Transformativa na Instrução do Adulto (MEZIROW, 1978). Essa teoria foi 
caracterizada por muitas influências como: o construtivismo, pedagogia crítica, corrente 
progressista e, em destaque, os estudos de Paulo Freire. 
Especialmente, a partir da década de 90, esse conceito foi difundido e tem sido alvo de 
muitos debates e discussões, alguns autores concordam com o conceito, outros discordam, 
particularmente, da corrente pós-modernista e da pedagogia crítica. 
Os estudos de Mezirow foram de extrema importância para o desenvolvimento das 
Ciências Educativas, com o enfoque na Educação de Adultos. O indivíduo adulto se destacou 
como um ser aprendente e foi o foco das investigações que também contemplou a pesquisa 
38 
articulada entre aprendizagem de adultos e aprendizagem organizacional. De acordo com 
Cranton (1994, p.22), essa teoria contempla uma descrição detalhada e complexa de como os 
aprendizes interpretam, validam e reformulam o significado de sua experiência . 
Mezirow enfatiza que a aprendizagem é concebida: 
como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista em 
construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do 
sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a ação futura (MEZIROW, 
1996, p. 162). 
O autor afirma que cada indivíduo possui sua interpretação da realidade que o rodeia. 
A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores que o adulto possui, interpretando 
novos conhecimentos, relacionando com a realidade e dialogando a teoria com a vida prática. 
Dentro desta perspectiva, estudiosos, como Canário (1999), Brookfield (1995), Courtois e 
Pineau (1991) reforçam que a experiência do indivíduo torna-se um fator primordial da 
aprendizagem na vida adulta e não pode deixar de ser considerada. 
Finger citado por Moura (2000, p.13), em concordância com o pensamento de 
Mezirow, considera que: 
O processo de transformação de perspectivas se caracteriza por três etapas: 
1) distanciamento, possibilitando que o sujeito analise a sua experiência do 
lado de fora , permitindo uma leitura menos apaixonada e parcial; 
2) transformação de perspectiva, caracterizada pela tomada de consciência 
da sua transformação; 
3) continuidade, verificando-se a integração da nova perspectiva na vida do 
indivíduo. A experiência assume uma dimensão de ruptura da continuidade. 
Autores como Freire (1996), Anatal, Lenhardt e Rosenbrock (2001) e Hedberg (1981) 
afirmam que o indivíduo para aprender tem de desaprender, ou seja, construir novos 
conhecimentos, desconstruir e reconstruir permanentemente. 
Essas mudanças nos conceitos da aprendizagem, nas diretrizes, na didática, com a 
andragogia, não podem perder de vista a qualidade da educação como lugar central deste 
processo de educação de adultos. Freire (2000, p.104) foi um dos precursores no estudo de 
educação de adultos e ele conceitua educação de forma brilhante: 
Educação é, antes de mais nada, ato de amor e coragem, que está embasada 
no diálogo, na discussão e no debate. O homem vive em constante 
aprendizado, não havendo homens ignorantes absolutos , já que existem 
diferentes saberes alguns sistematizados, outros não. 
Ainda citando Freire (2006, p.83) a Educação tem caráter permanente. Não há seres 
educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes 
não são absolutos . Charlot (2000, p.74) complementa apontando que para compreender a 
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relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração