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MinistrodaEducação
SecretáriodeEducaçãoaDistância
CoordenadorGeraldaUniversidadeAbertadoBrasil
GovernadordoEstadodeMinasGerais
Vice-GovernadordoEstadodeMinasGerais
SecretáriodeEstadodeCiência,TecnologiaeEnsinoSuperior
ReitordaUniversidadeEstadualdeMontesClaros-Unimontes
Vice-ReitordaUnimontes
Pró-ReitoradeEnsino
CoordenadoradaUAB/Unimontes
CoordenadoraAdjuntadaUAB/Unimontes
FernandoHaddad
CarlosEduardoBielschowsky
CelsoJosédaCosta
AécioNevesdaCunha
AntônioAugustoJunhoAnastasia
AlbertoDuquePortugal
PauloCésarGonçalvesdeAlmeida
JoãodosReisCanela
MariaIveteSoaresdeAlmeida
FábiaMagaliSantosVieira
RamonyMariadaSilvaReisOliveira
DiretordoCentrodeCiênciasHumanas-CCH
ChefedoDepartamentodeEducação
ChefedoDepartamentodeEstágiosePráticasEscolares
ChefedoDepartamentodeMétodoseTécnicasEducacionais
CoordenadoradoCursodePedagogiaaDistância
MércioCoelhoAntunes
MariadasGraçasMotaMourão
EliPereiradeOliveira
FrancelyAparecidadosSantos
MariaAuxiliadoraAmaralSilveira
UAB
UNIVERSIDADE
ABERTADOBRASIL
CADERNODIDÁTICOUAB/UNIMONTES
ProjetoGráfico
Editoração
AndréiaSantosDias
AlcinoFrancodeMouraJúnior
AndréiaSantosDias
AlcinoFrancodeMouraJúnior
DéboraTôrresCorrêaLafetádeAlmeida
DiegoWanderPereiraNobre
JéssicaLuizadeAlbuquerque
SamyrAbdoNunesRaimBarbosa
GráficaeEditoraSigmaLtda.
Impressão,MontagemeAcabamento
Revisão
FábioFigueiredoCamargo
JoséFrançaNeto
MariaCristinaRuasAbreu
OsmarOliva
WanessaPereiraFróesQuadros
SUMÁRIO
Apresentação do Caderno Didático ..........................05
Medodologia Científica...................................07
Apresentação .......................................11
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos ..................13
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos ...................29
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos
acadêmicos ........................................52
Resumo............................................75
Referências básica, complementar e suplementar .............77
Atividades de aprendizagem - AA .........................79
Psicologia da Educação ...................................83
Apresentação .......................................87
Unidade I: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação ...............91
Unidade II: Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. ..........101
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação .105
Unidade IV: Behaviorismo .............................108
Unidade V: Teoria da Gestalt ...........................124
Unidade VI: Aprendizagem centrada no aluno ..............129
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky .....135
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget ................149
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação? ...169
Unidade X: Adolescência ..............................196
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para
o processo de desenvolvimento .........................205
Resumo...........................................221
Referências básica, complementar e suplementar ............223
Atividades de aprendizagem - AA ........................229
Lógica Formal e Ética ....................................235
Apresentação ......................................237
Unidade I: Introdução à lógica formal .....................243
Unidade II: Por dentro da aplicação da lógica formal ..........267
Unidade III: Ética ....................................295
Resumo...........................................309
Referências básica, complementar e suplementar ............313
Atividades de aprendizagem - AA ........................315
APRESENTAÇÃO
DOCADERNO
DIDÁTICO
05
Caro Acadêmico
Concluímos o primeiro período do curso. Pode até parecer
repetitivo, mas não podemos deixar de cumprimentá-lo pelo sucesso
obtido. Você, verdadeiramente merece continuar em frente. Sabemos, e
lamentamos muito, que alguns (muito poucos, mas significativos para nós),
tenham desistido frente às dificuldades encontradas. Não tem sido fácil nem
para nós, nem para vocês. Entretanto, as dificuldades, os prováveis
momentos de desânimo foram superados com coragem e responsabilidade
pelo compromisso assumido consigo mesmo, com as famílias e com a
sociedade que, anonimamente, investe, segura de colher os frutos
proporcionados por um maior número possível de profissionais que, em
nome dessa sociedade e para benefício dela, conseguem trilhar um Curso
Superior. Você é um destes. Permaneça firme.
Como os Cadernos Didáticos anteriores, este também vai orientar o
desenvolvimento das atividades que você realizará no estudo das disciplinas
nele contidas. Como já é do seu conhecimento, o conteúdo básico e
relevante que este caderno contém, não é o suficiente para construir um
saber consistente e sólido a respeito dos temas tratados. É de sua inteira
responsabilidade o aprofundamento dos conteúdos, através das indicações
de referência sugeridas neste caderno para estudo. As Atividades de
Aprendizagem – AA – continuam servindo como norteadoras do processo,
para que você possa acompanhar seu desempenho e promover o seu
próprio progresso.
Este Caderno Didático do segundo período conterá as disciplinas:
Disciplinas CH
MetodologiaCientífica 40
PsicologiadaEducação 90
LógicaFormaleÉtica 75
06
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
No estudo destas disciplinas você terá oportunidade de construir
e/ou aprofundar saberes sobre a construção de conhecimentos,
reconhecendo e empregando as mais diversas técnicas de estudo e de
pesquisa; sobre os princípios básicos da Psicologia e da Lógica Formal e
Ética, enfatizando os seus aspectos do desenvolvimento humano, da
sociedade e as mais evidentes conseqüências das diversas formas de
organizações sociais para a aprendizagem. São disciplinas que ajudarão
você a aprofundar-se mais nos saberes da habilitação escolhida.
2ºPeríodo
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
AUTORES
Cláudia de Jesus Maia (org.)
Filomena Luciene Cordeiro
Maria Railma Alves
Doutora em Pedagogia pela Universidade de Brasília (UnB) com estágio na
École des Hautes Études en Scienses Sociales (EHESS) Paris, mestre em
Extensão Rural pela Universidade Federal de Viçosa (UFV), graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) e
professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de
Montes Claros – Unimontes.
Mestre em Pedagogia pela Universidade Severino Sombra, pós-graduação
lato sensu (Especialização) em Pedagogia pela Unimontes e Gestão da
Memória: Arquivo, Patrimônio e Museu pela Universidade Estadual de
Minas Gerais - UEMG, graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Montes Claros - Unimontes e professora do Departamento de Pedagogia
da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
especialista em Pedagogia por esta mesma universidade, graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) e
professora do Departamento de Pedagogia da Unimontes onde atua nas
disciplinas de Metodologia Científica e Projetos e como coordenadora de
monografia.
SUMÁRIO
DADISCIPLINA
Apresentação ..........................................11
UnidadeI:Apesquisaeseusinstrumentos ....................13
1.1Ainvestigaçãocientífica..............................13
1.2Oprocessodeelaboraçãodoprojetodepesquisa..........19
1.3Referências .......................................27
UnidadeII:Tiposdetrabalhoscientíficos .....................29
2.1Apesquisadereferências ............................29
2.2Artigoscientíficos ..................................342.3Resenha .........................................37
2.4Outrostiposdetrabalhosacadêmicos ..................42
2.5Monografia,dissertaçõeseteses .......................48
2.6Referências .......................................51
UnidadeIII:Normasparaapresentaçãodetrabalhosacadêmicos .52
3.1Referências .......................................52
3.2Citações .........................................67
3.3Notasderodapé ...................................71
3.4Referências .......................................73
Resumo ..............................................75
Referênciasbásica,complementaresuplementar ...............77
Atividadesdeaprendizagem-AA ...........................79
APRESENTAÇÃO
11
Caro(a) acadêmico(a),
O caderno didático de Metodologia Científica, que ora
apresentamos, dará continuidade ao aprendizado e discussões que você
começou na disciplina de “ Iniciação Científica” do módulo anterior.
Contudo, tais conhecimentos, principalmente os relativos à pesquisa em sua
área de formação não esgotarão aqui, uma vez que, ao longo do seu curso
você fará outras disciplinas que são mais específicas à sua formação.
Considere os conhecimentos apresentados aqui como aperitivos para a sua
inserção no universo da pesquisa acadêmica.
Entretanto, advertimos: tudo que você aprenderá aqui será
essencial para sua vida acadêmica e profissional. São normas,
procedimentos e tipos de trabalhos acadêmico-científicos que você terá que
elaborar e executar durante todo seu curso de graduação e muito
possivelmente após a conclusão do mesmo, no cotidiano da vida escolar e
ou de outra carreira que você optar em seguir.
Nesse sentido, a disciplina de Metodologia Científica tem como
objetivos:
Para tanto, organizamos os conteúdos em três unidades. Na
unidade I, intitulada “ A pesquisa e seus instrumentos” , tecemos
considerações sobre a investigação científica e apresentamos alguns
procedimentos e normas para construção do projeto de pesquisa,
instrumento fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa e do
Trabalho de Conclusão de Curso que você deverá realizar ao final do seu
curso. Na unidade II, “ Tipo de Trabalhos Acadêmicos” , apresentamos as
definições, elementos e procedimentos para desenvolvimento de uma
pesquisa de referência, elaboração de artigos científicos, resenhas, resumos,
ensaios, comunicação científica, memorial, monografia dentre outros
trabalhos. Por último, a Unidade III, traz definições e normas técnicas para
?
?
?
Instrumentalizar vocês estudantes com procedimentos e
sugestões que os levem a construir autonomia na elaboração e
desenvolvimento de trabalhos acadêmicos/científicos;
apresentar normas técnicas para elaboração, formatação e
publicação de diversos tipos de trabalhos acadêmicos/científicos; e
introduzir vocês na linguagem e nos procedimentos da pesquisa
e dos trabalhos acadêmicos.
12
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
elaboração de Referências – elemento obrigatório de todo trabalho
acadêmico – citações e notas de rodapé.
Ao final de cada unidade e de alguns tópicos propomos algumas
atividades de aprendizagem para você exercitar o que aprendeu e colocar
em prática, pois somente através do exercício constante você de fato
assimilará as normas de produção de trabalhos acadêmicos e aprenderá a
realizá-los. Encaminhe suas atividades, assim como suas dúvidas ao seu/sua
tutor(a).
Acreditamos que este caderno se constituíra em um pequeno
manual que você carregará durante todo seu curso. Mas lembramos, a
assimilação dos procedimentos, sugestões e normas apresentadas aqui
dependerá do esforço de estudo de cada um, pois se trata de conhecimentos
práticos que você somente aprenderá realizando-os e com exercício
constante. Então, bom trabalho!
Asautoras.
13
Apresentação UAB/UnimontesPedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
1UNIDADE1APESQUISAESEUSINSTRUMENTOS
Iniciaremos aqui as primeiras discussões sobre a pesquisa e seus
instrumentos. Sabemos que o tema está intimamente relacionando com
uma série de procedimentos, tais como éticos, morais, religiosos, filosóficos
e políticos. Não é nossa intenção, entretanto, discuti-los aqui. O que iremos
fazer é trazer a prática da ciência à luz dos acontecimentos e, a partir daí,
tentar iluminar sua produção cotidiana para assim apontar alguns
instrumentos essenciais para as nossas produções acadêmicas. Assim, nesta
unidade refletiremos sobre a investigação científica e apresentaremos, sem
esgotar o assunto, o processo de construção do projeto de pesquisa e que um
instrumento fundamental para realização de uma pesquisa científica.
Ao final da unidade propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
Você deve estar se perguntando: o que isso tudo tem a ver com meu
curso? Será que é necessário o domínio das Ciências em sua totalidade para
que eu seja considerado um professor e pesquisador? As respostas às
indagações dizem respeito às nossas opções ou escolhas junto à academia. É
importante lembrar que estas, muitas vezes, são questões essenciais que
permeiam o fazer da vida acadêmica e que nos faz refletir diariamente sobre
o lugar das Ciências nas nossas vidas.
Sabemos que os procedimentos (métodos, metodologias)
adotados para o trabalho da investigação científica ou para a garantia da
validade dos trabalhos científicos estão intimamente relacionados aos
propósitos das áreas do conhecimento.
São caminhos específicos que nos fazem, às vezes, muito próximos
ou bastante distantes dos objetos de estudos. Por exemplo: os cientistas
sociais (sociologia, antropologia, ciência política, economia e Pedagogia)
muitas vezes estranham alguns aspectos privilegiados pelas Ciências
Naturais (física, química, astronomia e biologia). Entretanto, concordam
que ambas as áreas vêm se esforçando ao longo da Pedagogia da
humanidade para garantir que os conhecimentos sejam válidos e confiáveis.
Também observamos que alguns caminhos são bastante
questionados pela comunidade científica, pelos religiosos, governantes,
poetas, filósofos e pelos homens e mulheres de modo geral, em função das
conseqüências advindas de projetos e pesquisas executadas. Vamos ilustrar
com um exemplo bastante conhecido: “ A bomba Atômica” . O que ela
1.1AINVESTIGAÇÃOCIENTÍFICA
revela? A concretização de décadas de conhecimentos, cujo resultado nos
impõe a necessidade da reflexão e de indagações como apontados no texto
abaixo. Vamos à leitura?
14
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Asbombasatômicas
Agora me tornei a
morte, a destruidora de mundos.
Com essa citação literária, o
físico estadunidense Robert
O p p e n h e i m e r s a u d o u o
cogumelo de fogo que brilhou às
5h30 da manhã no deserto no
novo México, no dia 16 de julho
de 1945. A explosão assinalava o
s u c e s s o d a m i s s ã o q u e
consumira todos os momentos
da vida do físico durante três
anos: a produção da primeira
bomba atômica. Mas a frase sinistra, pinçada do livro religioso
hindu `Bahagavad Gita´, denunciava a mistura de sentimentos
entre os participantes do Projeto Manhattan, o programa de
armas atômicas que o governo norte-americano desenvolveu
durante a Segunda Guerra. O objetivo do projeto, que custou
US$ 20 bilhões e mobilizou 140 mil pessoas, era criar um
artefato tão destrutivo que fosse capaz de encerrar o conflito.
Em 6 e 9 de agosto de 1945, os dois protótipos construídos
foram jogados sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki. O
número de vítimas chegou perto dos 140 mil, o governo japonês
foi forçado a solicitar um armistício e a Segunda Guerra Mundial
realmente chegou ao fim. As duas explosões assinalaram
também um começo, o da era dos arsenais atômicos. Em 1949,
para contrapor-se ao poderio norte-americano, a URSS realizou
seu primeiroteste nuclear, e deu início a Guerra Fria. A partir de
1991, com o fim da URSS, Rússia e EUA deram início a um
processo de aproximação diplomática, e a confrontação ficou
para trás. Mas as armas atômicas ficaram.
FONTE:GALILEU.RiodeJaneiro:Globo,n.169,ago.2005
apudPedagogia– ProjetoArriba.2ed.SãoPaulo:2007.p.21
Fonte: som-activo.blogspot.com
Figura1:Bombaatômica
15
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e física)
advindos da experiência ficaram conhecidos em todo o mundo. A poesia no
“ Para Refletir” resume de certa forma o episódio.
Sabemos que nem sempre é possível depositar nas ações
executadas pelos grandes cientistas resultados positivos. Na atualidade
temos registrado episódios que colocam o planeta terra e
conseqüentemente seus habitantes em completa insegurança.
Não é nossa intenção aqui estabelecer o debate sobre a
positividade ou negatividade do conhecimento. O que chamamos atenção
diz respeito aos diversos componentes que envolvem a investigação
científica.
Outro exemplo de pesquisa científica é que na atualidade, foi
travado no Brasil um debate bastante significativo sobre as pesquisas com
células-tronco embrionárias. Qual a principal questão? Na realidade o
debate apontava para uma “ Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin),
contrária às pesquisas, sob a alegação de que elas violavam o direito à vida.”
(Folha de São Paulo, 25/05/2008). Durante todo o processo estabeleceram-
se opiniões contrárias e favoráveis. O processo foi encerrado no dia
29/05/2008 com aprovação no Supremo Tribunal Federal (STF) – com “ um
placar de seis votos pela improcedência da ação” . (Folha de São Paulo - da
Folha Online - 29/05/2008 - Acessado dia 27/12/2008)
Podemos afirmar que alguns Projetos e pesquisas contribuem para
re-significar o lugar da Ciência, dos homens e da natureza – isto porque
quase todos os eventos que fazem parte das nossas vidas estão relacionados
de alguma forma ao ato de conhecer ou aos critérios estabelecidos pelas
ciências.
Sabemos que é possível apresentar uma série de exemplos do papel
das ciências na Pedagogia da humanidade. Pense um pouco sobre tais
questões e reflita: quais os acontecimentos foram determinantes para você
envolvendo as pesquisas cientificas? Quais os elementos contribuíram para
sua efetivação? Qual o papel das ciências? Qual seu significado?
A partir das indagações apresentadas é importante destacar o
conceito de ciências e seus critérios utilizados para serem considerados
como válidos e confiáveis. Vejamos a definição apresentada pelo autor
Antonio Carlos Gil:
O autor justifica as características das ciências advertindo que:
Pode-se definir ciência mediante a identificação de suas
características essenciais. Assim, a ciência pode ser
caracterizada como uma forma de conhecimento objetivo,
racional, sistemático, geral, verificável e falível (GIL,1999,
p.20 -21).
O conhecimento porque descreve a
realidade independentemente dos caprichos do
pesquisador. porque se vale sobretudo da razão, e
não de sensação ou impressões, para chegar a seus
científico é objetivo
É racional
RosadeHiroshima
ViníciusdeMoraes
Pensemnascrianças
Mudastelepáticas
Pensemnasmeninas
Cegasinexatas
Pensemnasmulheres
Rotasalteradas
Pensemnasferidas
Comorosascálidas
Mas,oh,nãoseesqueçam
Darosa,darosa
DarosadeHiroshima
Arosahereditária
Arosaradioativa
Estúpidaeinválida
Arosacomcirrose
Aanti-rosaatômica
Semcorsemperfume
Semrosa,semnada.
PARAREFLETIR
16
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
resultados. porque se preocupa em construir
sistemas de idéias organizadas racionalmente e em incluir os
conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais
amplas. porque seu interesse se dirige
fundamentalmente à elaboração de leis ou normas gerais,
que explicam todos os fenômenos de certo tipo.
porque sempre possibilita demonstrar a
veracidade das informações. Finalmente, porque,
ao contrário de outros sistemas de conhecimento elaborados
pelo homem, reconhece sua própria capacidade de errar
(GIL, 1999, p.21).
vem do grego méthodos (meta = além de, após de
+ ódos = caminho).
Portanto, seguindo a sua origem, método é o caminho ou a
maneira para chegar a determinado fim ou objetivo,
distinguindo-se assim, do conceito de , que
deriva do grego méthodos (caminho para chegar a um
objetivo) + logos (conhecimento). Assim, a metodologia são
os procedimentos e regras utilizadas por determinado
método. Por exemplo, o método científico é o caminho da
ciência para chegar a um objetivo. A são as
regras estabelecidas para o método cientifico, por exemplo:
a necessidade de observar, a necessidade de formular
hipóteses, a elaboração de instrumentos etc.
(RICHARDSON, 1999, p.22).
È sistemático
É geral
É
Verificável
é falível
Método,
metodologia
metodologia
?
?
?
POSITIVISMO – principal expoente Auguste Comte (1798-
1857). Para Comte, “ o espírito positivo estabelece as ciências como
investigação do real, do certo, do indubitável e do determinado” . É possível
afirmar também que a partir da visão de Comte “ a imaginação e a
argumentação ficam subordinados à observação.” . E ainda, “ considerando
que a observação é limitada, o conhecimento pode apreender fatos
isolados” . (RICHARDSON,1999, p.33);
FENOMENOLOGIA – tem em Emund Husserl (1859-1938) um
dos seus principais conceitos. A fenomenologia pode ser definida como
“ estudo das essências, e todos os problemas, segundo ela, tornam a definir
essências: a essência da percepção, a essência da consciência, por
exemplo” . (TRIVINOS, 1987, p.43);
MATERIALISMO HISTÓRICO – Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895) é a ciência filosófica do marxismo que estuda
as leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evolução
histórica e da prática social dos homens, no desenvolvimento da
humanidade. O materialismo histórico significou uma mudança
Ressaltamos ainda, que durante o processo de investigação
científica o pesquisador recorre aos métodos e metodologias com o
propósito de estruturar e executar suas pesquisas. Então, como podemos
definir os dois aspectos do fazer do pesquisador? Richardson apresenta a
seguinte definição:
Quanto ao método, apontamos alguns exemplos relevantes que
têm orientado as pesquisas nas diversas áreas do conhecimento:
17
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento
do marxismo, se apoiava em concepções idealistas da sociedade humana.
(TRIVINOS, 1987, p.51);
?
?
O estruturalismo parte do pressuposto de que cada sistema é
um jogo de oposições, presenças e ausências, constituindo
uma estrutura, onde o todo e as partes são interdependentes,
de tal forma que as modificações que ocorrem num dos
elementos constituintes implica a modificação de cada um
dos outros e do próprio conjunto. (GIL, 1999, p.37); e
A visão holística parte do principio de que a compreensão do
significado do fenômeno ou evento só é possível em função
da compreensão das inter-relações que emergem de um
dado contexto. A abordagem indutiva pode ser definida
como aquela que o pesquisador parte de observações mais
livres, deixando que as dimensões e categorias de interesses
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e
análises de dados. Finalmente, a investigação naturalística é
aquela em que a intervenção do pesquisador no contexto
observado é reduzida ao mínimo. (ALVES; MAZZOTTI,
1998, p.131)
FUNCIONALISMO - principais contribuições estão
apresentadas nos trabalhos de Herbert Spencer (1820-1903), Émile
Durkheim (1858-1917) e Bronislaw Malinowski (1884-1942). Os
pensadores “ procuraram estabelecer analogias entre as formas de
organização cultural e social e organismos vivos.” Malinowski irá consolidar
o funcionalismo “ método de investigação social” (GIL, 1999,p.36);
ESTRUTURALISMO – suas origens encontram-se no campo da
lingüística a partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure (1857 – 1913) e do
antropólogo Lèvi – Strauss (1908 -) :
COMPREENSIVO - Max Weber (1864-1920) contrário à utilização
dos “ métodos das ciências naturais no estudo da sociedade” , por sua vez irá
propor em seu lugar “ apreensão empática do sentido finalista de uma ação,
parcial ou inteiramente oriunda de motivações irracionais” . O que significa
dizer que “ este procedimento a que ele chama de compreensão envolve
uma re-construção no sentido subjetivo original da ação e do
reconhecimento da parcialidade da visão do observador” . (GIL, 1999, p.39).
No que diz respeito à metodologia apresentamos duas vertentes
relevantes. Uma vertente qualitativa e outra quantitativa. Ao adotar a
perspectiva qualitativa durante o processo de levantamento de dados o
pesquisador contemplará aspectos ligados tanto à objetividade quanto à
subjetividade dos fenômenos estudados. Assim, as crenças, percepções,
sentimentos e valores têm importância fundamental durante o trabalho de
campo. Para Alves– Mazzotti (1998, p.131) “ são três características
essenciais dos estudos qualitativos: visão holística, abordagem indutiva e
investigação naturalística” . A autora destaca que:
Lembramos aqui o papel do pesquisador qualitativo. O mesmo é
considerado um instrumento de fundamental importância, pois faz
DICAS
Paramelhoresclarecimento
sobreaspesquisas
qualitativassugerimosos
seguinteslivros:
MetodologiasQualitativas
nasPedagogiadeTeresa
MariaFrotaHaguette.O
PlanejamentodaPesquisa
QualitativadeNormamK.
DenzineYvonnaS.Lincoln
18
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
observações, descreve os acontecimentos, situações, eventos e,
conseqüentemente, estabelece o diálogo no campo entre os sujeitos da
pesquisa. Os tipos de pesquisas mais utilizadas nessa abordagem são:
Etnografia, Pedagogia de Vida, Historia Oral, Análise do Discurso, Análise de
Conteúdo, Estudo de Caso, Pesquisa – Ação, Pesquisa – Participante,
observação participante e os Grupos Focais.
Quanto à Metodologia Quantitativa, seu principal enfoque se dá a
partir do emprego da quantificação durante as principais fases, seja na coleta
de informações, no tratamento das mesmas “ por meio das técnicas
estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, desvio-padrão,
às mais complexas, como o coeficiente de correlação, análise de regressão
etc.” (RICHARDSON, 1999, p.70).
O processo de levantamento a partir da análise quantitativa tem
como propósito fundamental a tentativa de garantir a objetividade, a
precisão dos resultados, além de “ evitar distorções de análise e
interpretação, possibilitando conseqüentemente, uma margem de
segurança quanto às inferências” . (RICHARDSON, 1999, p.70).
O Censo e a pesquisa de Survey são exemplos de abordagens
quantitativas. De acordo com Babbie:
Assim, a investigação científica tem logrado êxito em diversas áreas
do conhecimento. Lembramos que desde o séc. XVIII, considerado de
fundamental importância para os inventos ligados à tecnologia, o homem
não para de produzir novos conhecimentos. A crença na capacidade
ilimitada do ser humano em criar tem servido para re-significar o lugar das
ciências e suas condutas éticas e morais. Assim, uma produção intelectual
nas áreas das Pedagogia, das ciências humanas e das ciências naturais vem se
destacando dia após dia e exigindo das universidades um comportamento
diferenciado no trato da investigação científica.
Contudo, sabemos dos desafios apresentados durante o fazer do
pesquisador, pois,
(...) surveys são muito semelhantes a censos, sendo a
diferença principal entre eles que um survey, tipicamente,
examina uma amostra de população enquanto o censo
geralmente implica uma enumeração da população toda.
(BABBIE, 2001, p.78).
(...) vários caminhos são possíveis. Um deles está em estudar
e refletir acerca das implicações dos fundamentos teórico-
metodológicos que empregamos e assumimos para nós
como adequados e convenientes. O leque de possibilidades
é variado: passa pelas fontes e as ciladas que escondem para
um entendimento que supere as aparências e penetre nas
entranhas dos reais interesses em jogo, nas ações dos sujeitos
interlocutores numa dada época; pelo processo de
produção do conhecimento, ou seja pela transformação dos
dados, com a mediação de conceitos, em interpretações de
um determinado tema social; pelo âmbito, quer dizer, pela
abrangência que se postula para a pesquisa; além, ainda, da
OslivrosMétodosde
pesquisadeSurvey,deEarl
BabbieePesquisaSocial:
métodosetécnicas,de
RobertoJarryRichardson
apresentamumaanálise
maisampliadadousoda
metodologiaquantitativa.
DICAS
19
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do
conhecimento e as decorrências aí implícitas. (OLIVEIRA,
2001, p. 24)
1.2OPROCESSODEELABORAÇÃODOPROJETODEPESQUISA
Por fim, lembramos que a sensibilidade e a capacidade criadora dos
envolvidos em um trabalho de investigação científica é que definirá e
iluminará o lugar social do sujeito e suas relações sejam elas afetivas,
profissionais, éticas, morais e solidárias. E estes são aspectos que
construiremos juntos, na prática do trabalho acadêmico.
Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaboração
do PROJETO DE PESQUISA. O Projeto é um instrumento significativo em
vários momentos da vida acadêmica. Por exemplo, é o primeiro passo para
realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do seu curso de
graduação; para desenvolvimento da Iniciação Cientifica, na vinculação em
Grupos de Pesquisa no âmbito da Universidade, na preparação da
Monografia, na inserção em programas de mestrado e doutorado. O projeto
também é um instrumento essencial para captação de recursos junto a
agências de fomento para realização de pesquisas.
São várias possibilidades de desenvolvimento do trabalho de
investigação científica e, o mais importante, é que muitas pesquisas são
iniciadas na Graduação e o acadêmico vai estendendo ou ampliando suas
propostas para além do Trabalho de Conclusão de Curso, em programas de
mestrado e doutorado.
Assim, é possível afirmar que a articulação da proposta de pesquisa
e a produção dos trabalhos constituem em um momento impar na atividade
do pesquisador. No entanto, este momento é construído graças ao
instrumento de trabalho denominado Projeto.
Uma das definições para a palavra projeto no dicionário Aurélio é:
“ Redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto: projeto de
estatuto; projeto de tese” . Destacamos projeto de tese e o substituímos por
projeto de conclusão de curso.
Vamos pensar um pouco mais sobre o Projeto de pesquisa? É
importante destacar que, “ na sua maioria, os projetos de pesquisa deverão
obedecer a uma estrutura preestabelecida pelas agências de fomento
responsáveis por seu financiamento” . (FRANÇA e VASCONCELOS, 2007,
p.78) Este é um aspecto que levamos em consideração e está relacionado à
Estrutura do Projeto de Pesquisa. No âmbito da Unimontes, adotamos a
Estrutura que se segue:
Projeto:
[Dolat.projectu,'lançado
paradiante'.]
S.m.
1.Idéiaqueseformade
executarourealizaralgo,no
futuro;plano,intento,
desígnio.
2.Empreendimentoaser
realizadodentrode
determinadoesquema:
projetoadministrativo;
projetoseducacionais.
3.Redaçãoouesboço
preparatórioouprovisório
deumtexto:projetode
estatuto;projetodetese.
4.Esboçoouriscodeobraa
serealizar;plano:projeto
decenário.
5.Arquit.Planogeralde
edificação.
(AURÉLIO,2003)
C
F
E
A
B
G
GLOSSÁRIO
20
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
O Projeto de Pesquisa bem fundamentado é um instrumento
importante, pois o ajudará na execução das atividades de forma objetiva e
mais segura.
Para ajudá-lo na compreensão dos passos do projeto iremos
apresentar alguns exemplospráticos para que você consiga visualizar melhor
e assim desenvolver as atividades com maior tranqüilidade.
Com base em França & Vasconcelos (2007) e no Manual para
Normatização de TCC/Unimontes (2008, p.15/16) serão necessários adotar
os seguintes procedimentos para elaboração dos Elementos Pré-Textuais ;
Quadro1:EstruturadoProjetodePesquisa
Obs.Oselementosemdestaquesãoconsideradositens
obrigatóriosnaelaboraçãodoprojeto.
Fonte:ElaboradocombaseemMORAISNETO,et.Al.,2008.
1ELEMENTOSPRÉTEXTUAIS
Capa
Lombada
Lista de ilustrações
Lista de tabelas
Lista de abreviaturas e siglas
Lista de símbolos
2 ELEMENTOS TEXTUAIS
Hipóteses
3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
Glossário
Apêndice (s)
Anexo (s)
Índice
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?
?
Folha de Rosto
Sumário
Introdução
Problematização
Justificativa
Objetivos - geral e específico
Referencial teórico
Metodologia
Cronograma de atividades
Recursos necessários
Referências
21
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Elementospré-textuais
Capa
Folha de rosto
NOTA
Lista de ilustrações
Elemento opcional. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando
solicitado;
b) nome(s) do(s) autor(es);
c) título;
d) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
e) local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
Lombada
Elemento opcional. (...)
Elemento obrigatório. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome(s) do(s) autor(es);
b) título;
c) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
d) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser
submetido;
e) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
Se exigido pela entidade, devem ser apresentados dados curriculares
do(s) autor(es) em folha(s) distinta(s) após a folha de rosto.
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página. Quando necessário, recomenda-se a
elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos,
esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas,organogramas, plantas,
quadros, retratos e outros).
22
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Lista de tabelas
Lista de abreviaturas e siglas
Lista de símbolos
Sumário
a) Introdução
b) Problematização
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página.
Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas
e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões
correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista
própria para cada tipo.
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com o devido significado.
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.
Quanto aos Elementos Textuais, apresentaremos todos os itens
separadamente. Lembramos que algumas instituições vêm adotando o
seguinte procedimento: organizam junto à introdução a problematização,
justificativa, objetivos e hipóteses.
Entretanto, apontaremos os elementos citados separadamente por
acreditar que dessa forma o trabalho tomará um aspecto mais didático e
mais fácil de ser elaborado. Tomaremos como exemplo o Projeto de
Pesquisa da acadêmica Alessandra de Melo Franco Amorim do curso de
Pedagogia da Unimontes apresentado em 2005 para ilustrar cada etapa do
projeto.
Conforme França e Vasconcelos (2007), “ apresenta uma
conceituação do tema e da delimitação do problema ou do objeto de estudo
possibilitando uma visão geral do trabalho a ser realizado.” (FRANÇA e
VASCONCELOS, 2007, p. 83).
O tema de pesquisa proposto pela acadêmica foi o seguinte: “ O
Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e 2006” .
Elaborar um problema de pesquisa requer uma leitura mais
aprofundada acerca da temática delimitada anteriormente. O problema é
apresentado a partir das nossas inquietações ou indagações. Selltiz afirma:
Elementostextuais
Por se vincular estreitamente ao processo criativo, a
formulação de problemas não se faz mediante a observação
de procedimentos rígidos e sistemáticos. No entanto,
existem algumas condições que facilitam essa tarefa, tais
como: imersão sistemática no objeto, estudo da literatura
23
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
existente e discussão com pessoas que acumulam muita
experiência prática no campo de estudo. (SELLTIZ apud
GIL, 2002, p. 26).
Indica-se o que pretende com o desenvolvimento da
pesquisa e quais os resultados esperados para contribuir na
resolução do problema proposto; dependendo da natureza
do projeto, procede-se à apresentação do objetivo geral e
dos e spec í f i co s sepa radamente . ( FRANÇA e
VASCOMCELLOS, 2007, p. 82/83)
?
?
?
?
?
?
?
Como tem se dado a política de inserção dos afro-descendentes
na Unimontes?
Quais são os cursos de maior ingresso de afro-descendente,
candidatos ao Sistema de Reserva de Vagas? e
Existe algum tipo de preconceito contra os estudantes que
fizeram opção e se declararam como afro-descendentes?
Analisar o Sistema de Reserva de Vagas para afro-descendentes
na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), nos anos de 2005 e
2006 - regulamentado pelo inciso X do artigo 7o do Decreto Estadual n.
43.586, de 15/09/2003 e implementado pela Resolução n.104 –
CEPEX/2004.
Identificar como tem se dado a política de inserção dos afro-
descendentes no âmbito da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes);
Verificar quais são os cursos de maior índice de declaração de
estudantes afro-descendentes candidatos às cotas; e
Averiguar se existe algum tipo de preconceito contra os
estudantes que fizeram a opção ou se declaram como afro-descendentes.
Lembramos que o Problema deve ser elaborado a partir de
pergunta(s). Só assim, é que podemos construir nossa problematização.
(GIL, 2002).
Em relação ao tema apresentado anteriormente foram levantados
os seguintes problemas:
Justifica-se um tema de pesquisa a partir da relevância teórica e
empírica. Recomenda-se apresentar de forma delimitada o tema “ e as
razões de ordem teórica e/ou prática que justificam o interesse ou a
relevância da investigação proposta” . (FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p.
82).
As mesmas autoras chamam atenção para os seguintes
procedimentos:
Vejam o exemplo:
Objetivos Específicos
b) Justificativa
c) Objetivos
Objetivo Geral
24
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Na definição dos objetivos da pesquisa é necessário observar o uso
dos verbos. Os mesmos são elencados no início e no infinitivo. Observe os
exemplos abaixo aplicáveis à pesquisa quando esta tem:
Na(s) hipótese(s) o pesquisador tem como preocupação central
“ oferecer uma solução possível, mediante uma proposição, ou seja, uma
expressão verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa
proposição dá-se o nome de hipótese” . (GIL, 2002, p. 31).
Continuaremos com o exemplo da pesquisa citada anteriormente e
apresentamos as hipóteses propostas:
Aqui são indicados os elementos teóricos que contribuem para
esclarecer os conceito(s) envolvendo a proposta, ou seja:
Procede-se fazendo um levantamento dos Métodos de abordagens
- buscando adequar a proposta. Na metodologia é definido o tipo de
pesquisa que seráadotado – Qualitativa ou Quantitativa, e / ou as duas
perspectivas.
e) Hipóteses
f) Referencial teórico ou revisão da literatura (científica)
g) Metodologia (ou materiais e método)
?
?
?
?
?
?
?
?
Objetivo de Analisar – analisar, comparar, criticar, debater,
diferenciar, discriminar, examinar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar,
monitorar, experimentar;
Objetivo de Aplicar – desenvolver, empregar, estruturar, operar,
organizar, praticar, selecionar, discutir, interpretar, localizar;
Objetivo de Avaliar – avaliar, argumentar, constatar, decidir,
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar;
Objetivo de Compreender: compreender, deduzir, demonstrar,
determinar, diferenciar, discutir, interpretar, localizar, reafirmar;
Objetivo de Conhecer – apontar, citar, classificar, conhecer,
definir, descrever, identificar, reconhecer, relatar; e
Objetivo de Sintetizar – compor, construir, documentar,
especificar, esquematizar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar, monitorar,
experimentar.
O Sistema de Reserva de vagas da Unimontes tem
proporcionado à população afro-descendente/carente um maior acesso ao
ensino superior.
Existe preconceito em relação aos estudantes que se inseriram
na Universidade a partir do Sistema de Reserva de vagas para afro-
descedentes.
(...) é a parte conceitual que fundamenta o projeto, relaciona
matéria sobre o tema sob diferentes aspectos e posições,
permitindo ao pesquisador maior clareza e segurança na
formulação e delimitação do problema a ser pesquisado.
(FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p. 83).
25
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Chamamos atenção para a escolha da pesquisa quantitativa
recomenda-se o auxílio do estatístico na construção da AMOSTRA ou do
universo que será pesquisado. A amostra de acadêmicos selecionada para a
pesquisa “ O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e
2006” foi composta de 95 acadêmicos afro-descendentes. A amostra pode
ser definida “ como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da
população” . (RICHARDSON, 1999, p.158).
Para um maior esclarecimento o mesmo autor apresenta o seguinte
exemplo:
Os tipos de amostras são: amostras não probabilísticas e amostras
probabilísticas. Richardson (1999,160) afirma:
A) Amostras não probabilísticas (sujeitos escolhidos por
determinados critérios)
B) Amostras probabilísticas (em princípio, todos os sujeitos têm a
mesma probabilidade de ser escolhidos)
Quanto à abordagem qualitativa foi realizado o levantamento de
dados através do uso dos Grupos Focais, no qual se estabeleceu uma “ uma
interação social” , com o grupo pesquisado. A utilização dos Grupos Focais
possibilita a observação do processo grupal, captar atitudes, mudanças de
opiniões, liderança de opinião, dentre outros aspectos ligados à
subjetividade. Principais técnicas utilizadas foram: uso do questionário,
entrevista e análise documental.
Consiste na elaboração das “ etapas e os passos “ da pesquisa. É
importante lembrar que as atividades são variadas e dinâmicas daí a
necessidade da distribuição das etapas delimitando-as a partir do início e o
final das etapas.
h) Plano de desenvolvimento (cronograma físico)
(...) se quiser estudar o estado nutricional das crianças
brasileiras, a população seria todas as crianças brasileiras,
uma amostra ou subconjunto dessa população poderia ser
todas as crianças escolares da cidade de João Pessoa.
(RICHARDSON, 1999, p.158).
?
?
?
acidentais;
intencionais ou de seleção racional.
probabilística, aleatória ou o acaso.
DICAS
1-Parasabermaissobre
gruposfocaisconsultar:
BAUER,MartinW;
GASKELLGeorge.Pesquisa
QualitativacomTexto,
ImagemeSom:ummanual
prático.Petrópolis:vozes,
2004.
2-Maioresesclarecimentos
sobreamostraeoutros
aspectosenvolvendoa
pesquisaquantitativapode
serverificadosem
RICHARDSON,Jarry
RobertoeColaboradores.
PesquisaSocial– Métodose
Técnicas.3ed.rev.eamp.
SãoPaulo:Atlas,1999
26
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
h) Cronograma financeiro
a) Referências
b) Glossário
c) Apêndice
Indica-se geralmente os recursos humanos e materiais que serão
utilizados durante a execução do projeto.
Elemento obrigatório. Nas referências são apresentadas uma lista
em ordem alfabética das fontes efetivamente utilizadas durante a elaboração
do projeto.
Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética.
Elemento opcional. O(s) apêndice(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Elementospós– textuais
ATIVIDADES / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Levantamentoerevisão de
literatura
X X X X X X X X X X X X
2 Estruturaçãoe escritados
Capítulos
X X X X
3 Coletadedados X X
4 Análise ediscussão dos
dados X
X
5 ElaboraçãodoRelatório
Final
X
6 Revisãodotexto X
7 DefesadaMonografia X
8 DepósitodaMonografia X
Quadro2:ano1
Discriminação Quantidade ValorUnitário ValorTotal
CDRW 10und 4,00 40,00
PilhaAlcalina 6und 1,50 9,00
Prancheta 3und 2,00 6,00
CanetaEsfereográfica 01cx 29,00 29,00
PapelA4com500folhas 1pct 13,00 13,00
Tonner – reciclável 01und 120,00 120,00
Gravadores 02und 45,00 90,00
Xérox 300cópias 0,10 300,00
Filme – 36poses,800asas 3und 13,00 39,00
Total 646,00
Tabela1:Exemplodematerialdeconsumo
27
Exemplos:
Apêndice A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Nossa Senhora das Graças
Apêndice B – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Machado de Assis. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16)
Outros elementos observados ainda:
Elemento opcional. O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
Anexo A – Constituição Federal
Anexo B – Constituição do Estado de São Paulo
Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.
(MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16).
Seguir uma estrutura e planejar a pesquisa é uma etapa
fundamental na elaboração do projeto. Tal aspecto contribuirá para o
sucesso das atividades e o ajudará na compreensão total da pesquisa.
d) Anexo(s)
e) Índice
REFERÊNCIAS
AMORIM, Alessandra de Melo Franco.
(Monografia apresentada no
curso de Pedagogia da UNIMONTES/dez.2006)
ANDRADE, Claúdia. STF aprova pesquisa com células tronco.
- da Folha Online - 29/05 2008. Acessado dia 27/12/2008
GIL, Antônio Carlos. . 5.ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
GIL, Antônio Carlos. . 4 ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. M
. 8ed. Belo Horizonte:
UFMG, 2007.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves; GEWANDSZNAJDER, Fernando.
. 2a ed.
São Paulo: Pioneira, 1998.
O Sistema de Reserva de Vagas
para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros
(UNIMONTES) nos anos de 2005 e 2006.
Folha de Sao
Paulo
Métodos e técnicas de pesquisa social
Como elaborar projetos de pesquisa
anual de
Normalização de publicações técnico-científicas
O Método
nas ciências naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
28
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
MORAIS NETO, Antônio Trajano. et. Al.
Montes Claros:
Editora UNIMONTES, 2008.
OLIVEIRA, Paulo Salles (Org.). 2 ed.
São Paulo: Hucitec, 2001.
RICHARDSON, Roberto Jarry; et al. 3
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
TRIVINOS, Augusto N. S.
São Paulo: Atlas, 1987. (cap. 4)
Manual para normatização de
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso – UNIMONTES.
Metodologia das Ciências Humanas.
Pesquisa Social: métodos etécnicas.
Introdução à Pesquisa em Pedagogia: A
Pesquisa Qualitativa em Educação – O Positivismo, A Fenomenologia, O
Marxismo.
29
MetodologiaCientífica UAB/UnimontesPedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2UNIDADE2TIPOSDETRABALHOSCIENTÍFICOS
Durante sua vida acadêmica e mesmo em sua vida profissional você
terá de desenvolver trabalhos científicos como parte da avaliação das
disciplinas; para concluir seu curso de graduação ou como parte de suas
tarefas no cotidiano escolar. Nesta Unidade apresentaremos alguns tipos de
trabalhos científicos que serão mais freqüentemente cobrados e importantes
dicas de como realizá-los.
Existem vários tipos de trabalhos científicos. Eles são classificados
por diferentes autores, segundo pontos de vista diversos e terminologia não
padronizada. Délcio Salomon conceitua trabalho científico como aquele
que “ passa a designar a concreção da atividade científica, ou seja, a
investigação e o tratamento, por escrito de questões abordadas
metodologicamente” (SALOMON, 1977, p. 136). Nesta unidade veremos as
definições e procedimentos para elaboração de artigos científicos, resenhas,
resumos, relatórios, monografias dentre outros trabalhos. A primeira etapa
na realização desses trabalhos é a pesquisa bibliográfica.
Ao final de alguns itens propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrerem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
A pesquisa de referências ou bibliográfica constitui etapa
fundamental em todo trabalho científico. Ela consiste no exame da literatura
científica com o objetivo de fazer o levantamento e a análise do que se
produziu sobre determinado tema.
Dessa forma, na Universidade, as atividades propostas pressupõem
uma pesquisa de referências inicial. A execução de trabalhos escritos como
artigos, relatórios, resenhas, paper, memorial, ensaio, monografias, dentre
outros, são fundamentados em pesquisa de referência. As atividades orais
como os seminários, debates e comunicações também necessitam desse
respaldo para efetivamente se concretizar. A pesquisa constitui um trabalho
exaustivo e exige que o autor faça uma consulta minuciosa do que existe
sobre o assunto do seu interesse.
Nesse sentido, a pesquisa de referência colabora para a delimitação
de um tema, proporciona conhecimentos para a participação em eventos de
caráter científico, fornece subsídios para a preparação de uma pesquisa de
laboratório ou de campo. Enfim, o trabalho científico deve ter o apoio e o
respaldo de uma pesquisa de referência preliminar. A pesquisa de referência
apresenta fases e costuma ser desenvolvida quase que exclusivamente por
meio de fontes bibliográficas. A seguir apresentamos as fases desse tipo de
pesquisa.
2.1APESQUISADEREFERÊNCIAS
30
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.1.1Escolhadotema
?
?
?
O SUJEITO é a realidade sobre a qual se deseja conhecer. Pode
ser constituído de objetos, fatos, fenômenos ou pessoas com o objetivo de
apreendê-lo ou de agir sobre eles.
O OBJETO de um assunto é o tema propriamente dito, ou seja, é
aquilo que se deseja conhecer. É o conteúdo cuja discussão,
questionamento ou indagação se quer saber.
b) Especificação dos limites da extensão tanto do sujeito quanto do
objeto, conforme abordagem abaixo:
Adjetivos explicativos: Designam-se as qualidades, condições ou
estados essenciais do sujeito ou objeto.
Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condições ou
estados acidentais do sujeito ou objeto.
?
O tema é o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver.
Na escolha do tema deve-se levar em consideração os seguintes fatores:
A) INTERNOS:
Selecionar um assunto de acordo com as inclinações, as
possibilidades, as aptidões, qualificações pessoais e as tendências de quem
se propõe a elaborar um trabalho científico levando em consideração o
objeto a ser investigado.
B) EXTERNOS:
Encontrar um objeto que mereça ser investigado cientificamente e
tenha condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.
Também é necessário verificar a disponibilidade de tempo, bem como a
existência de material e a possibilidade de consultar especialistas.
SALVADOR (1980, p. 46-8), aborda a delimitação do assunto em
pesquisa bibliográfica ressaltando:
a) Distinção do sujeito e do objeto.
Objeto Sujeito
POLÍTICASPÚBLICASDE PATRIMÔNIOCULTURAL
Quadro3: Exemplodepolíticaspúblicasdepatrimôniocultural
Quadro4:Exemplodepolíticaspúblicasepatrimôniocultural
Objeto Sujeito AdjetivoExplicativo
POLÍTICAS
PÚBLICAS DE
PATRIMÔNIO
CULTURAL
COMO PROCESSODE
CONSTRUÇÃO DACIDADANIADAS
COMUNIDADES
Objeto Sujeito Adjetivo
Explicativo
AdjetivoRestritivo
POLÍTICAS
PÚBLICASDE
PATRIMÔNIO
CULTURAL
COMO
PROCESSODE
CONSTRUÇÃO
DACIDADANIA
DAS
COMUNIDADES
Quadro5:Exemplodepolíticaspúblicasdepatrimônioculturalcomoprocessodeconstrução
dacidadaniadascomunidades
31
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
?
?
Complementos nominais de especificação: São pessoas ou
coisas que, acrescentadas a substantivos ou adjetivos, especificam a ação ou
sentimentos que os mesmos substantivos ou adjetivos designam.
Determinação de Circunstância: Pode ser necessário, às vezes,
determinar as circunstâncias que limitam mais ainda a extensão do assunto,
especialmente as circunstâncias de tempo e espaço.
Delimitado o tema, você parte para a próxima etapa que é a
elaboração do plano de trabalho.
As fases da elaboração do plano de trabalho constituem:
1ª) - Formulação do problema;
2ª) - Enunciado das hipóteses;
3ª) - Determinação das variáveis
2.1.2Etapasdapesquisadereferência
2.1.2.1Elaboraçãodoplanodetrabalho
Quadro6:Exemplodepolíticaspúblicasdepatrimônioculturalcomoprocessodeconstrução
dacidadaniadascomunidadesruraiseurbanas
Objeto Sujeito Adjetivo
Explicativo
Adjetivo
Restritivo
Complementos
nominaisde
especificação
POLÍTICAS
PÚBLICAS
DE
PATRIMÔNIO
CULTURAL
COMOPROCESSO
DECONSTRUÇÃO
DACIDADANIA
DAS
COMUNIDA
DES
RURAISEURBANAS
Quadro7:Exemplodepolíticaspúblicasdepatrimônioculturalcomoprocessodeconstrução
dacidadaniadascomunidadesruraiseurbanas
Objeto Sujeito Adjetivo
Explicativo
Adjetivo
Restritivo
Complementos
nominaisde
especificação
Determinação
de
circunstância
POLÍTICAS
PÚBLICAS
DE
PATRIMÔNIO
CULTURAL
COMO
PROCESSODE
CONSTRUÇÃO
DACIDADANIA
DAS
COMUNIDADES
RURAISEURBANAS DEMONTES
CLAROS NO
PERÍODODE
1990-2005
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/;edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos
Figura2:Elaboraçãodeplanodetrabalho.
32
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.1.2.2Identificação
2.1.2.3Localização
2.1.2.4Compilação
2.1.2.5Fichamentos
2.1.2.6Análiseeinterpretação
A) Crítica externa
É a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em
estudo. Apresenta os seguintes passos:
1º Passo - procura de catálogos onde se encontram relações das
obras impressas, digitalizadas ou em sites;
2º Passo - levantamento pelo sumário ou índice dos assuntos
abordados;
3º Passo - verificação da bibliografia ao final do livro ou artigo,
sobre o mesmo tema.
Localização das fichas bibliográficas nos acervos das bibliotecas
públicas, particulares ou de universidades, instituições ou em sites.
Atualmente muitas bibliotecas de universidades mantêm um catálogo on-
line dos seus acervos acessíveis à consulta de qualquer lugar.
É a reunião sistemática do material contido em livros, revistas,
publicações avulsas ou em sites.
À medida que você tem em mãos as fontes de referência, deve
transcrever os dados com máxima exatidão e cuidado. Na disciplina
Iniciação Científica você já aprendeu técnicas de fichamento.
É a fase mais demorada e difícil. É o momento da leitura, da
reflexão, da análise, da diferenciação, dacomparação e dos apontamentos.
Nessa fase faz-se a crítica externa e interna ao material bibliográfico.
Verifica o significado, importância e valor histórico:
Do Texto: Verifica se o texto sofreu ou não alteração.
Da Autenticidade: Determina o autor, o tempo, o local e as
circunstâncias.
Da Proveniência: Verifica a origem, ou seja, de onde vem o
texto.
?
?
?
?
?
?
33
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
B) Crítica interna
2.1.2.7Redação
A) Introdução
B)Desenvolvimento
C) Conclusão
D) Referências
Constata o valor do conteúdo, de acordo com os critérios:
De interpretação: Verifica o sentido exato que o autor quis
exprimir.
Do valor interno (conteúdo): Averigua o valor que o trabalho traz
ao tema.
Você também aprendeu no módulo anterior técnicas de análise e
interpretação de texto.
A redação da pesquisa bibliográfica varia de acordo com o tipo de
trabalho científico que deseja apresentar. Pode ser uma monografia,
dissertação, tese, artigos, etc. Mas, de modo geral a estrutura do trabalho
científico deve apresentar os seguintes itens:
Formulação clara, simples e objetiva do tema. Deve-se apresentar
também a delimitação do tema, bem como sua importância, caráter,
justificativa, metodologia empregada e apresentação sintética da questão.
Fundamentação lógica do trabalho, cuja finalidade é expor e
demonstrar suas principais idéias.
Explicação: Consiste em apresentar o sentido de um tema, assim
como analisar e compreender, procurando suprimir as ambiguidades ou
orações obscuras.
Discussão: É o exame, a argumentação e a explicação do tema,
ou seja, explica, fundamenta e enuncia as proposições.
Demonstração: É a dedução lógica do trabalho, implicando o
exercício do raciocínio. Divisão do tema em tópicos logicamente
correlacionados.
Consiste no resumo completo, mas sintetizado, da argumentação
desenvolvida na parte anterior. Deve constar da conclusão a relação
existente entre as diferentes partes da argumentação e a união das idéias e,
ainda, a síntese de toda reflexão.
Na próxima unidade você aprenderá as normas técnicas para
elaboração da lista de referências.
?
?
?
?
?
34
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.1.3Característicasdapesquisadereferência
2.2ARTIGOSCIENTÍFICOS
A pesquisa de referência apresenta vantagens e limitações, dentre
elas:
Permite ao investigador uma cobertura muito maior de
informações, sobretudo quando se encontram dispersas;
Indispensável aos estudos históricos viabilizando o
conhecimento dos fatos do passado.
O artigo científico não deve ser confundido com o artigo simples,
ou seja, aquele que se encontra no jornal, revista ou outro veículo de
comunicação analisando ou criticando determinado tema. Este tipo de
artigo constitui um texto opinativo escrito por um colunista, jornalista ou
especialista em uma determinada área do conhecimento. (SANTOS;
NORONHA, 2005, p. 31).
O artigo científico consiste em um resumo completo de uma
pesquisa elaborado para ser publicado em um periódico especializado.
Conforme a NBR 6022 (ABNT, 2003b), artigo é um “ texto com autoria
declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e
resultados das diversas áreas do conhecimento” .
Os artigos constituem a parte principal de revistas científicas. São
trabalhos científicos completos, mas de dimensão reduzida. A finalidade do
artigo científico constitui em divulgar análises, reflexões e resultados de
pesquisas, concluídas ou em andamento, visando possibilitar o intercâmbio
científico. Porém, há algumas normas para publicação de artigos técnicos e
científicos como:
o autor deve conhecer as normas editoriais da revista e adotá-las;
o artigo deve ser original, ou seja, caso o trabalho tenha sido
publicado ou aceito para publicação em outra revista não deve ser enviado.
(FRANÇA, 2007, p. 71).
As revistas apresentam normas editoriais próprias, como tipo de
fonte, tamanho da fonte, número de páginas, normas de citação e rodapé,
assim como os elementos do artigo. O quadro abaixo apresenta os
elementos do artigo de modo geral.
?
?
?
?
Procurerevistastécnicas
e/oucientificaspara
conhecereverificara
confecçãodeartigos
científicos.Depoisprocure
jornaiserevistasefaçauma
comparaçãoentreeles.
DICAS
35
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
A seguir apresentamos os elementos do artigo de forma mais
detalhada:
Inclui os seguintes elementos:
Título do artigo: deve ser claro e objetivo. Pode apresentar um
subtítulo.
Nome do autor e colaboradores: devem-se indicar o nome por
extenso, credenciais, vínculo institucional e endereço eletrônico. Estes
dados podem vir também no rodapé.
É obrigatório um resumo escrito na língua do texto e contendo em
geral 250 palavras, no entanto as revistas comumente indicam em suas
normas de publicação o número de linhas. Algumas revistas também exigem
um resumo em língua estrangeira, que deve ser idêntico ao da língua do
artigo e tem por objetivo aumentar a divulgação. Esse resumo pode vir no
início do artigo ou no final, como elemento pós-textual.
Indicação de palavras que contemplam o conteúdo do artigo.
Devem ser separadas entre si por ponto. O número de palavras é indicado
nas normas de publicação da revista, algumas delas também exigem
palavras-chave em língua estrangeira.
2.2.1Elementospré-textuais
A) Cabeçalho
B) Resumo
C) Palavras-chave
?
?
Quadro8:ComponentesdeartigoCientífico
Fonte:Adaptadoeelaboradopelasautoras
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
? Cabeçalho(título,subtítulo,nomedoautor(es)
? Resumonalínguadotexto
? Resumoemlínguaestrangeira(opcional)
? Palavras-chavenalínguadotexto
? Palavras-chaveemlínguaestrangeira(opcional)
ELEMENTOSTEXTUAIS
? Introdução (Revisãodeliteratura)
? Desenvolvimento(Materialemétodo:resultadose
discussão)
? Conclusão
ELEMENTOSPÓS-TEXTUAIS
? Títuloesubtítuloemlínguaestrangeira(opcional)
? Notasexplicativas(opcional)
? Referências
? Glossário(opcional)
? Anexose/ouapêndices(opcional)
? Agradecimentos(opcional)
? Datadeentrega(opcional)
ELEMENTOSPRÉ-TEXTUAIS
36
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.2.2ElementosTextuais
A) Introdução
B) Desenvolvimento
C) Conclusão
2.2.3Elementospós-textuais
Apresenta basicamente três partes: introdução, desenvolvimento e
conclusão.
Apresenta o assunto de forma breve e geral, bem como os
conceitos, os objetivos, a justificativa e os métodos. Pode apresentar também
uma Revisão de literatura que é o embasamento teórico acerca do tema
estudado. Ela pode ser incluída na apresentação ou separadamente.
Constitui o corpo do artigo e expõe, discute e demonstra acerca do
assunto tratado na pesquisa.
Material e método: Descreve o material, a técnica e o método
utilizado na pesquisa. Os modelos de questionário, entrevistas ou outro
material devem ser anexados; e
Resultados e discussão: Expõe racionalmente as discussões e os
resultados da pesquisa.
A divisão de itens, no entanto, comumente não são usados em
artigos das áreas de filosofia, ciências humanas e sociais uma vez que são
textos mais discursivos.
Constitui a parte final do trabalho possibilitando uma resposta para
o problema apresentado na introdução. Deve ser breve e conciso.
a) Notas explicativas: Devem ser reduzidas e colocadas em rodapé
da página em que aparece ou ao final conforme as normas da revista.
b) Referências: Constitui a relação das fontes utilizadas na execução
da pesquisa. Seguem uma norma padronizada de acordo com a ABNT,
conforme você verá na próxima unidade.
c) Glossário: Consiste na relação da terminologia técnica e de
palavras estrangeiras adotadas no artigo, bem como sua definição ou
tradução.
d) Anexos e apêndices: São materiais complementares ao texto.
Devem ser incluídos quando considerados imprescindíveis para
entendimento do texto.
e) Agradecimentos: Consideradoopcional, porém válido para
apresentar os agradecimentos àqueles que colaboraram com a execução do
trabalho.
f) Data de entrega: Consiste na data de entrega dos originais à
redação do periódico para publicação.
?
?
37
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
A figura abaixo apresenta um modelo de cabeçalho e resumos de
artigo científico.
A resenha consiste no resumo crítico das idéias de uma obra, bem
como a avaliação das informações que ela contém, a forma como foram
expostas e a justificativa para avaliação realizada, ou seja, é a exposição em
síntese do assunto tratado em uma obra científica.
A resenha tem por objetivo facilitar o conhecimento antecipado do
conteúdo tratado em um livro que acaba de ser publicado. Conhecer acerca
do que se trata a referida obra possibilita ao pesquisador, caso seja de seu
interesse, a aquisição do livro.
O texto de uma resenha deve ser curto tendo no máximo duas
laudas. Para publicação, caso haja espaço no periódico, o texto pode chegar
no máximo a dez laudas.
2.3RESENHA
Fonte: ,MontesClaros,v.5,n.2,jul./dez.2003UnimontesCientífica
Figura3:Artigocientífico
38
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
De acordo com Gonçalves (2005, p. 40) para elaboração de uma
resenha é necessário os seguintes requisitos:
Conhecimento da obra;
Competência na matéria exposta no livro;
Capacidade de juízo crítico;
Independência de juízo para ler, expor ou julgar;
Correção e respeito à pessoa do autor; e
Fidelidade ao pensamento do autor.
A resenha pode ser crítica ou descritiva. A resenha crítica aborda o
valor e o alcance de um livro em análise. Ela deve apresentar de acordo com
Gonçalves (2005, p. 40), a descrição minuciosa da estrutura da obra;
comentários e julgamentos sobre as idéias do autor e o valor da obra; seleção
e filtragem dos aspectos pertinentes ao objeto resenhado. Comenta acerca
da edição, do conteúdo e das idéias trabalhados no livro. A resenha crítica
deve fazer uma avaliação global justa e imparcial sobre o assunto tratado na
obra, bem como destacar os pontos fortes e fracos que contém e indicação
de caminhos para seguir posteriormente.
A resenha descritiva possui a mesma estrutura da resenha crítica,
porém não julga o valor da obra. Na medida em que o resenhista expõe e
aprecia as idéias do autor, ele estabelece um diálogo com os mesmos. Nesse
sentido, o resenhista pode até mesmo expor suas próprias idéias,
defendendo seus pontos de vista, coincidentes ou não com aqueles do autor
resenhado.
A resenha apresenta a seguinte estrutura:
Autor(es)
Título (subtítulo)
Imprenta (local da edição, editora, data)
Números de páginas
Informações gerais sobre o autor
Autoridade no campo científico
Quem faz o estudo?
Quando? Por quê? Onde?
Resumo detalhado das idéias principais. De que trata a obra? O que
diz? Possui alguma característica especial? Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
O autor faz conclusões? (ou não?). Onde foram colocadas? (final do
livro ou dos capítulos?). Quais foram?
?
?
?
?
?
?
A) Referência
B) Credenciais do autor
C) Conhecimento
D) Conclusões do autor
39
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
E) Quadro de referências do autor
F) Apreciação
Modelo teórico. Que teoria serviu de embasamento? Qual o
método utilizado?
I)-Julgamento da obra:
Como se situa o autor em relação:
às obras ou correntes científicas, filosóficas, culturais? e
às circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.?
II)- Mérito da obra:
Qual a contribuição dada? Idéias verdadeiras, originais,
criativas? Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
III)- Estilo:
Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem
correta? Ou o contrário?
IV)- Forma:
Lógica, sistematizada? Há originalidade e equilíbrio na disposição
das partes?
V)- Indicação da obra:
a quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes?
Outro modelo de estrutura de resenha, mais sintético, é
apresentado por BARRAS (1979, p. 139). A resenha deve ter início com
referências bibliográficas da obra; no corpo do trabalho, o resenhista deve
responder às seguintes indagações:
De que trata o livro?
Tem ele alguma característica especial?
De que modo o assunto é abordado?
Que conhecimentos prévios são exigidos para entendê-lo?
A que tipo de leitor se dirige?
O tratamento dado ao tema é compreensivo?
O livro foi escrito de modo interessante e agradável?
As ilustrações foram bem escolhidas?
O livro foi bem organizado?
O leitor, que é a quem o livro se destina, irá achá-lo útil?
Que resulta da comparação dessa obra com outras
similares(caso existam) e com outros trabalhos do mesmo autor?.
?
?
?
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?
?
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40
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
No box abaixo apresentamos um modelo de resenha crítica.
MAIA, Cláudia de Jesus. Lugar e trecho: migrações, gênero e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes, 2004.
274p
FrancieleMarques
Acadêmicado2ºperíododocursoPedagogia/Unimontes
No Brasil há uma ampla produção de obras referentes às comunidades
camponesas, é exatamente sobre estas, em particular das comunidades camponesas
do Jequitinhonha, sendo elas comunidade Banco Setúbal, Córrego da Velha e Lagoa
dos Patos, todas pertencentes ao município de Araçuaí, que a profª Cláudia de Jesus
Maia produz sua obra.
A autora Cláudia de Jesus Maia, doutora em Pedagogia pela Universidade
de Brasília e professora do Departamento de Pedagogia da Unimontes, retrata em sua
obra o processo migratório, fenômeno constante no Vale do Jequitinhonha,
tradicionalmente conhecida por suas riquezas culturais e pela sua pobreza, resultante
do processo de modernização, enfraquecimento, escassez de terras e prolongadas
estiagens que castigam a região. Esta obra, que resultou de sua pesquisa de mestrado,
analisa os fatores responsáveis pela migração, as relações de reciprocidade, as
estratégias de reprodução social encontradas, a relação sociocultural dos camponeses
com a terra, e a dinâmica social vivenciada pelas mulheres que assumem o
importante papel de impedir o rompimento da ligação da família com a terra, tida
como patrimônio.
Em “ Campesinato, gênero e reciprocidade: considerações teóricas e
conceituais” , segundo capítulo, a autora define a abordagem teórica do campesinato
para entender os laços de tradição do camponês com a terra, patrimônio sociocultural
formador de suas identidades, aborda os conceitos de gênero e reciprocidade, que
expressa as relações sociais construídas de acordo com as necessidades, onde o
comportamento econômico dos indivíduos foi entendido a partir de relações sociais
engendradas em laços de solidariedade.
No terceiro capítulo, “ O universo da pesquisa” , retrata os procedimentos
metodológicos como técnicas de coleta de dados, a observação participante,
entrevistas semi-estruturadas e a Pedagogia oral, que possibilitou reconstruir a
trajetória dos grupos estudados, além de relatar aspectos históricos do Vale, sua
formação, localização e caracterização das comunidades estudadas.
Em “ Correndo o trecho: a migração como estratégia de reprodução
social” , quarto capítulo, a autora discute os fatores condicionantes da migração,
utilizada não apenas como um recurso dos expulsos pelo processo de herança, mas
impulsionada pelo processo de desenvolvimento que se deu no país baseado na
industrialização e urbanização. Esta situação conduziu a rearticulação das práticas
sociais e atividades econômicas necessárias à reprodução social, onde a migração
sazonal dos homens, combinada com a agricultura de subsistência, passou a constituir
a principal estratégia de manutenção do grupo familiar, e elemento imprescindível de
conservação da posse da terra patrimônio.Destaca-se também a migração das
mulheres, que também partem como estratégia auxiliar na reprodução social da
unidade familiar e por outro lado, constitui-se na cidade um membro da família
assalariado que socorre a família nos tempos de maior precisão. Esta estratégia de
reprodução social redefiniu as tarefas cumpridas por homens e mulheres no passado,
e reestruturou as formas de reciprocidade da família e da comunidade camponesa no
presente.
41
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
No capítulo quinto, “ Os tempos de antigamente: reprodução social e
formas tradicionais de solidariedade” procurou se entender, na trajetória das
unidades camponesas, suas estratégias de reprodução social baseadas na construção
de gênero e redes de solidariedade. O movimento de voltar ao passado desses grupos
é uma forma de compreender o tempo que antecede a intensificação da migração
sazonal masculina, que sempre foi uma estratégia auxiliar adotada pelos camponeses
do Vale. A comunidade camponesa é tida como o espaço da cooperação e ajuda
mútua fundada no princípio de reciprocidade, as relações internas do grupo
doméstico são orientadas ainda por princípios de hierarquia e de gênero que definem
o processo de trabalho na unidade de produção e consumo, e a ação de cada um de
seus membros. A dinâmica social e as necessidades vivenciadas pelo grupo doméstico
impõem a redefinição do lugar ocupado por cada um nos espaços de trabalho e a
construção de gênero, embora a classificação destes espaços permaneça em suas
representações.
No sexto capítulo, “ Os tempos de hoje: reconstrução das relações de
gênero e forma de solidariedade” mostra que a mobilidade dos homens reforça a
função das mulheres de mantenedoras da identidade camponesa, pois são elas que
passsam a realizar todas as tarefas da esfera da produção e do consumo auxiliadas
pelos filhos menores não migrantes, além de realizarem todas as atividades
comunitárias, associativas e culturais. Essa dinâmica só é possível porque há uma
renegociação de papéis e uma redefinição de espaço de trabalho na prática. As
mulheres vivenciam a migração através do que seus maridos contam e escrevem, e do
que vêem na televisão, assim constrói o universo do trecho, marcado pelo perigo em
oposição ao “ lugar de origem” , o espaço da família, do conforto, da segurança. Na
comunidade as formas de cooperação tradicionais e o circuito de reciprocidade
como as sucessivas saídas dos homens passaram a ser mantidas e acionadas
principalmente pelas mulheres, mas essas formas de troca e cooperação são
constantemente reconstruídas, porque nelas estão fundamentalmente as maneiras
como organizam trabalho e concebem as relações. O maior fluxo de entrada de
dinheiro e aquisição de bens de consumo tem desempenhado hoje, nas
comunidades um papel de diferenciador social entre as famílias, contribuindo para
acelerar o processo de individuação. O que informa o comportamento econômico e
as atividades econômicas é a obtenção de bens necessários à satisfação das
necessidades, agora ampliada, da família e para assegurar um padrão de vida que
considerem confortáveis.
No sétimo capítulo, “ Saudade, ausência e presença: a experiência
migratória através da narrativa masculina” , a autora através das cartas enviadas tanto
pelos maridos como pelas suas esposas, procura fazer uma análise subjetiva de como
é vivenciada a migração pelas famílias camponesas. É através desta que os homens se
fazem presentes no lugar, descrevendo suas lembranças, as dificuldades vivenciadas
no trecho, e a saudade da família.
O trabalho inova nas fontes e opções metodológicas, possui uma
linguagem clara proporcionando uma leitura agradável, além de demonstrar
competência e sensibilidade de uma pesquisadora comprometida com o seu ofício. A
obra é indicada aos estudantes das Pedagogia, Pedagogia e áreas afins, mas não se
restringe à apenas ao meio acadêmico, sendo importante para aqueles que se
interessam em pesquisar as relações sociais e os estudos de família, principalmente a
camponesa.
Fonte:IniciaçãoàPedagogia:revistadosacadêmicosdocursodePedagogia.MontesClaros:Unimontes,v4,n1,2005.
p181-184.
42
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.4OUTROSTIPOSDETRABALHOACADÊMICOS
2.4.1Paper
2.4.2Comunicaçõescientíficas
2.4.2.1Comunicaçãooral
Paper normalmente é utilizado como sinônimo de artigo científico,
pois é a tradução literal desta idéia em língua inglesa. No entanto, utilizamos
também como um pequeno artigo sobre o resultado de uma pesquisa
elaborado para ser comunicado em um evento científico. É um texto escrito
de uma comunicação oral. Pode apresentar o resumo ou o conteúdo integral
da comunicação e tem por objetivo sua publicação nas atas ou anais do
evento em que foi apresentada.
É um texto elaborado sobre determinado tema ou resultado de uma
pesquisa para ser apresentado como comunicação. Geralmente o número
de palavras do paper deve ser determinado pela organização do evento.
Quanto à estrutura do texto, segue as normas dos trabalhos escritos
em geral, ou, mais especificamente, as do artigo científico.
A comunicação, de acordo com Gonçalves (2005, p. 57), é a forma
de apresentação pública de trabalho científico com o objetivo de
demonstrar os resultados alcançados com o estudo acerca de determinado
tema.
A comunicação apresenta fases anteriores a sua apresentação. São
elas: seleção do evento científico; averiguação dos prazos de inscrição e
valor monetário para sua execução; verificar as normas para encaminhar o
resumo; determinar o tipo de resumo, simples ou expandido, e seu envio.
Para apresentação da comunicação no evento científico há duas
formas: oral ou painel.
Lakatos; Marconi (2001, p. 254) e Salomon (2001, p. 245)
apresentam requisitos característicos da comunicação oral: exatidão;
clareza; simplicidade; correção gramatical; linguagem objetiva e estilo
direto; equilíbrio na disposição e tamanho das partes; emprego da
linguagem técnica necessária, evitando-se o preciosismo e a pretensão;
disposição adequada dos recursos estatísticos, tabelas, gráficos, etc.;
apresentação de acordo com as normas nacionais e internacionais;
utilização de recursos técnicos de redação para que a apresentação atinja
seu objetivo dentro do tempo estipulado. Em geral as apresentações não
ultrapassam 20 minutos.
Para a redação e apresentação da comunicação devem-se levar em
consideração também a imparcialidade, a ordem e a acuidade.
43
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
A comunicação oral também apresenta os seguintes estágios que
constitui um processo.
O trabalho proposto pelo autor para apresentação
deve ser familiar, cujo assunto estudado faça parte de seu campo de pesquisa
possibilitando-o estar apto a responder questões formuladas;
Explicar com clareza e objetividade o trabalho
enfatizando, sobretudo as palavras-chave; e
O autor deve estar atento às questões formuladas e
tentar respondê-las de forma adequada. Caso o autor não saiba a resposta
reconheça a falta de conhecimento preciso para aquele momento, porém
pode sugerir uma resposta.
A comunicação oral apresenta a seguinte estrutura:
Consiste na apresentação do tema com clareza,
simplicidade e objetividade. Neste item incluem-se a justificativa, objetivos,
delimitação, ângulo de abordagem e exposição da idéia central.
Constitui o corpo do trabalho apresentando
os conceitos e teorias acerca do tema.
Consiste na parte final do trabalho objetivando
apresentar os resultados do estudo.
De acordo com Gonçalves (2005, p. 82), a comunicação em pôster
e/ou painel constitui um tipo de apresentação cujo assunto pesquisado é
estruturado em forma de cartaz. O espaço e o tempo para fixação do cartaz
são determinados pelos realizadores do evento científico.
O pôster ou painel pode ser confeccionado de forma artesanal ou
em banner.
?
?
?
?
Preparação:
Apresentação:
Argüição:
Introdução:Desenvolvimento:
Conclusão:
2.4.1.2Comunicaçãoempôstere/oupainel
?
?
Figura4:ApresentaçãodecomunicaçãooralnoFórumde
PesquisadaUnimontes.
Fonte:ProjetodeTratamentoDocumentaldoAcervoDocumentaldoFórum
GonçalvesChaves
44
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
2.4.2Ensaio
Consiste em um estudo sobre determinado assunto sem
preocupação com a fundamentação científica ou metodológica. Salvador
define ensaio como:
A estrutura do ensaio é a seguinte:
Cabeçalho: Título;
Autor: Nome do autor contendo breve identificação como
titulação máxima, cargo ou função na instituição onde trabalha ou estuda.
Deve conter no máximo cinco linhas;
Uma exposição bem desenvolvida, objetiva, discursiva e
concludente” . Não se trata, porém, de estudo definitivo,
pois, neste particular, conserva o significado anterior de
ensaio. Caracteriza-se como um trabalho livre, pessoal, que
não requer domínio das técnicas de pesquisa nem a
utilização de aparato técnico, mas exige do pesquisador
ampla cultura, maturidade intelectual e não dispensa o rigor
científico e a coerência expositiva. (SALVADOR, 1977, p. 12-
34).
?
?
Fonte:ArquivopessoalRenataSantosMaia– acadêmicado8ºperíododocursodePedagogia/Unimontes.
Figura5:Bannerdecomunicaçãoapresentadaemevento– 2008
45
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
?
?
?
Resumo: síntese geral apresentada de forma clara e precisa sobre
as principais idéias apresentadas pela obra. Pode conter de cinco a dez
linhas;
Texto: Análise, reflexão e conclusão; e
Referências:Caso o autor achar conveniente.
De acordo com a NBR 10719, relatório técnico-científico consiste
em um
Salvador define relatório como “ uma descrição objetiva de fatos,
acontecimentos ou atividades, seguida de uma análise rigorosa, com o
objetivo de tirar conclusões ou tomar decisões” . (SALVADOR, 1997, p. 27).
O relatório tem uma finalidade específica. Dessa forma, para
elaboração do relatório dever estar claro acerca do assunto a ser relatado,
bem como para quem será encaminhado o documento e por que sua
elaboração.
A execução de um relatório técnico-científico é constituída das
seguintes fases, conforme França (2007, p. 50-51):
Consiste na determinação da natureza do relatório podendo ser
classificado como ostensivo ou sigiloso. Como sigiloso pode ser classificado
como ultra-secreto, secreto, confidencial e reservado. (Decreto 4.553/2002)
Posteriormente prepara-se o relatório e o programa de seu
desenvolvimento.
Consiste na coleta,ordenação e armazenamento do material
necessário para a elaboração do relatório.
Relatar o desenvolvimento das etapas do trabalho ou do estudo em
questão.
É recomendado uma revisão no relatório com o objetivo de verificar
possíveis equívocos.
De acordo com França (2007, p. 50-54), o relatório técnico-
científico apresenta a seguinte estrutura:
2.4.3Osrelatóriostécnicosdepesquisa
1ª ) Plano inicial
2ª) Coleta e organização de material
3ª) Redação
4ª) Revisão
Documento que relata formalmente os resultados ou
progressos obtidos em investigação de pesquisa e
desenvolvimento ou que descreve a situação de uma
questão técnica ou científica. O relatório técnico-científico
apresenta, sistematicamente, informação suficiente para um
leitor qualificado, traçar conclusões e fazer recomendações.
È estabelecido em função e sob a responsabilidade de um
organismo ou de uma pessoa a quem será submetido.
(ABNT, 1989d, p. 1).
46
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
a) Capa: deve ser padronizada e conter informações que
identificam a publicação.
b) Folha de rosto: Deve conter os seguintes elementos
identificatórios:
Entidade e/ou repartição e departamento;
Número do relatório;
Título e subtítulo;
Nome do autor;
Número da parte e respectivo título;
Número do volume;
Número da edição; e
Notas tipográficas.
Deve apresentar introdução, metodologia, discussão teórica,
procedimentos experimentais, resultados, conclusões e recomendações. O
texto deve ser claro e objetivo e as frases curtas e breves, bem como
demonstrar o desenvolvimento do estudo, pesquisa ou trabalho. O texto
compreende os seguintes itens:
Introdução: Constitui na apresentação do objeto do relatório,
suas circunstâncias e idéia principal.
Desenvolvimento: Consta de três partes, ou seja, descrição do
contexto e do desenrolar das experiências ou fatos; análise crítica baseada
em argumentos precisos e objetivos; enunciação dos resultados e
apresentação de propostas.
Conclusão: Apresenta o resultado final do trabalho.
Consiste nas informações complementares.
Fazer as referências de acordo com as normas técnicas nacionais e
internacionais. Constitui o material consultado para execução do trabalho e
construção teórico-conceitual do assunto.
Consiste em um item de fundamental importância. Localiza-se após
o índice e deve conter dados bibliográficos, bem como de identificação.
Resumo, de acordo com França, “ é a apresentação concisa e
seletiva de um texto, ressaltando de forma clara e sintética a natureza do
trabalho, seus resultados e conclusões mais importantes, seu valor e
originalidade” . (FRANÇA, 2007, p. 90).
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
c) Texto
D) Anexos e apêndices
E) Referências
F) Ficha de identificação
2.4.4Resumotécnicodetrabalhoscientíficos
47
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Nesse sentido, o resumo é um instrumento indispensável ao
pesquisador e estudioso, pois auxilia na seleção de leituras. Ele permite ao
leitor conhecer acerca do que se trata o trabalho e, assim verificar se é
interessante ou não fazer a leitura de um texto.
Os resumos podem aparecer nas monografias, dissertações, teses e
artigos sempre precedendo o texto. Nos livros sucede o texto e, ainda
podem ser publicados em revistas de resumo. Na disciplina de Iniciação
Científica você já aprendeu técnicas de resumir.
De acordo com a norma, o resumo deve conter de 50 a 100
palavras para comunicações breves; de 100 a 250 para artigos de periódicos,
de 150 a 500 para os trabalhos acadêmicos e relatórios técnicos. No entanto,
os periódicos podem em geral definir em suas normas um tamanho
específico dos resumos. Os resumos também são instrumentos para seleção
de trabalhos a serem apresentados em eventos científicos, constituindo-se
assim em meio de divulgação de pesquisas realizadas. Nesse caso, a
organização do evento determina em suas normas a quantidade de palavras
ou linhas, tipo e tamanho da fonte. Veja abaixo exemplo desse tipo de
resumo.
O resumo deve apresentar um texto redigido de forma concisa,
clara e objetiva, em apenas um parágrafo, porém apresentando as idéias
principais. Dessa forma, deve conter apresentação do tema, objetivos,
método, técnicas, descobertas, resultados e conclusões.
França (2007, p. 91) recomenda não usar abreviaturas, símbolos,
fórmulas, equações e diagramas que não sejam necessários à compreensão
do texto, bem como usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do
singular.
Figura6:ResumodecomunicaçãoemAnaisdeEvento
Fonte:AnaisdoVISemináriodePesquisaePós-graduaçãoeIVSemináriodeIniciaçãoCientíficadaUnimontes,
MontesClaros,25-28deout.2005.1CDrom.
2.4.5Omemorial
2.5MONOGRAFIA,DISSERTAÇÃOETESE
O memorial é diferente do curriculum vitae que apresenta as
habilitações de um candidato de forma seqüencial e sem comentários. Ele
retoma os dados do currículo, mas de maneira articulada, intencionalizada e
reflexiva.
O memorial, de acordo com França, “ é o relatório exigido em
Universidades para obtenção de progressão vertical na carreira dos
Docentes. É apresentado às comissões de progressão ou às comissões
julgadora de concursos públicos para provimentos de vagas de professores” .
(FRANÇA, 2007, p. 43). Mas, o memorial também pode ser utilizado em
exames de seleção ou qualificação em cursos de pós-graduação e como
Trabalho deConclusão de Curso de graduação.
França afirma que o memorial “ inclui a descrição e a avaliação
crítica da formação universitária, das atividades profissionais e, em
particular, das atividades docentes que possam contribuir para o julgamento
global do candidato” . (FRANÇA, 2007, p. 43) Para Antônio Severino o
“ Memorial é muito mais relevante quando se trata de se ter uma percepção
mais qualitativa do significado dessa vida, não só por terceiros, responsáveis
por alguma avaliação e escolha, mas sobretudo pelo próprio autor” . Assim, o
memorial constitui-se em uma espécie de autobiografia, “ configurando-se
como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva” . (SEVERINO,
2000, p. 175).
O memorial requer uma apresentação esmerada e cuidadosa, por
isso muitos acabam se tornando verdadeiras obras literárias. Severino sugere
que seja composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico da
trajetória acadêmico-profissional do autor, sendo capaz de “ uma avaliação
de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as
contribuições ou perdas que representou” . (SEVERINO, 2000, p. 175).
O memorial apresenta a seguinte estrutura:
Capa
Folha de rosto
Páginas preliminares: dedicatória, agradecimentos, epígrafe.
Sumário
Texto
Referências
Na academia também se fazem os trabalhos monográficos que
constituem o resultado de leituras, observações, pesquisas e críticas
desenvolvidas no decorrer dos cursos, tanto de graduação como pós-
graduação. Esses trabalhos são exigidos para obtenção do título no curso.
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48
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
49
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Nos cursos de graduação, em que a formação básica é a licenciatura,
comumente é exigido um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – muito
semelhante a uma monografia, que é o trabalho desenvolvido para obtenção
do título de bacharelado e de pós-graduação lato sensu (especialização). Na
pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, é exigida a dissertação e
a tese, respectivamente. A dissertação e a tese tratam de um tema único e
exige do estudante pesquisa, estudo específico da sua área de
conhecimento. Conhecer os conceitos teóricos é indispensável para
elaboração de um bom trabalho monográfico, sobretudo nesse momento
acadêmico.
Em sentido mais amplo, a monografia constitui um gênero, ou seja,
um agrupamento de trabalhos científicos exigidos para conclusão do curso,
que consistem nas espécies ou tipos, TCC, dissertação e tese.
A monografia tem como principal característica a abordagem de um
único tema. A origem da palavra remete ao seu significado: mónos = um só
e graphein = escrever. Dessa forma, para se fazer uma monografia
pressupõe-se a existência de projeto de pesquisa que orienta acerca do
tema, metodologia e técnica a ser utilizada. A escolha do tema geralmente
relaciona-se a interesse particular e formação acadêmica e profissional do
pesquisador.
A monografia, de acordo com Santos e Noronha (2005, p. 66),
apresenta as seguintes características:
Ser um trabalho escrito, sistemático e completo.
Desenvolver um tema específico ou particular de uma ciência ou
arte ou parte dela.
Ser um estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários
aspectos e ângulos do caso.
Seguir com rigor a metodologia científica e as normas da ABNT.
Contribuir com a construção do conhecimento.
Para execução da monografia exige-se dedicação, compromisso,
responsabilidade e planejamento. Planejar significa pensar nas estratégias
para a construção do plano de assuntos, plano de coleta de dados e plano da
redação, conforme Santos e Noronha (2005, p. 68- 69).
Escolher e delimitar o tema;
Prever o que se vai comunicar;
Pensar a extensão e a profundidade do tratamento acerca do
assunto;
Impor limites, pois é impossível discutir tudo acerca de um
determinado assunto. O conhecimento é infinito.
Distinguir a idéia central das secundárias, estabelecendo
ligações entre elas e o tema principal;
Determinar o tipo de enfoque.
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A) Plano de assunto
50
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
B) Plano de coleta de dados
C) Plano da redação
2.5.1Estruturadamonografia
NBR 14724 (ABNT, 2005c)
A) Elementos pré-textuais
B) Elementos textuais
C) Elementos pós-textuais
Consiste no levantamento bibliográfico e documental prevendo
momentos específicos para leitura e seleção de material coletado.
Consiste na elaboração da monografia por meio da redação do
texto, ou seja, apresentação do tema que foi investigado e estudado.
O estudante na graduação trilha os primeiros passos no sentido de
iniciação na pesquisa em sua área de conhecimento. É uma investigação
sistemática e existem normas para os procedimentos adequados desse
trabalho monográfico, que se apresenta como a elaboração do primeiro
relatório técnico. Esse trabalho científico deve ter a orientação de um
professor, bem como estar relacionado a um curso específico.
A define esses trabalhos como:
Trabalho de conclusão de curso (TCC);
Trabalho de graduação interdisciplinar (TGI);
Trabalho de conclusão de curso de especialização e/ou
aperfeiçoamento.
A estrutura apresentada para esse trabalho monográfico consiste:
Capa;
Folha de rosto;
Errata (opcional)
Dedicatória (opcional);
Agradecimentos (opcional);
Epígrafe (opcional);
Resumo na língua vernácula (opcional);
Resumo em língua estrangeira;
Listas (obrigatória somente quando houver no trabalho figuras,
gráficos, tabelas, quadros, imagens, etc.); e
Sumário.
Introdução;
Desenvolvimento (organizado em capítulos); e
Conclusão.
Referências;
Glossário; (opcional) e,
Apêndice(s) e anexo(s); (opcional).
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51
A partir das normas mais gerais de redação e apresentação da
monografia, bem como as regras da Associação Brasileira de Normas
Técnicas para este tipo de trabalho, cada instituição adapta à realidade de
seus cursos, criando manuais de normas técnicas que orientam os estudantes
e padronizam os trabalhos desenvolvidos no seu âmbito. A Unimontes
possui seu “ Manual para normatização de TCC” que pode ser encontrado
em suas bibliotecas ou adquirido na livraria do Campus de Montes Claros.
Esse manual estabelece, dentre outras normas, o tipo e tamanho das fontes,
o espaçamento, o número de páginas, os elementos da capa, os elementos
pré-textuais e textuais obrigatórios.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M.
4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A.
4 ed.São Paulo: Atlas, 1994.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.
. Rio de Janeiro:
ago. 2000, 22 f.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. . 2.
ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R.
São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP,
1979.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. 6. ed. São Paulo:
Prentice-hall, 2006.
FRANÇA, J. L; VASCONCELOS, A. C. de.
8. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
GONÇALVES, H. de A.
. São Paulo: Avercamp, 2005.
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. .
São Paulo: Atlas,1985, 198 p.
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. . 5
ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. In: ___ Como fazer
uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.
SALVADOR, A . D. . 11 ed.
Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. São
Paulo: Avercamp, 2005.
SEVERINO, A.J. . São Paulo: Cortez,
2000.
Introdução à metodologia do trabalho científico:
elaboração de trabalhos de graduação.
Língua portuguesa: noções básicas
para cursos superiores.
NBR 6023:
Informação e documentação – referências – elaboração
Teoria e prática da pesquisa científica
Os cientistas precisam escrever: guia de redação para
cientistas, engenheiros e estudantes.
Metodologia científica.
Manual de normalização de
publicações técnico-científicas.Manual de metodologia científica da pesquisa
científica
Metodologia do trabalho científico
Metodologia do Trabalho Científico
A prática da documentação pessoal.
Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica
Monografias científicas.
Metodologia do Trabalho Científico
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
52
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodoPedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
3UNIDADE3NORMASPARAAPRESENTAÇÃODETRABALHOSACADÊMICOS
No decorrer das unidades anteriores você deve ter percebido que
todos os trabalhos acadêmicos apresentam como um dos seus itens as
“ Referências” como elemento pós-textual ou no caso de resenhas e resumos
como cabeçalho. Para se fazer a lista de referências devemos utilizar
procedimentos e normas que seguem padrões internacionais. No Brasil elas
são criadas e reguladas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas –
ABNT – e tem por finalidade padronizar e ao mesmo tempo orientar o
trabalho de pesquisadores, escritores, editores, dentre outros profissionais,
pois facilita a identificação da obra referenciada. Para cada conjunto de
normas é criada uma NBR – Norma Brasileira – como para publicações
periódicas, numeração, legenda bibliográficas, etc.
Nesta unidade trataremos especificamente de três conjuntos de
normas que você utilizará, a partir de agora, durante toda sua vida
acadêmica e profissional: Referências, citações e notas de rodapé. Não se
preocupe em aprender e dominar estas normas de uma só vez, pois será com
a prática, o constante fazer que você assimilará todas essas normas. Portanto,
tenha sempre à mão o pequeno manual que esta unidade lhe oferece.
Ao final de cada item você terá uma atividade para realizar.
Lembre-se, será praticando que você realmente assimilará as normas aqui
apresentadas. Esclareça suas dúvidas com seu/sua tutor/a e professor/a
formador/a. Depois de realizadas as atividades encaminhe-as ao seu tutor/a.
A NBR 6023 de agosto de 2002 é que estabelece e regulamenta as
normas de referências. França e Vasconcellos conceituam Referência, como
“ um conjunto de elementos que permitem a identificação de publicações,
no todo ou em parte” , que podem “ ser essenciais ou complementares e são
extraídos do documento que estiver sendo referenciado” . (FRANÇA;
VASCONCELLOS, 2007, p.151).
Atualmente adota-se o termo Referência, de forma genérica,
conforme a NBR 6023, uma vez que existe uma diversidade enorme de
fontes de informação, bibliográfica ou não bibliográfica, usadas em trabalho.
Elas devem ser relacionadas em lista própria, no final de cada trabalho,
obedecendo a uma ordem alfabética de sobrenome do autor, incluindo
todas as fontes de informação utilizadas.
A transcrição do conteúdo, dos elementos que compõem as
referências são:
Formas de entrada (autores pessoais, autor entidade e título);
Título e subtítulo;
3.1REFERÊNCIAS
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Atualmentenormasmais
diretaseobjetivasdoqueas
daABNTtemsidoadotadas,
particularmenteemartigos
científicos,sobretudopor
períodosdasáreasdas
ciênciasmédicas,biológicas
enaturais,comoosistema
Vancouver.Parasabermais
sobreasnormasdosistema
Vancouverconsulteosite:
Asnormasapresentadas
nestesiteforamorganizadas
pelaComissãoInternacional
deEditoresdeRevistas
Médicas
http://homepage.esoterica.p
t/~nx2fmd/Normas.html
PARAREFLETIR
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Edição;
Local de publicação;
Editora;
Data;
Descrição física;
Séries; e
Notas especiais.
Abaixo descrição detalhada desses elementos.
Inicia-se a entrada pelo último sobrenome do autor, em letras
maiúsculas, seguido pelo(s) nome(s) abreviado(s) ou não. Em documentos
com até três autores os nomes devem ser separados por ponto-e-vígula.
Quando existirem mais de três autores, indica-se apenas o primeiro,
acrescentando a expressão et. al. (= e outros). Os nomes podem ser
abreviados ou completos, o importante é padrozinar.
Ex: MAUSS, Marcel.
MARCONI, M. A ; LAKATOS, E. M.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A ; CHAVES, M.;
SILVA, M. A M. et al.
Sobrenomes Ligados por hífen, que indicam parentesco, composto
de um adjetivo + substantivo, que a forma composta é a mais conhecida e
sobrenomes espanhóis devem ser apresentados como mostra o exemplo:
Ex: DUQUE-ESTRATA, O
PRADO JÚNIOR, Caio.
3.1.1Elementosdasreferências
3.1.1.1 Autor
Autores pessoais
Sobrenome composto
53
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/
Figura7:Elaboraçãodereferências
54
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
EÇA DE QUEIROZ, J. M.
GARCÍA MÁRQUEZ, G.
Organizador(Org.), coordenador(Coord.), compilador(Comp.),
editor(Ed.)
Quando o documento explicita a responsabilidade pelo conjunto
da obra, em coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo
sobrenome do responsável em CA (caixa alta = letra maiúscula), seguido da
abreviação do tipo de participação:
Exemplo
AZEVEDO, F. (Comp.)
DEL PRIORE, M. (Org.)
BASSANEZI,C. (Coord.)
MOORE, W.F. (Ed.)
As obras de autoria de entidade (órgãos governamentais, empresas,
associações, congressos, seminários, etc.) têm entrada pelo seu próprio
nome, por extenso. No caso de órgãos governamentais (ministérios,
secretarias e outros) deve-se entrar pelo nome geográfico que indica a esfera
de subordinação.
Exemplo:
MINAS GERAIS. Secretaria da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS,
Deve-se entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra
impressa em letras maiúsculas.
Exemplo:
ANTOLOGIA latina. 6 ed. Madrid: Credos, 1968, 291 p.
O título é reproduzido tal como figura no documento. Deve ser
destacado por negrito ou itálico, devendo ser uniforme em todas as
referências de um mesmo documento. Utiliza-se CA (letra maiúscula) para a
primeira letra da primeira palavra, as demais em Cb (caixa baixa = letras
minúsculas), com exceção dos nomes próprios ou científicos. O subtítulo é
indicado após o título, sem destaque, precedido de dois pontos (:). Quando
o título é muito longo pode suprimir as últimas palavras por meio de
reticências.
Autor entidade
Autoria desconhecida
3.1.1.2Títuloesubtítulo
55
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Exemplo:
A grande transformação: as origens da nossa época
Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha.
Quando se referencia um periódico no todo ou um número ou
fascículo integralmente, o título deve ser sempre o primeiro elemento da
referência, indicando o nome completo sem abreviatura e em CA.
Exemplo:
UNIMONTES CIENTÍFICA.
REVISTA BRASILEIRA DE Pedagogia
O título do artigo deve ser grafado em redondo, usando CA
somente para a primeira letra da primeira palavra, com exceção de nomes
próprios ou científicos. Palavras estrangeiras ou latinas são indicadas em
itálico.
O título do periódico vem logo após o título do artigo, e deve ser
grafado em itálico ou negrito, com CA na primeira letra de cada palavra.
Quando necessário, os títulos dos periódicos podem ser abreviados,
conforme a NBR 6032.
Exemplo:
As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica
Os (des)caminhos da identidade. Revista Brasileira de Pedagogia
Indica-se a edição de uma publicação a partir da segunda, no
idioma da publicação.
Exemplo:
3.ed. (português e Inglês)
3.Aufl. (alemão)
2 ed. (italiano)
Para os documentos eletrônicos, a versão equivale à edição e deve
ser transcrita como tal.
Exemplo:
Versão 3.7
Quando a edição for revisada e aumentada, a informação deve
constar de forma abreviada.
CORDEIRO, F. L. Políticas públicas de patrimônio cultural de
Montes Claros. 2. ed. rev. e aum. Montes Claros: Unimontes, 2004. 287 p.
Título de Periódico
3.1.1.3Edição
3.1.1.4Local
56
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
O local (cidade) de publicação deve ser indicado tal como figurano
documento. Em caso de homônimos, acrescenta-se o estado abreviado ou
nome do país. Quando houver mais de um local para uma só editora indica-
se o primeiro ou o mais destacado.
Exemplo:
Montes Claros:
Viçosa, MG:
Viçosa, AL:
Caso haja mais de um local indique o primeiro ou o de maior
destaque. Se não houver o nome da cidade, mas podendo ser identificada,
registre-a entre colchetes.
Exemplo:
[Montes Claros]
O nome da editora deve ser indicado tal como figura no
documento. Os prenomes de editores devem ser abreviados e suprimem-se
elementos que designem sua natureza jurídica ou comercial, desde que
dispensáveis à sua identificação.
Ex.: J. Olympio (e não José Olympio Editora)
Atlas (e não editora Altas)
Exceções: Ed. Santos
Ed. Nacional
Academic Press
Cambridge Press
Quando a editora é a mesma instituição responsável pela autoria e
já tiver sido mencionada não é indicada.
Exemplo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA. Catálogo de
graduação:1999. Viçosa, MG: 1999, 385 p.
Indica-se sempre o ano de publicação em algarismos arábicos (Ex.
2001). Se nenhuma data de publicação, distribuição, impressão, etc., puder
ser determinada, registra-se uma data aproximada entre colchetes,
conforme o indicado:
Exemplo:
3.1.1.5Editora
3.1.1.6Data
57
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
[1981 ou 1982] um ano ou outro
[1989?] data provável
[1990] data certa, não indicada no item
[entre 1906 e 1912] use intervalos menores de 20 anos
[197-] data aproximada
[197-?] década provável
[18--] século certo
[18--?] século provável
Caso existam duas datas, ambas podem ser indicadas, desde que
seja mencionada a relação entre elas (Ex.: 1970 (impressão 1994).
Periódicos em curso de publicação indica-se apenas a data inicial
seguida de hífen e um espaço (ex.: 1985- ).
Em caso de publicação periódica, indica-se a data inicial e final do
período de edição, quando se tratar de publicação encerrada. (ex.: 1973-
1975).
Os meses devem ser indicados de forma abreviada, no idioma
original da publicação (ex.: abr./dez. 1991)
Indica-se da seguinte forma:
Ex.: s.l. = sem local (sine loco)
s.n. = sem editora (sine nomine)
s.l.:s.n. = sem local e sem editora
s.d. = sem data
s.n., s.d. = sem editora e sem data
s.n.t. = sem notas tipográficas (na falta dos três dados)
Quando a publicação for constituída de apenas um volume, deve-
se indicar o número total de páginas ou folhas seguidos da abreviatura “ p” ou
“ f ” .
EX.: 220p.
190f.
Quando referencia parte de publicações avulsas ou periódicos, o
número das páginas inicial e final devem ser indicadas precedidas da
abreviatura “ p” .
Ex.: p. 45-58
p.12-30
Quando a publicação não for paginada ou for paginada
3.1.1.7Quandofaltaremdadostipográficos
3.1.1.8DescriçãoFísica
Página
¹
¹Afolhaécompostade
duaspáginas:anversoe
verso.Algunstrabalhos,
comotesesedissertações,
sãoimpressosapenasno
anversoe,nestecaso,
indica-sef” (ABNT– NBR
6023:2000).
PARAREFLETIR
58
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
irregularmente, registra-se a seguinte forma:
Ex.: “ Não paginado” ou “ Paginação irregular” .
Quando a publicação tem mais de um volume, indica-se o número
de volumes seguido da abreviatura “ v.” . No caso de indicação de apenas um
volume, indica-se a letra “ v.” e o número total de páginas do volume seguido
da letra “ p.” .
Ex.: 2v.
v.3, 220p.
Quando a referência for de periódicos, indica-se sempre em
algarismo(s) arábico(s) precedido(s) da abreviatura “ v.” , os números das
páginas inicial e final precedidos da abreviatura “ p.” e o ano da publicação.
Usa-se vírgula para separar esses elementos.
Ex.: v.3, p. 20-31, 1999.
Quando for imprescindível para identificação da obra, indica-se o
fascículo, mês ou estação do ano. Neste caso esse elemento deve figurar
entre o volume e a página. O fascículo deve ser precedido da abreviatura
“ n.” , ou mês abreviado, ou estação do ano por extenso.
Ex.: v.3, n.5, p.20-31,1999.
v.5, p.3-12, jan./jul. 2000.
v.6, n.esp., p.3-12, 2000.
Indica-se no final da referência entre parênteses. O título da série
ou coleção é transcrito tal como figura na publicação. O número deve ser
indicado em algarismos arábicos, após o título, precedido por vírgula. As
expressões “ coleção” , “ série” , etc., são suprimidas.
Ex.: (Primeiros passos, 124)
(Repensando a Pedagogia, 6)
Os elementos da referência devem ser apresentados de forma
padronizada, obedecendo a seqüência dos elementos, expostos
anteriormente. As referências são alinhadas à margem esquerda, e deve
identificar individualmente cada documento. A pontuação segue padrões
internacionais, devendo ser uniforme para todas as referências.
Volume
Série ou Coleção
3.1.2Apresentaçãodereferências
3.1.2.1Publicaçõesavulsasconsideradasnotodo,noformato
59
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
convencionalenoeletrônico
A) Livro e folhetos
B) Monografia, Dissertação e Tese
C) Folheto:
Inclui livro, folheto, trabalho acadêmico (tese, dissertação e
monografias), congressos, conferências, encontros e outros eventos
científicos, normas técnicas, patentes, documento jurídico, bíblia e citação
de citação, manual, guia, catálogo, enciclopédia, dicionários, etc.,
considerados no todo.
Exemplos:
Formato Convencional
MAIA, C.J. : gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes,
2004. 274 p.
MOURA, M.M. : a lógica costumeira e judicial dos
processos de expulsão e invasão da terra camponesa no sertão de Minas
Gerais. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. 250 p. (Corpo e alma do Brasil).
Formato eletrônico
ARRABAL, Alejandro Knaesel. . 2. ed.
Blumenau: Diretiva. Disponível em: <http:/ www.google.com.br>.Acesso
em: 22 dez. 2008. ISBN 8598871-10-9.
Formato convencional
AIA, C.J. conjugalidade moderna e terror moral.
Minas Gerais (1890-1946). 2007. 305 f. Tese (Doutorado em Pedagogia) –
Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
SANTOS, D.L. estudo das tensões na vida conjugal
diamantinense no processo de mudança social (1863-1933). 2003. 210 f.
Dissertação (Mestrado em Pedagogia). Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
CORDEIRO, F. L. preservação de patrimônio documental.
1998. 96f. Monografia. (Especialização em Gestão da Memória: Arquivo,
Patrimônio e museu) – Escola Guignard, Universidade Estadual de Minas
Gerais, 1998.
Formato eletrônico
BLUM,M.L.B.
1999. 22f. Tese (Doutorado em Geociências) – Instituto de Geociências,
U n i v e r s i d a d e d e B r a s í l i a , 1 9 9 9 . D i s p o n í v e l e m
<http://www.unb.br/ig/posg/dout/tese030/index.htm>. Acesso em 10/
jan./2009.
?
?
?
?
Lugar e trecho
Os deserdados da terra
Teoria e prática da pesquisa científica
A invenção da solteirona:
Entre a norma e o desejo:
Gestão cultural:
Processamento e interpretação de dados de geofísica aérea no
Brasil Central e sua aplicação à geologia regional e à prospecção mineral.
60
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
IBICT. Manual de normas de editoração o IBICT. 2.ed. Brasília, DF,1993, 41P.
BRUGGER, W. . Tradução de Antônio Pinto de
Carvalho. 4. ed. São Paulo: EPU, 1987
UNB (Brasília, DF). catálogo. Brasília, DF, n.1. out. /
dez. 2000, 47p.
TORELLY, M. primeiro semestre ou Almanaque d'A
Manhã. Ed. Fac-sim. São Paulo: Studioma: Arquivo do Estado, 1991.
(Coleção Almanaques do Barão de Itararé). Contém iconografia e
depoimentos sobre o autor.
Exemplos:
CHAYANOV. A V. Sobre a teoria dos sistemas econômicos não capitalistas.
In: GRAZIANO SILVA. J. ; STOLCKE V.(Orgs.) . São Paulo:
Brasiliense, 1981, p133-163.
SOUZA, J. V. Luzes e sombras sobre a Pedagogia e a cultura do Vale do
Jequitinhonha. In: RIBEIRO,G. (Org.)
considerações a partir das Pedagogia. Montes
Claros: Best comunicação e Marketing, 1997. p. 99- 144.
FRANCO, M. S. C. O código do Sertão. In:___.
4ed. São Paulo: UNESP, 1997, p.21-63.
MAUSS, M. Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas sociedades
arcaicas. In: ___. Trad. Lamberto Puccinelli. São
Paulo: EPU, 1974, p. 37-184.
FOUCAULT, M. . 2. ed. Trad. Roberto Cabral Melo Machado. Rio
de Janeiro: Nau, 1999. Cap. 1, p.7-28.
D) Dicionário:
E) Catálogo:
F) Almanaque:
3.1.2.2Partedemonografia
A) Autor de capítulo diferente do responsável no todo
B) Parte de monografia de mesmo autor
Sociologia e Antropologia.
C) Capítulo ou parte sem título próprio e escrita pelo mesmo
autor da obra principal
D) Partes ou páginas isoladas
Dicionário de filosofia
Correio do livro da UnB:
Almanaque para 1949:
A Questão Agrária
Trabalho, cultura e sociedade no
norte/nordeste de Minas:
Homens Livres na ordem
escravocrata.
A verdade
61
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
HEREDIA, B.M.A . trabalho familiar de pequenos
produtores do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 25-
32, 56, 72.
Os elementos essenciais são: autor(es), título, subtítulo (se houver),
dados da edição, dados da publicação (local, editor, data), acrescentando-se
as informações relativas à descrição física do meio ou suporte.
No caso de obras consultadas online, são essenciais as informações
sobre o endereço eletrônico, apresentando entre os sinais < >, precedido
da expressão “ Disponível em:” e a data de acesso do documento, precedido
da expressão “ Acesso em:”
BELLO, José Luiz de Paiva. Metodologia Científica: estrutura de
apresentação do trabalho. In: . Rio de Janeiro:2000.
Disponível em: <http://home.iis.com.br/~jbello/bestrutu.htm>. Acesso
em: 11 abr. 2001.
KOOGAN, A.; HOUAISS, A. . Direção
geral de Andre Koogan Brekman. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5 CD-
ROM. Produzida por Videolar Multimída.
Os elementos essenciais são: título, local de publicação, editora,
data de publicação, em caso de coleção, data de início e encerramento da
publicação, se houver.
Exemplo:
A Morada da Vida:
Pedagogia em foco
Enciclopédia e dicionário digital 98
3.1.2.3Monografiaemmeioeletrônico
3.1.2.4Publicaçãoperiódica
A) Publicação periódica considerada no todo
Convencional
Fonte:ProjetoPROBIC-Júnior,Unimontes/Maiode2007.
Figura8:JornalCorreiodoNortedatadode1884a1889.
62
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001. Semestral
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001, semestral.
Disponível em <www.ruc.unimontes.br>. Acesso em: 10/jan./2009.
Exemplo:
CONJUNTURA ECONÔMICA. As 500 maiores empresas do Brasil. Rio de
Janeiro, FGV, V.38, n.9. set. 1984. 135 p. Edição especial.
Exemplo:
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO. Mão-de-obra e
previdência. Rio de Janeiro: IBGE, v.7 1983. Suplemento.
Exemplo:
DINHEIRO: revista semanal de negócios. São Paulo, Ed. Três, n.
148, 28 jun. 2000. 98 p.
Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, e subtítulo se houver, título do periódico, local de
publicação, numeração correspondente ao volume e/ou ano, fascículo ou
número, página inicial e final do artigo, informações do periódico e data de
publicação.
Exemplos:
LYONS, M. Práticas de leitura, práticas de escrita: cartas de amor e escritas
íntimas – França e Austrália, século XIX. LOCUS: revista de Pedagogia, Juiz
de Fora, v.4, n. 2, p.55-68, 1998.
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001.
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
Eletrônico
B) Parte de uma publicação periódica (volume, fascículo, ou
outras)
Nº. Especial de Revista:
Suplemento de periódico:
Fascículo de Revista:
Artigos de publicações periódicas
Convencional
Eletrônico
63
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001. Disponível em:
<http://www.ruc.unimontes.br/index.php/unicientifica/issue/view/1>.
Acesso em: 10/Jan./2009.
Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, se houver, título do jornal, local de publicação, data de
publicação, seção, caderno ou parte do jornal e as páginas correspondentes.
Exemplo:
CARVALHO, M. C. Céu & inferno de Gilberto Freyre. Folha de São Paulo,
São Paulo, 12 mar. 2000. Caderno Mais, n. 422, p. 6-8.
ALONSO, A. Crítica e Constatação: o movimento reformista da geração de
1870. Revista Brasileira de Pedagogia. São Paulo, v.15, n.44, out. 2000.
Disponível em: <http://www .
Scielo.br/cgiin/fball?got=all&pid=0102_6909&ust=fbpe&nm=isso&ss=1
&aut=719819847>. Acesso em: 20 abr. 2001.
ALENCAR, I. Estado vai fundir metrô e CPTM em 2001. Folha de São Paulo.
S ã o P a u l o , 2 0 d e a b r . 2 0 0 1 . D i s p o n í v e l e m
<http://www.uol.com.br./fsp/cotidian/ff200118htm>. Acesso em 20 abr.
2001.
ARRANJO tributário. Diário do Nordeste Online. Fortaleza, 27 nov.1998.
Disponível em:<http://www.Diariodonordeste.com.br>.
Acesso em: 28 nov. 1998.
Inclui trabalhos apresentados em eventos ou o conjunto dos
documentos reunidos num produto final do próprio evento tais como: atas,
anais, resultados, etc.
Referencia-se: nome do evento, numeração (se houver), ano e local
de realização. Em seguida, deve-se mencionar o título do documento (anais,
tópicos temáticos, etc.), seguido dos dados de local de publicação, editora e
data da publicação.
Exemplo:
IX ENCONTRO ESTADUAL DE Pedagogia. 1994, Juiz de Fora. Anais ... Juiz
de Fora: ANPUH-MG, 1994.
Referencia-se: autor(es), título do trabalho apresentado, seguido da
Artigo de Jornal
Convencional
Eletrônico
3.1.2.5Documentodeevento
Evento como um todo
Trabalho apresentado em evento
64
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
expressão “ In:” , título do evento, numeração do evento (se houver), ano e
local de realização, título do documento (anais, atas, etc.), local, editora,
data de publicação, página inicial e final da parte referenciada.
Exemplo:
PAIVA, E. F. Mulher.
. In: ENCONTRO ESTADUAL DE Pedagogia, IX, 1994, Juiz de
Fora. Anais ... IX Encontro Estadual de Pedagogia. Juiz de Fora: ANPUH-MG,
1994, p. 288-291.
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R.
. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA DA UFPe, 4., 1996, Recife. Anais eletrônicos... 4º Congresso de
Iniciação Científica da UFPE. Recife: UFPe, 1996. Disponível em:
<http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais/e duc/ce04.htm>. Acesso em:
21 jan. 1997.
GUNCHO, M. R. . In:
SEMINÁRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 10, 1998, Fortaleza.
Anais... 10º Seminário de Bibliotecas Universitárias. Fortaleza: Tec Treina,
1998. 1 CD.
Exemplo:
ROCHA, E. . São Paulo: Brasiliense, 1994, 95 p.
(Primeiros Passos, 124).
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Coordenação Geral de Bibliotecas,
Editora UNESP. . São Paulo: UNESP,
1994, 4v., v.2. Referências Bibliográficas.
Exemplo:
CABRAL, N. P.
Itambacuri, 2001, 10f. (Projeto Pesquisa apresentado ao Departamento de
Pedagogia, UNIMONTES, para conclusão da disciplina Métodos e Técnicas
de Pesquisa).
Convencional
Manumissão e resistência escrava nas Minas Gerais
do séc. XVIII
Eletrônico
Os limites pedagógicos do paradigma da
qualidade total na educação
A educação a distância e a biblioteca universitária
3.1.2.6Referênciadeséries,coleçõesepartedecoleção
O que é etnocentrismo
Normas para publicação da UNESP
3.1.2.7Trabalhodealuno
A violência contra as mulheres no início do século XX.
3.1.2.8Resenhadelivro
65
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Segue o formato: AUTOR. Título: subtítulo da obra. Local de
publicação: Editora,data, páginas. Resenhado por: AUTOR DA RESENHA.
Dados da publicação onde a resenha foi publicada.
Exemplo:
OLIVEIRA, M. F.; RODRIGUES, L.(Orgs.). da gênese a crise
atual. Montes Claros: UNIMONTES, 1999. Resenhado por SILVA, M. P. ;
CALEIRO, R. C. Caminhos da Pedagogia, v.4. n.4, p. 181-184, 1999.
São informações obtidas de conferências, anotações de aula etc.,
devendo ser indicadas em nota de rodapé, separadas do corpo do texto.
Exemplo:
Conforme Costa (2001), o materialismo histórico ...
________________
* COSTA, L. F. (Departamento de Pedagogia – UNIMONTES).
Comunicação pessoal, 2001.
Exemplos:
BRASIL, Constituição (1988).
. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL, Medida provisória n.º 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997.
Estabelece multa em operações de importação, e dá outras providências.
Diário Oficial República Federativa do Brasil, Poder executivo, Brasília, DF,
14 DEZ. 1997, Seção 1, p. 29514.
BRASIL, Decreto-lei n. 2423, 7 abr. 1988. Dispõe sobre critérios para
pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias aos titulares de cargos e
empregados da Administração Federal direta e autárquica e dá outras
providências. Diário Oficial, Brasília, DF, v.126, n.66, p. 6009, 1998. Seção
1, pt.1.
Para os formatos eletrônicos deve-se acrescentar o endereço onde
está disponibilizado e a data do acesso.
Capitalismo:
3.1.2.9ComunicaçãoPessoal
3.1.2.10Documentosjurídicos
Constituição Federal:
Constituição da República Federativa do
Brasil
Medida Provisória:
Decreto:
3.1.2.11ReferênciadeFilmesefitasdevídeo
66
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Referencia-se: o título, subtítulo (se houver), créditos (diretos,
produtor, realizador, roteirista e outros), elenco relevante, local, produtora,
data, especificação do suporte em unidades físicas e duração.
A EXCÊNTRICA família de Antônia. Direção Marleen Gorris. Produção:
Hans de Weers. Intérpretes: Willeke van Ammelrooy, Els Dottermans, Jan
Decleir, Marina de Graaf e Jan Steen e outros. [s.l.]: Mundial filmes; Violar
Multimídia, 1995. 1 filme (98 min).
A CORAGEM de ser. Produção: MMTR-NE. Filmagem/Direção: Kara Hearn.
Edição: André Gerard. [s. l.]: Etapas Vídeo (Brasil); Global Exchange (USA),
1998. 1 fita de vídeo (26min).
A entrevista, quando individual, a entrada deve ser feita pelo nome
da pessoa entrevistada.
Exemplo:
OLIVEIRA, Marcos Fábio Martins de. Montes Claros, 10 de nov. 2006.
entrevista concedida a Andrey Lopes de Sousa.
No caso de trabalhos ainda em fase de publicação, informa-se todos
os dados do trabalho, da revista onde será publicado e do livro e acrescenta-
se ao final a expressão “ No prelo” .
No caso de trabalhos não publicados deve-se fazer a indicação em
nota de rodapé, registrando todas as informações existentes, como AUTOR.
Título do trabalho. Local: instituição onde foi desenvolvido o trabalho, data,
número de páginas. Acrescentando a expressão “ Não publicado” .
A relação de Referência corresponde às publicações citadas no
texto. Conforme a NBR 6023, as referências podem aparecer: no rodapé; no
fim de texto ou de capítulo; em lista de referência; ou antecedendo resumos,
resenhas e recensões. Comunicações pessoais, incluindo-se E-mails, não
fazem parte da lista de Referências, devendo ser colocadas apenas em notas
de rodapé. A lista de Referências deve ser ordenada alfabeticamente,
observando os seguintes casos:
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor, usa-se
o ano de publicação e ordem cronológica crescente para ordenação;
Filme longa metragem:
Vídeocassete:
3.1.2.12Entrevistas
3.1.2.13TrabalhosemFasedepublicaçãoenãopublicados
3.1.3Disposiçãodasreferências
?
67
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
?
?
Quando houver referências com autores e datas coincidentes,
usa-se o título da obra ou artigo para ordenação; e
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com
colaborador(es), usa-se a seguinte ordem: autor; autor + um colaborador;
autor + dois colaboradores; autor et. al.
As citações são utilizadas para indicar a fonte de onde se retiram
informações ou trechos de publicações consultadas para a realização do
trabalho (NBR-10520). Todas as citações devem ter a referência na lista de
Referências, constante no final do trabalho. A citação pode ser feita no corpo
do trabalho ou em nota de rodapé.
As citações podem ser textuais ou conceituais:
a) Citação textual (ou direta), literal ou formal consiste na
transcrição fiel, ou seja, reprodução exata do original,
respeitando-se até eventuais erros de ortografia ou concordância;
b) Citação conceptual (ou indireta), ou livre consiste em um resumo
ou paráfrase de um trecho de determinada obra.
Indica-se o sobrenome do autor e data de publicação entre
parênteses após o nome do autor:
Ex.: Como afirma Ribeiro (1996), as fazendas foram estruturas de
poder que existiram para governar vidas e terras.
OBS: Pode-se citar também o número da página após a data. Ex.
Ribeiro (1996, p. 22).
As citações textuais até 3 linhas, devem ser feitas na continuação do
texto, entre aspas. Indica-se logo após a citação, entre parênteses, o(s)
sobrenome(s) do autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à
citação. Quando houver aspas na citação elas são simplificadas.
Ex.: O uso da categoria gênero propõe a desnaturalização das
categorias homem e mulher; ela designa “ a dimensão inerente de uma
escolha cultural e de conteúdo relacional.” (HEILBORN, 1992, p. 103)
3.2CITAÇÕES
3.2.1Autorincluídonasentença
3.2.2Citaçãotextualcurta
3.2.3Citaçãotextuallonga
ipsis literis,
68
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
As citações textuais acima de 3 linhas devem ser apresentadas
destacadas do texto, com as margens recuadas à direita, em espaço simples
com tamanho de letra menor ao utilizado no texto (ver exemplo 1) ou em
itálico (no tamanho normal da fonte) e sem aspas. Indica-se logo após a
citação, entre parênteses, o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es), o ano de
publicação e a(s) página(s) correspondente(s) a citação (ver exemplo 2).
Exemplo 1:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Ou:
Exemplo 2:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Neste tipo de citação, faz-se um resumo, ou se reproduz sem
discorrer, com as próprias palavras, as idéias originais do(s) autor(es), sem
alterá-las. Ao final, indica-se entre parênteses, o sobrenome(s) do(s)
autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à citação.
Ex.: O trabalho familiar é constituído de uma divisão sexual do
trabalho extremamente variada, assim como variam a extensão da
separação entre as tarefas consideradas próprias aos homens ou de
mulheres. (DURHAM,1983, p. 16)
Quando se utiliza uma citação feita pelo autor da obra consultada
de outro autor. Neste caso, utiliza-se na referência a expressão apud (citado
por), ou seja, indica-se no texto o sobrenome do autor do documento
citado, apud, sobrenome do autor da obra consultada, data da publicação
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “ respeitos” – dizemos ainda “ gentilezas” . Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “ deve” – ele e seu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “ respeitos” – dizemos ainda “ gentilezas” . Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “ deve” – ele eseu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
3.2.4Citaçãoindireta
3.2.5Citaçãodecitação
69
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
e n.º da página. Em nota de rodapé, mencionar os dados do documento
original. Na lista de Referências Bibliográficas, apresentada ao final do
trabalho, deve-se indicar os dados completos da obra efetivamente
consultada.
Ex.:
No texto:
No rodapé:
_____________
¹ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a
sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Na lista de referências:
MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.76-88,
mar./2000.
Quando não se usa nota de rodapé para referências bibliográficas
devem-se incluir duas entradas na lista de referências ao final do trabalho:
uma entrada para a obra citada seguida de apud e a referência completa da
obra consultada; e, uma entrada para a obra consultada.
Ex. MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.76-88,
mar./2000.
ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a sociedade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979 apud MAIA, C. As desigualdades de gênero no
contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes
Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000.
OBS: Todo esforço deve ser empreendido para se consultar o
documento original. Deve-se usar este procedimento somente na completa
ausência da obra original.
Neste caso, é obrigatório o registro da tradução do trecho em nota
de rodapé ou vice-versa: citação traduzida no rodapé. Indicam-se os
mesmos elementos das citações textuais.
Ex:.
No texto:
?
?
?
?
As mulheres amamentam e dão à luz aos filhos e esse fato
tem conseqüências importantes na vida social. Os sexos
diferem na organização reprodutora, nos aspectos da
constituição reprodutora, nos aspectos da constituição
hormonal e, provavelmente, no tamanho, potência e
resistência física. (ROSALDO e LAMPHÈRE, 1979¹ apud
MAIA, 2001, p. 78)
3.2.6Citaçãoemlínguaestrangeira
70
A unidade familiar segundo Mingione (1991) deve ser vista como
um conjunto de relações sociais em transformações que estabelecem um
jogo de obrigações mútuas (basicamente, uma forma recíproca de
organização social) no sentido de ajudar seus membros a “ sobreviver” , não
só no sentido rígido do termo, mas também incluindo estratégias para
promover bem-estar e possível mobilidade social. Os elementos básicos da
unidade familiar, segundo este autor, são: renda familiar, sobrevivência
como o fim de sua estrutura organizacional e reciprocidade ou obrigação
mútua como a forma organizacional principal para se manter enquanto
grupo social¹.
No rodapé:
______________
¹ “ For my purposes, a household cannot be simply viewed as a
statistical or physical unit of co-residentiality, but must be seen as a set of
changing social relations which establish a set of mutual obligations (basically,
a reciprocal form of social organization) aimed at helping its members to
survive. Here, survival is not only intended in a strict sense but also includes
strategies for promoting welfare and possibly social mobility, both within the
same generation and from one to lhe next” . (MINGIONE,1991, p. 132)
Em caso de citações em que trechos são omitidos, o fato será
indicado pelo uso de reticências entre parênteses (...). Quando houver
necessidade de acrescentar alguma palavra na citação, para que a
compreensão do trecho não seja comprometida, essas palavras devem
aparecer entre colchetes. Quando se dá destaque a palavras ou frases que
não se acham grifadas no texto original, usa-se a expressão: (o grifo é meu)
ou (grifos nossos);
?
3.2.7Citaçõescominterferências
3.2.8Citaçãocompalavraserradasouincompreendidas
Ex: (...) Obrigando o indivíduo a se separar de sua caça, ele [o
tabu da carne] o obriga a confiar nos outros, permitindo
assim que o laço social se ligue de maneira definitiva; a
interdependência dos caçadores garante a solidez e a
permanência desse laço e a sociedade ganha em força o que
os indivíduos perdem em autonomia (...) Vemos assim a
troca da caça, que circunscreve em grande parte nos
guaiaqui o plano da vida econômica, transformar, por seu
caráter obrigatório, cada caçador individual em uma relação
(...) (CLASTRES,1986, p. 80-81) (grifos nossos).
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
71
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
Erros gráficos ou de outra natureza, constantes do texto original,
devem ser reproduzidos e deverão ser indicados pela expressão (sic.) que
significa assim estava no original.
Ex.: “ As reuniões do grupo devem objetivar o etendimento (sic.) do
conteúdo do trabalho em discussão” (SILVA,1999, p. 10).
Quando houver coincidência de sobrenomes de autores,
acrescentar as iniciais de seus prenomes: Ex. Woortamann, E. (1995);
Woortamann, K. (1995);
Quando o autor é uma entidade coletiva conhecida por sigla,
deve-se citar o nome por extenso acompanhado da sigla na primeira citação
e, a partir daí, usar apenas a sigla;
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com a
mesma data de publicação, usam-se letras do alfabeto para ordenação. Ex.:
Silva (1999 a); Silva (1999 b) ;
Quando o documento não tem data, citar a expressão s.d. entre
parênteses: Ex. Ribeiro (s.d.);
Para citações extraídas da Internet, o procedimento é o mesmo
(sobrenome do autor, data de publicação e página), devendo indicar o
endereço completo no rodapé ou na lista de referências. Na ausência de
data de publicação, indica-se (s.d.) e a data de acesso.
As notas de rodapé são utilizadas para esclarecer ou fazer
considerações sem necessidade de serem incluídas no texto para não
interromper ou atrapalhar a leitura do mesmo. Têm ainda as seguintes
finalidades:
a. indicar a fonte de onde foi tirada uma citação, permitindo a
comprovação ou ampliação do conhecimento pelo leitor, incluindo
comunicação pessoal, trabalhos não-publicados e originais não-
consultados, mas citados em outras fontes;
b. inserir no trabalho considerações complementares que
onerariam, desnecessariamente, o desenvolvimento do texto, mas úteis ao
seu aprofundamento;
c. apresentar a versão original ou a tradução de alguma citação,
quando se fizer necessária a comparação de textos;
d. definir conceitos e termos utilizados; e
e. apresentar passagens completas de onde se tirou a citação.
Elas podem ser de referência ou explicativas.
RECOMENDAÇÕES:
3.3NOTASDERODAPÉ
3.3.1Notasdereferência
?
?
?
?
?
72
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Indicam a referência de obra ou fonte citada no corpo do texto ou a
indicação de obras que podem ser consultadas para aprofundar um
determinado assunto.
A referência no rodapé compreende o sobrenome do autor em CA,
o título da obra grifado em itálico ou negrito, e o número da página.
Ex.: “ Pois para nós, brasileiros, a rua forma uma espécie de
perspectiva pela qual o mundo pode ser lido e interpretado” ¹
___________
¹DAMATTA, R. O que faz o , Brasil. 1999, p.30.
Pode-se ainda apresentar somente o sobrenome do autor, ano de
publicação da obra e o número das páginas.
Ex.___________
¹ DAMATTA, 1999, p.30.
As subsequentes citações da mesma obra podem ser referenciadas
(tanto para notas de rodapé quanto de final de texto) de forma abreviada,
desde que não haja referências intercaladas de outras obras do mesmo autor
e quando fizerem referência às notas de uma mesma página ou em páginas
confrontantes. Nestes casos usa-se em substituição à indicação completa a
expressão Idem ou id. (para mesmo autor), ou Ibidem ou ibid. (na mesma
obra). Caso seja mesmo autor, mesma obra e página diferente, acrescenta
após a expressão o número da página.
É muito comum nas notas de rodapé o uso de termos, expressões e
abreviaturas latinas, emboradevam ser evitadas, uma vez que dificultam a
leitura. Em alguns casos, é preferível repetir tantas vezes quantas forem
necessárias as indicações bibliográficas.
Ex. de expressões latinas:
Ibidem ou ibid. – na mesma obra;
Idem ou id. – igual à anterior;
Opus citatum ou op. cit. – obra citada;
Passim – aqui e ali;
Sequentia ou et seq. – seguinte ou que se segue;
Loc. cit. – no lugar citado;
C.f. – confira.
São utilizadas para introduzir um comentário ou observação
pessoal do autor; explicitar conceitos e comentários sobre obras, as quais
não há necessidade de serem colocadas no corpo do texto.
brasil
?
?
?
?
?
?
?
3.3.2Notasexplicativas
3.3.3Numeraçãodasnotas
73
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
A numeração das notas de rodapé no texto deve ser feita,
preferencialmente, com os números situados ligeiramente acima da linha do
texto, em tipo menor do que o utilizado no texto, e no ponto do texto onde
se deseja incluir a nota de rodapé (os modernos sistemas de edição de textos
já dispõem dessa forma). As outras opções compreendem colocar o número
entre parênteses ou entre colchetes. Usam-se algarismos arábicos na
entrelinha superior sem parênteses com numeração consecutiva para cada
capítulo ou parte.
As notas de rodapé devem ser localizadas na margem inferior da
mesma página onde ocorre a chamada numérica recebida no texto. São
separadas do texto por um traço contínuo e impressas com caracteres
menores do que o usado no texto. Podem também ser localizadas no final
de cada parte ou capítulo.
Recomenda-se utilizar as notas de rodapé para o estritamente
necessário, pois, elas tendem a dificultar a leitura.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 6023.
referências: elaboração. Rio de Janeiro,
2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 10520.
citações em documentos: apresentação. Rio
de Janeiro, 2002b.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de.
. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007
Informação e documentação:
Informação e documentação:
Manual para normalização de
publicações Técnico-Científicas
REFERÊNCIAS
75
RESUMO
UNIDADEI
UNIDADEII
Nestaunidadevocêaprendeu:
que a investigação científica é um instrumento importante para o
fazer do acadêmico. Verificou que os projetos científicos, muitas vezes, estão
ligados aos propósitos éticos, morais e políticos;
que as ciências sejam naturais ou sociais estabelecem critérios
científicos para que os resultados das investigações sejam válidos e
confiáveis;
que a ciência pode ser caracterizada a partir do conhecimento
objetivo, racional, sistemático, geral, verificável e falível;
diferenciamos Método = caminho ou maneira para chegar a
determinado fim ou objetivo e Metodologia = regras estabelecidas para o
método cientifico;
alguns dos Métodos mais comuns nas Pedagogia: positivismo,
fenomenologia, materialismo histórico, estruturalismo e compreensivo;
a metodologia qualitativa e a metodologia quantitativa;
que o projeto de pesquisa é um instrumento importante para o
desenvolvimento da pesquisa;
que o projeto de pesquisa é estruturado em três partes. Sendo a
primeira parte composta dos Elementos Pré-textuais, a segunda parte dos
Elementos Textuais e a terceira parte dos Elementos Pós-textuais;
que na lista dos elementos pré– textuais estão Capa, Lombada,
Folha de rosto, lista de ilustrações, lista de tabelas, lista de abreviaturas e
siglas, lista de símbolos, sumário;
na composição dos elementos textuais encontram-se: a
introdução, problematização, justificativa, objetivos (geral e específicos),
hipóteses, referencial teórico, metodologia, cronograma de atividades,
cronograma financeiro; e
finalmente em relação aos elementos pós-textuais: referências,
glossário, apêndice, anexo e índice.
?
?
?
?
?
?
?
?
?
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?
76
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
NestaUnidadevocêaprendeu:
a importância e os passos para realização de uma pesquisa
bibliográfica que é o primeiro passo numa investigação científica;
a escolher e delimitar um tema de pesquisa e objeto de estudo;
as vantagens e desvantagens da pesquisa bibliográfica;
a definição, os elementos e procedimentos para elaboração de
um artigo científico;
os tipos, elementos e normas e procedimentos para elaboração
de resenhas, resumos;
a definição e sugestões de elaboração de outros trabalhos
científicos tais como o paper, comunicação escrita e oral, ensaio, relatórios
de pesquisa e memorial;
a definição e distinção entre tese, dissertação e monografia; e
os elementos e normas de uma monografia de conclusão de
curso.
NestaUnidadevocêaprendeu:
o conceito de Referências, citações e notas de rodapé;
os elementos das referências;
normas e procedimentos para elaboração e apresentação de
referências em formato convencional e eletrônico;
normas e procedimentos para fazer citações textuais (ou diretas)
e citações conceituais (ou indiretas); e
as finalidades das notas de rodapé e as recomendações de como
utilizá-las.
?
?
?
?
?
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?
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UNIDADEIII
77
REFERÊNCIAS
BÁSICA
Metodologia científica
A construção do projeto de pesquisa
Manual para normalização de
publicações Técnico-Científicas.
Manual para normatização de TCC – Trabalho
de Conclusão de Curso – UNIMONTES
COMPLEMENTAR
Introdução à metodologia do trabalho científico:
Língua portuguesa
Teoria e prática da pesquisa científica
Os cientistas precisam escrever:
O que é Educação?
Ciência, Ideologia e Poder
Metodologia científica
Como elaborar projetos de pesquisa
Metodologia do trabalho científico
Metodologia do Trabalho Científico
Como fazer
uma monografia
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. . 6. ed. São Paulo:
Prentice-hall, 2006.
DESLANDES, S. F. . In: MINAYO, M.
C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 21 ed. Petrópolis,
2002.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de.
8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
MORAIS NETO, A. T. et. al.
. Montes Claros: Unimontes, 2008.
ANDRADE, M. M.
elaboração de trabalhos de graduação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M. e HENRIQUES, A. : noções básicas
para cursos superiores. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1994.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. . 2.
ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R. guia de redação para
cientistas, engenheiros e estudantes. São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP, 1979.
BRANDÃO, C. R. 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DEMO, Pedro. . São Paulo: Atlas, 1989.
DEMO, Pedro. . 3ed. São Paulo: Atlas, 1995.
GIL, A. C. . São Paulo: Altas, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. .
São Paulo: Atlas,1985,
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. . 5
ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. A prática da documentação pessoal. In: ___
. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.
78
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
SALVADOR, A. D. . 11 ed.
Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. . São
Paulo: Avercamp, 2005.
SEVERINO, A.J. . São Paulo: Cortez,
2000.
THIOLLENT, M. – Ação. São Paulo: Cortez
Editora, 1985.
DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S.
– teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
HAGUETE, Tereza Maria Frota.
10 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
BABBIE, Earl. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. . 3 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
OLIVEIRA, Paulo Sales de. . 2ed. São
Paulo: Editora Hucitec, 2001. p. 17-26.
SILVA, Augusto S.; PINTO, José Madureira.
Porto: Afrontamento, 1987.
THIOLLENT, M.
. São Paulo: Pólos, 1980.
. Discutir a exploração do papel das Ciências na Pedagogia da
humanidade.
Para melhor compreensão da pesquisa qualitativa sugerimos o Filme
. Explorar aqui a Pedagogia de vida e Pedagogia oral.
Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica
Monografiascientíficas
Metodologia do Trabalho Científico
Metodologia da Pesquisa
SUPLEMENTAR
O Planejamento da Pesquisa
Qualitativa
Metodologias qualitativas na Sociologia.
Métodos da Pesquisa de Survey.
Pesquisa Participante
Metodologia das Ciências Humanas
Metodologia das Pedagogia.
Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete
Operária
FILMES
Galileu
Narradores de Javé
79
ATIVIDADESDE
APRENDIZAGEM
-AA
1) No módulo anterior o caderno didático de Iniciação Científica lhe
ofereceu uma extensa lista de endereços na internet de revistas científicas,
bancos de teses e dissertações dentre outros. Procure nesses sites um
exemplo de pesquisa qualitativa e um exemplo de pesquisa quantitativa.
Apresente de forma resumida a metodologia usada. Não esqueça de indicar:
a) O título do trabalho;
b) Nome do autor do trabalho;
c) O método e procedimentos metodológicos utilizados;
d) Onde e quando a pesquisa foi realizada.
2) Delimite um tema para o desenvolvimento de uma pesquisa de
referência, conforme os passos apresentados na unidade II.
3) Seguindo os passos da pesquisa de referência faça um levantamento de
livros, capítulos de livros e artigos relativos ao tema que você escolheu ou
que poderia auxiliar numa pesquisa na biblioteca do pólo da sua cidade e na
internet.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Entre no site da revista Unimontes Científica ( )
escolha um artigo da sua área de conhecimento e analise-o destacando:
a) A estrutura e elementos do artigo;
b) Resumo: apresentou as informações necessárias para se conhecer o que
propõe discutir o artigo?
c)Introdução: o autor apresentou o tema da pesquisa, os objetivos e a
justificativa, ou seja, a importância do trabalho?
d) Desenvolvimento: o autor apresentou claramente a metodologia
www.ruc.unimontes.br
80
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
utilizada? Fez uma discussão teórica sobre o assunto? Apresentou os
resultados da pesquisa?
e)Conclusão: como autor teceu suas considerações finais?
f) Entre no link “ Informações + para autores + diretrizes para autores” e
verifique se o artigo seguiu todas as normas de publicação da revista.
5) Procure nas bibliotecas da Unimontes o livro “ O que é Educação?” de
Carlos Rodrigues Brandão e faça uma resenha crítica seguindo as orientações
que você aprendeu neste capítulo.
6) Procure em sites de Universidades ou bibliotecas uma monografia ou
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação e apresente:
a) Título;
b) Autor;
c) Instituição e data em que foi apresentada;
d) Indique quais são os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
constantes;
e) O objetivo da pesquisa;
f) A metodologia utilizada.
Analise a monografia e verifique se ela está em conformidade com a
estrutura e elementos obrigatórios apresentadas na unidade II.
7) Vamos praticar. Vá a biblioteca e/ou laboratório do pólo da sua cidade e,
seguindo as normas apresentadas aqui, faça uma lista de referências
contendo:
?
?
?
?
?
?
?
referências de livros completos;
referências de capítulo de livro;
referências de artigos em periódico;
1 referência de tese ou dissertação em formato eletrônico
(procure na internet);
1 referência de matéria publicada em jornal em formato
eletrônico;
1 artigo publicado em revista científica em formato eletrônico; e
1 referência de qualquer trabalho publicado em formato
eletrônico – CD-ROM.
81
MetodologiaCientífica UAB/Unimontes
8) Na unidade anterior você escolheu e delimitou um tema para fazer uma
pesquisa bibliográfica. Você também fez um pequeno levantamento da
bibliografia disponível a respeito desse tema. Agora produza um breve texto
de apenas uma página sobre o tema escolhido contendo:
a) Título
b) Seu nome alinhado à direita e com uma nota de rodapé contendo seus
dados, vinculação acadêmica e email;
c) Citação textual (direta) curta;
d) Citação textual (direta) longa;
e) Citação conceitual ou indireta;
f) Lista de referências com as obras ou artigos citados no texto.
2ºPeríodo
PSICOLOGIA
DAEDUCAÇÃO
AUTORES
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes
Maria Márcia Bicalho Noronha
Vera Lucia Mendes Trabbold
Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais - PUC-MG (Possui graduação em
Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela Unimontes.
Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Especialização em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Possui graduação em Psicologia pela Universidade
Federal de Uberlândia. Atualmente, é Professora do Ensino Superior da
Universidade Estadual deMontes Claros –Unimontes.
Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do
Adolescente pela Universidade Federal de Minas Gerais. Graduação em
Psicologia pela Universidade São Francisco antiga Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Itatiba. Professora de Educação Superior da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atua como
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde
Ibituruna, FASI - Santa Casa e professora do Curso de Psicologia da
Faculdade de Saúde Ibituruna
Maria Cleonice Mendes de Souza
Mestrado em Educação pela Universidade Federal deMinas Gerais - UFMG.
Especialização em Psicologia Educacional II pela Pontifícia Universidade
Católica deMinasGerais. Possui graduação emPedagogia pelaUniversidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é Professor Assistente
daUniversidade Estadual deMontes Claros.
SUMÁRIO
DADISCIPLINA
Apresentação ..........................................87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação..................91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagemcom suas repercussões na educação. ............101
2.1 Referências .....................................103
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação ....105
Unidade IV: Behaviorismo................................108
4.1 Referências .....................................123
UnidadeV: Teoria daGestalt ..............................124
5.1 Referências .....................................128
UnidadeVI: aprendizagemcentrada no aluno .................129
6.1 Referências .....................................133
6.2Vídeos sugeridos para debate ........................134
UnidadeVII:O interacionismo sócio-histórico deVygotsky........135
7.1 Referências .....................................148
UnidadeVIII: A psicogenética de Jean Piaget ..................149
8.1 Referências .....................................167
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação?......169
9.1 Referências .....................................195
Unidade X: Adolescência ................................196
10.1 Referências ....................................204
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento .............................205
11.1 Referências ....................................219
Resumo .............................................221
Referências básica, complementar e suplementar...............223Atividades de aprendizagem -AA...........................229
APRESENTAÇÃO
87
(...) A verdade é quemorremos a cada dia e nascemos a cada
dia. Estamos permanentemente nascendo e morrendo. Por
isso o problema do tempo nos afeta mais que os outros
problemas metafísicos. Porque os outros são abstratos. O do
tempo é nosso problema. Quem sou eu? Quem é cada um
de nós? Quem somos? Talvez o saibamos algum dia; talvez
não. Nesse meio tempo, entretanto, como dizia Santo
Agostinho,minha alma arde, porque quero Saber. (BORGES,
Jorge Luis.OTempo:CincoVisões Pessoais, 1987, p. 49)
Estamos iniciando com você a disciplina Psicologia da Educação
nesse seu curso de licenciatura a distância. Você deve, como Jorge Luis
Borges, estar se fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da
Educação em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir
para omeu trabalho de professor, de professora? Como aplicar conceitos tão
subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos tentar
entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse
seu curso.
O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que
separa o Homem do animal é a Razão, e é essa razão que nos faz querer
conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios que nos cercam. Como
diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não podemos e
não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de
explicações.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação
têm essa pretensão: buscar respostas para tantas indagações que nos fazem
ver a cada momento a eterna novidade do mundo. Uma coisa podemos
afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns desses
mistérios.
Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam
descobrir o mistério das coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da
própria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos,
buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na
individualidade, seja na empresa, nos serviços sociais, nas escolas, nas igrejas
e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício de nossa
profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como de
nossos alunos: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada
forma e não de outra? Qual a idade mais propícia para assimilar
88
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
determinados conteúdos? Como lidar com determinados sentimentos? Por
que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a
nossa autoestima e a de nossos alunos?
Buscamos, enfim, comonos ensina o Poeta, descobrir:
Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para
descobrirmos um pouco daquilo que somos, desvendarmos alguns dos
mistérios da alma humana e assim contribuirmos para um mundo melhor e
mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação.
Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica
e científica da psicologia. Conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação. -
Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky – Teoria Behaviorista – Teoria
Psicanalítica – Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow.
Adolescência. Interações no contexto da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua
caminhada filosófica e científica e buscar entender o comportamento
humano através de algumas das diversas teorias e teóricos estudiosos do
tema.
Existemdois tipos de orientações em seuCadernoDidático:
Estas orientações são diferentes para cada período e curso. A
disciplina Psicologia da Educação embora seja uma disciplina comum a
todos os cursos, apresenta para cada um deles, orientações específicas que
devem ser observadas.
Para melhor compreensão dos estudos aqui realizados,
abordaremos o conteúdo em unidades.
?
?
?
Ementa: A ementa proposta para a disciplina Psicologia da
Educação é:
Orientações, por período, denominadas Eixo Integrador que
num primeiro momento, contribuirão com conhecimentos voltados para a
formação do educador.
Orientações de Curso denominadas Eixo Transversal que
contribuirão para a atuação doprofissional.
Recomendação
“oserhumano,
ogestohumano,
aaventurahumana,
celebrandoaimponência(in)visíveldopassado.”(G.Júnior)
89
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Unidade I: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da Psicologia da Educação
II: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagemcom suas Repercussões na Educação.
III: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação
IV: Behaviorismo
V: Teoria daGestalt
VI: AprendizagemCentrada noAluno
VII:O Interacionismo Sócio-Histórico deVygotsky
VIII: A Psicogenética de Jean Piaget
IX: Psicanálise:Qual a sua validade para a Educação?
X: Adolescência
XI: As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
91
1
UNIDADE1
CONCEITOS PRELIMINARES: OBJETO DE ESTUDO, VISÃO
FILOSÓFICA,HISTÓRICAECIENTÍFICADAPSICOLOGIADA
EDUCAÇÃO
O nosso primeiro desafio é conhecer o que é Psicologia, seu objeto
de estudo, como ela surgiu e numa dimensão histórica resgatar a sua visão
filosófica e científica.
O termo psicologia origina-se da composição de duas palavras
gregas: psiché, “alma” e logos “tratado”, “ciência”. A psicologia não é hoje
apenas a ciência da alma,mas tambémdo comportamento e da experiência,
pois corpo emente, não são separados. Um exerce influência sobre o outro.
Psicologia é a ciência dos fenômenos psíquicos e do comportamento.
Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna
que semanifesta na conduta.
O estudo destes fenômenos, anteriormente, era do interesse
exclusivo de filósofos, cientistas, pensadores dos campo da Filosofia, das
Ciências Naturais e da Medicina e muito contribuíram para que a Psicologia
se tornasse autônoma.
A partir do século XIX, a psicologia estabeleceu métodos e
princípios teóricos aplicáveis sendo de grande utilidade no estudo e no
tratamento de diversos aspectos da vida e da sociedade humana.
A teoria psicológica de caráter interdisciplinar possui íntima
conexão com as Pedagogia e sociais e utiliza com frequência das
metodologias estatísticas, matemáticas e informáticas. Assim, ela apresenta
uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas, paradigmas e
metodologias concorrentes, muitas das quais apresentam profundas
divergências entre si.
Nos últimos anos tem-se intensificado a interação da psicologia
comoutras ciências, sobretudo coma biologia, a lingüística, a informática e a
neurologia. Com isso, surgiram campos de aplicação interdisciplinares,
como a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligência artificial e
psiconeurolinguística.
Para situarmos, historicamente, cada uma das grandes
contribuições dos estudiosos, traçamos um paralelo com o resgate da sua
vida, buscando conhecer o que aconteceu antes mesmo de você existir, ou
seja, antesmesmodo seu nascimento.
Considere a sua idade no presente ano de 2009. Volte ao ano de
seu nascimento. Que dados possui sobre esta data marcante. Para você
nascer, em um dia, numa determinada hora e local houve todo um processo
anterior, não é mesmo? O que vai determinar as informações sobre o início
da sua vida serão os registros que você tem sobre ela. Procurar fazer este
resgate.
HeldaMariaHenriquesR.Lopes
92
Para você nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos
seus pais, não émesmo?Oque você sabe sobre eles? Namoro, a convivência
deles, encontros, desencontros, preparo ou não, para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estasinformações facilmente
resgatarão a sua história de vida, outros em um dado momento buscaram
estas informações e, provavelmente outros ainda não o fizeram e, alguns
certamente nemmais poderão fazê-lo. Neste caso perderam-se informações
commudanças, perdas e falta de registro, etc...
Como pode comprovar que você é você? Que dados você possue
que podem comprovar a sua existência, a partir do dia do seu nascimento
até os dias de hoje? Com certeza são os Registros Oficiais ou aqueles não
oficiais que foram realizados pelos seus responsáveis diretos, ou você
mesmo, aniversários, festas, viagens, estudos, etc.
Com o conhecimento também é assim. Quanto mais informações
nós tivermos, através de registros existentes mais poderemos conhecê-los. E,
o conhecimento científico, existe, principalmente, por causa dos registros
elaborados e preservados através dos seus autores e das suas publicações. A
preservação destes registros é, portanto, fundamental para que a qualquer
momento tenhamos disponíveis informações passadas.
Os registros podem apresentar períodos marcantes, sejam datas,
fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o próprio conhecimento,
produzido por elas.
Constatamos que para nos apresentarmos recorremos a
documentos, registros diversos que comprovem a nossa existência, em
vários períodos e, em determinadas circunstâncias. Assim é com o
conhecimento científico, através de seus registros, em geral históricos,
identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus
estudiosos.
Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por
alguns autores sobre a “história de vida” da Psicologia. É trabalhoso,
principalmente por que não é uma algo que fazia parte do cotidiano de
vocês estudar sobre este assunto. Mas, para clarear voltemos à questão da
História de Vida. A de vocês foi desvendada de que forma? Vocês recorreram
a registros, informações? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer
um pouco sobre a origem e a evolução da Psicologia da Educação. Será que
temos registros que nos ajudam a conhecer sobre a Psicologia da Educação?
Onde encontrá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apontadas permitiram
chegar a quais resultados? O que queremos saber? Temos muita ou pouca
informação? Se forem poucas de que nos servirão? Se forem muitas o que
fazer então?
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
93
Posso perguntar, também, porque estudar a história de uma
ciência?
História emgeral é vista comoumestudo tão cansativo!
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a origem da Psicologia da
Educação?
Acredito que num primeiro momento a razão deste estudo a
obrigação. Sem ela vocês não serão habilitados. E, o segundo motivo, eu
espero, seja: já que sou obrigado, vou procurar dar o melhor de mim.
Feito este “ acordo de cavalheiros” , virtual, procurarei ajudá-los na
recomposição dos fatos, lógico, motivando a vocês fazerem um excelente
trabalho.
Pensem que esta disciplina só acontece uma vez no curso e que em
apenas 75 horas de estudos, vocês conhecerão mais de mil anos de história
da Psicologia da Educação. Se para recuperar a sua história de vida, utiliza-se
ciclos de 5 anos, para recuperar a história desta ciência a escala é de 50 ou
100 anos.
Podemos formular as seguintes perguntas:
A partir de quando a psicologia passou a existir?
O que aconteceu na história para resultar no surgimento da
Psicologia? Porque fala-se em psicologia e psicologia científica?
Outra dúvida: estes estudos aconteceram também no Brasil? A
partir de qual período o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Que influências
recebemos e o que foi produzido para estarmos, hoje, estudando Psicologia
da Educação?
O que podemos adiantar, e que muitos de vocês já entenderam, é
que antes destes autores que, hoje, apresentamos existiram outros que os
antecederam. Da mesma forma que você não iniciou, sua vida a partir dela
mesma. Você é fruto da união de seus pais que por sua vez são frutos deles e
assim, sucessivamente, de todos aqueles que participaram e ou participam
da existência de vocês.
Assim, discutiremos através de uma revisão bibliográfica, o
conhecimento presente e passado da Psicologia da Educação. Ao abrirem os
textos, capítulos ou artigos escritos pelos autores selecionados, irão perceber
que todos eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a
Psicologia da Educação por meio de um resgate histórico, filosófico que a
situa num dado momento enquanto conhecimento científico.
Surgimento da Psicologia
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
94
Convido a você, estudante da disciplina a refletir sobre a
importância do estudo histórico da Psicologia da Educação. Um desafio do
qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhecimento
científico é atemporal, ou seja: “ (...) pode ser testado a qualquer tempo, por
quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a
observação.” (WERTHEINER, 1972).
Quanto à história, concordando com o autor mencionado: “ não se
pode trazer ao presente os acontecimentos passados para livremente
estudá-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo
lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é aquilo.”
Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a história
como matéria de memorização de nome e datas, qual seria o sentido de
mantê-la como uma unidade, num curso de formação de professores?
O desafio, portanto, estará em estimular e ou quem sabe forçar tal
estudo?
Segundo ainda o mesmo autor, adotar um ou outro procedimento
pode implicar em “ arriscar, ou por, a perder, o interesse intrínseco pelo
assunto que é a psicologia.
E, qual a razão de se defender o interesse e a importância um
estudante familiarizar-se com a história de uma ciência?
Vou utilizar os argumentos do autor para dizer a você que o estudo
da história tem a sua importância porque a evolução da humanidade e do ser
humano ocorre pela existência da escrita utilizada como preservação das
ideias. Isto possibilita, a vocês e, aos que os antecederam e que querem vir a
conhecer, o acesso às ideias deste autor. Outro argumento é a defesa de que
o estudo histórico pode oferecer “ perspectivas e humildade.” É através do
estudo do registro que identificamos pontos de vista divergentes ou
convergentes aos nossos. E, voltar ate o momento, o estudo da história pode
ser esclarecedor até sobre certos erros podendo contribuir para a sua
superação.
O maior argumento apresentado pelo autor, para aquele que se
interessar pelo estudo histórico, é o de: “ poder organizar e mostrar que toda
amplitude encontrada nos registros de hoje sobre a psicologia se
desenvolveu a partir de um número bastante limitado de preocupações
filosóficas e científicas fundamentais.”
Sugiroqueleiamereflitam
sobreabibliografiae
produzamasuaprópria
síntesesobreos
pressupostosfilosóficosaté
chegaremaoentendimento
daperspectivadaPsicologia
científica.Estecaminho,
certamente,possibilitaráa
construçãodaautonomia
profissionaldevocês.
Paraauxiliá-losvou
apresentaraminhasíntese.
EmqueconsisteaVisão
FilosóficadaPsicologia?
E,aVisãoCientífica?
ATIVIDADES
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
95
O alerta que cabe apresentar é a perspectiva apresentada por
Wertheimer (1972) sobre a estrutura que os trabalhos históricos, em geral,
apresentam. São várias as formas de organização dos escritos históricos:
“ alguns foram escritos com orientação cronológica, outros livros baseados
nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras de
maior influência, ou nas áreas de pesquisa mais importantes.” Podemos
reconhecer uma e outra forma a partir da leitura históricos. A proposta é sair
da situação de simples repassadores de conteúdo para uma perspectiva de
produção de novos conteúdos.
Na defesa pela transformação da sociedade, utilizaremos da
metodologia que conduza à interferência no processo educativo,durante a
formação e não só após, respaldamo-nos em Sadalla e Azzi (2002), ao
afirmar: “ ...ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos
decidiremos por fazer da Educação um instrumento de transformação da
sociedade. Acreditamos na posição do formador que conduz “ o conteúdo e
a forma de tratamento de suas contribuições, em articulação com as
representações dos profissionais que são captadas no cotidiano das relações
pedagógicas” , (SADALLA e AZZI, 2002, p.35). Este é o desafio que
lançamos. O desafio retrata o compromisso da Psicologia da Educação, e ela
não acontece no interior do conhecimento psicológico, mas na consciência
política e ética de cada um de nós.
As autoras resgatam a construção do conhecimento sobre o
psiquismo humano desde o homem primitivo. A visão mítica, mística e
supersticiosa é tida como diferente da visão filosófica. Os primeiros seriam
classificados como sendo parcial, assistemático e emocional e o
conhecimento filosófico, diferentemente, é classificado como organizado
racional e lógico. A divisão da forma da produção do conhecimento em suas
origens esclarece a diferença da produção do conhecimento sobre a
psicologia, gerado a partir da psicologia científica. Trata-se de uma tentativa
de resgatar a maneira como as questões sobre o comportamento humano já
vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada como ciência.
Este período, inicia-se com o modo de pensar o conhecimento
sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue com o
advento da filosofia grega, considerada outra maneira de construir o
conhecimento, utilizando da razão lógica como método de análise. O
período pré-socrático utilizou de reflexões buscando resolver questões cujo
foco era o mundo, também chamado cosmos. Será com Sócrates (480-399
a.C), Platão (429-347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) que o foco de
reflexões se volta para a natureza humana.
O período correspondente a Idade Média, equivalente a mil anos, é
considerado o período de latência da produção de conhecimento sobre o
mundo e sobre a natureza humana.
DICAS
Osautoresquetratam
historicamenteaPsicologia
esclarecemsobrea
dificuldadequeérelacionar
asdiversasteorias
psicológicasexistentese
seuspressupostosfilosóficos
correspondentes.Segundo
CoutinhoeMoreira(1995),
oqueaconteceucoma
psicologiaaconteceucomas
demaisciênciasquetiveram
comoberçoos
conhecimentosfilosóficos
quebuscavam,aolongodos
séculos,explicaros
fenômenosdouniversoea
próprianaturezahumana,
originandoosprincipais
eixosepistemológicosque
sustentamasváriasteorias
psicológicasdaatualidade
(COUTINHOeMOREIRA,
1995,p.14).
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
96
Outra grande referência da produção do conhecimento sobre o
homem é o método indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) e
Francis Bacon (1561-1649), continuado com Descartes (1596 – 1649). A
filosofia moderna tem Descartes como o fundador do racionalismo já que
ele utilizou do método analítico. A proposta é de que se possa decompor os
problemas para organizá-los em ordem lógica. Nesta perspectiva filosófica o
homem passa a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto
(racionalismo) e o dos seus órgãos de sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a relação estabelecida entre
objeto e sujeito. Segundo Kant, a percepção do objeto se manifesta no
momento que se dá a experiência. Surgem, daí duas correntes filosóficas: o
idealismo e o positivismo embora, ainda, com a divisão entre o
conhecimento intelectual e o sensitivo.
Estes eixos epistemológicos constituem a base das principais teorias
psicológicas. E, a partir do positivismo a construção do conhecimento
psicológico busca na neurologia, na fisiologia, na medicina e na psicofísica os
dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de
conhecimento definido através de um objeto de estudo – as atividades
psíquicas ou consciência ou comportamento – e através de uma
metodologia voltada para uma observação cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referência para a caracterização da psicologia como
ciência – Psicologia científica aconteceu com Guilherme Wundt (1832-
1920) e a fundação do primeiro laboratório de psicologia experimental se
deu em 1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referência contribuiu para o
surgimento e a expansão da psicologia experimental se estabelecer na
França, na Inglaterra e nos Estados Unidos, tratar-se de, acontecimento
recente, por isso a psicologia experimental é considerada em
desenvolvimento.
Embora a psicologia não seja a única ciência interessada no estudo
sobre o homem é o homem o seu principal objeto de estudo. Como fica
patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetória
humana foi dando origem a várias correntes. A diversidade dos estudos
psicológicos é resultado dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram
sobre o homem. Hoje não se pode falar em um único objeto de estudo da
psicologia, mas em vários objetos. Se considerarmos o homem em suas
várias manifestações: comportamentais, sentimentais, as pessoais e as dele
em relação aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da
psicologia enquanto uma das ciências a estudar o homem. A síntese da vida
humana definida como “ subjetividade” , objeto de estudo da psicologia,
responde a uma nova leitura do fenômeno psicológico. Trata-se, segundo
Bock, do “ mundo de ideias, significados e emoções construído
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e
de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações
afetivas e comportamentais” , (Bock, 2006:23).
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
97
Esta nova leitura, também, segundo Bernardes (2005) é produzida
pelas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que vêm no rastro
tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade
mais inclusiva, que acolha a diferença em seus múltiplos níveis. Nessa
perspectiva, ao se trabalhar a educação no espaço coletivo passou-se
compreender que o indivíduo se articula à sua história, ou seja, à cultura da
qual faz parte e, em decorrência as experiências que por fim dão
singularidade às pessoas.
Alguns teóricos defendem que os fatores inatos é que determinam a
personalidade, a inteligência. A aprendizagem e outros comportamentos
cujo pressuposto é o de que as pessoas são, por natureza, superiores e
diferentes umas das outras. As primeiras aptas a mandar e as outras a
obedecer. Conforme afirma Souza (2004) “ determinadas leituras da
psicologia e da psicanálise concebem a estrutura psíquica como definidas a
priori.” Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a
proposta liberal que reduz o humano ao indivíduo, afirmando que os
problemas socioeconômicos podem ser resolvidos pela via de ações
individuais. Assim compreendido, o processo de aprendizagem favoreceria
os mais aptos desconsiderando as reais dificuldades ante o processo do
conhecimento daqueles que por motivos vários não alcançaram os
resultados esperados, a partir de um modelo individualizado que subsidia a
concepção de um sujeito universal definido também a priori e, que, em
geral, orienta a adoção de métodos psicológicos e pedagógicos,
contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender ou entender o
processo de aprendizagem de cada um.
A expansão da psicologia mesmo que incipiente, por volta de 1980,
enquanto psicologia científica resultou, aos poucos, numa área de grande
interesse para profissionais e em especial àqueles dedicados ao processo de
aprendizagem mobilizando os políticos e as propostas de formação de
educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área
de atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se
abriram, fato que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia,preocupado com a natureza, as condições, os resultados e a avaliação e
retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma,
com sua própria teoria e metodologia, nela foram destaques três áreas de
estudos: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida
das diferenças individuais e psicologia da criança.
A Psicologia da Educação
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
98
Até 1950, a Psicologia da Educação se destaca das ciências da
educação por ser considerada uma área de aplicação da psicologia na
educação.
Em 1970, a Pedagogia da Educação assume o seu caráter
multidisciplinar, que conserva até hoje. Atualmente, a Psicologia da
Educação é considerada um ramo tanto da Psicologia como da Educação, e
caracteriza-se como uma área de investigação dos problemas e fenômenos
educacionais a partir de um entendimento psicológico.
A análise de Coll (1999) sobre a evolução dos estudos psicológicos
apresenta a década de noventa como um marco. Nos últimos vinte anos,
portanto, a Psicologia e um de seus objetos de estudo – a Psicologia da
Educação começa a ser identificada como uma disciplina-ponte. Significa
que ela não se restringe às proposições anteriores quando era identificada
como Psicologia aplicada à educação. Esta compreensão é resgatada em
Hunt e Sullivan (1974) apud Coll (1999). Apresentam a mesma finalidade: “ a
de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos de
psicologia para a análise e estudo dos fenômenos educativos” , entretanto
por análises históricas apresentadas elas se distanciam em seus propósitos.
O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a
Psicologia da Educação como resultado dos estudos das diferentes áreas ou
especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças individuais, etc.)
que subsidiam a educação e o ensino, apresentando-se, portanto, como um
campo de aplicação da psicologia. E, uma outra, cujos autores defendem a
Psicologia da Educação numa relação básica com a aplicação da psicologia
aos fenômenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um campo
de aplicação. Neste segundo enfoque, a finalidade da Psicologia da
Educação é a de criar um conhecimento específico com relação aos
processos educativos, sempre utilizando da psicologia como instrumento de
indagação e análise. Configurando-se como uma disciplina específica com
objetivos, conteúdos e programa de investigação que lhes são próprios. A
Psicologia da Educação nesta segunda perspectiva baseia-se na crença
racional e na argumentação de que: “ a educação e o ensino podem
melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos
conhecimentos psicológicos.” Coll (1999). O que se questiona é que ao
mesmo tempo ela não se restrinja à educação formal.
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
99
Um outro estudo crítico sobre a Psicologia da Educação,
especificamente no Brasil é apresentado por Goulart (1987 ). Trata-se de
uma análise sócio-histórico-política, bem fundamentada do discurso
teórico-técnico e de pesquisa sobre o assunto, que retrata as conveniências
nas adoções de teorias e de práticas especialmente na educação formal.
O que é evidenciado pela autora é a situação de país capitalista
subdesenvolvido que se apropria da teoria e da técnica de outros países
desenvolvidos que reflete as relações entre a escola e a sociedade.
Inicialmente como nos apresenta Goulart (1987), por volta de 1920
o sistema educacional brasileiro, dos estados mais desenvolvidos do país
implantaram suas reformas de ensino com vistas à adoção dos ideais da
Escola Nova, sob a influência de ideias vigentes na Europa e nos Estados
Unidos. A crítica apresentada destaca uma mistura teórica, imprópria, destas
influências que no Brasil também foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva é feita é marcada por quatro tendências passando
pelas influências de John Dewey, Clark Hull e Skinner, J.B.Watson e com
menos intensidade por Carl Rogers. Foram influências marcadas,
respectivamente, para a vivência democrática, nos anos 30-40; depois pelo
positivismo é a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos
anos 50-60. No mesmo período e com o surgimento dos cursos de formação
de psicólogo, sob influência do ambiente político pós-revolucionário. A
formação em ciências humanas foi afetada e a Psicologia surge com força
total com ênfase na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil
para o início da racionalização do processo produtivo que se dá nos anos 60-
70. Tratou-se de um período longo de influências de base sistêmica e
comportamentalista, por isto mesmo:
Propõem uma visão do processo pedagógico que se baseia
no controle como recurso para o atingimento de níveis mais
elevados de eficiência e eficácia. Ambas baseiam-se no
modelo positivista de ciência neutra e objetiva, o que torna
compreensível sua adoção num momento político em que se
pretendia negar a influência social quer sobre a produção,
quer sobre a apropriação da ciência, (GOULART, 1987,
p.156).
A Psicologia da Educação se faz, então, a partir de alguns construtos
teórico-práticos, fundamentais de serem abordados junto à formação de
professores. Tais elementos constitutivos são imprescindíveis à prática
docente e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedagógicos. São
eles: processos de ensino e aprendizagem, papéis sociais nas relações
professor-aluno, teorias, gênese e estrutura da aprendizagem, teorias,
gênese e estrutura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA , 2006b).et al
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Nesse sentido, vale mencionar o que Cunha (2000) traz sobre a
Psicologia da Educação de modo não unificado. Para a autora a Psicologia da
Educação “é formada por corpos de conhecimento muito distintos entre si,
com origens muito diversas.” (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi
(2002, p.34) que vê na Psicologia da Educação uma unidade dialética de
ação e reflexão. E, segundo a mesma autora, “a Psicologia da Educação
ultrapassa a noção de fundamento teórico na formação de professores, pois
se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educação, já que se
traduzirá, sobretudo, como atividade concreta e inteligente do professor,
permitindo-lhe e impulsionando a interlocução entre teorias e práticas e não
a mera execução de propostas pensadas fora de seu contexto pelos
especialistas.”
A compreensão do real significado da chamada 'Psicologia da
Educação', portanto, segundo Mialaret (1999), se dará a partir do
entendimento dos elementos que compõem a situação de educação – o
aluno, o professor, seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu objeto de
estudo.
100
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
101
2
UNIDADE2
CONCEITOSECONCEPÇÕESDASTEORIASDO
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM COM
SUASREPERCUSSÕESNAEDUCAÇÃO.
Objetivo Geral
Introdução
Analisar as relações existentes entre os diferentes tipos de práticas
educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critérios para valorizar as
suas contribuições com relação ao desenvolvimento humano.
As abordagens sobre desenvolvimento humano delimitam duas
correntes: uma que compreende o desenvolvimento e a educação como
processos distintos e independentes, atribuído a resultados de fatores
internos, em geral de caráter orgânico biológico. Outra, diferentemente,
defende o desenvolvimento das pessoas relacionando aos processos
educativos, ou seja, atribuído a fatores externos.
Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll (1999) caracterizaram o
desenvolvimento em relação a estas duas correntes como sendo,
respectivamente, um processo “necessário” e um processo “mediado”. O
desenvolvimento necessário relaciona-se, segundo os autores, a uma pré-
programação do ponto de vista biológico e o outro, o mediado, ocorre ao
longo da vida das pessoas, marcado pelas características do ambiente sociale cultural no qual se desenvolveu e, portanto, influenciando ou mesmo
alterando o biológico.
Várias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de base
dialética e construtivista surgiram e superaram a abordagem empirista e
racionalista do comportamento, embora tenham sido pouco divulgadas. Tais
teorias procuraram explicar o comportamento humano de modo a não
dicotomizar a relação sujeito-objeto na construção das estruturas
individuais.
Para entendermos um pouco mais sobre como elas podem ajudar
na formação e na atuação dos professores, identificaremos através do estudo
histórico, os sistemas filosóficos que subsidiam as teorias psicológicas
correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois
campos de estudo da Psicologia da Educação e as diferenças filosóficas, ou
seja, os seus princípios influenciam na condução dos seus processos.
As teorias de base empirista, também identificadas como teorias
ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento e a
aprendizagem são processos idênticos, resultantes da interferência, ação do
meio sobre o indivíduo. Eles correspondem ao grupo das Teorias do
Condicionamento ou ainda Teorias Comportamentalistas.
102
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Para os teóricos de base racionalista, também identificada como
teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos.
O desenvolvimento é decorrente do amadurecimento progressivo das
estruturas orgânicas da pessoa e a aprendizagem é um processo externo,
distinto. A relação existente entre os processos é a de que a aprendizagem
ocorrerá em função do desenvolvimento e corresponde à Teoria da Gestalt.
Uma terceira referência teórica considera os processos do
desenvolvimento e da aprendizagem, complementares, embora, diferentes,
sendo sua base filosófica, a dialética. Nesta perspectiva o comportamento
humano decorrente se daria pela interação sujeito-objeto o que envolve
vários outros processos: hereditários, genéticos maturacionais; bioquímicos;
de estimulação ambiental, da própria aprendizagem e de outros fatores.
Fazem parte do sistema filosófico interacionista e correspondem ao grupo
das Teorias Interacionistas ou Construtivistas.
A corrente de base empirista inspirada no judaísmo e no
cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John
Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu a ideia de que a diferença
entre as pessoas é decorrente de fatores ambientais e sócioeducacionais
para que o desenvolvimento humano aconteça.
Para os teóricos que atribuem ao comportamento humano à
interação sujeito-objeto, todos os processos que decorrem desta interação
serão considerados ao se tratar de desenvolvimento. Estes processos
envolvem: hereditariedade, enquanto processo biológico e ambiental ou a
soma dos estímulos que atinge um organismo vivo, tidos como fundamentais
para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estímulo
alimentar. Eles defendem também, que a relação indivíduo–meio, portanto,
gera outras tantas aptidões. Portanto, existe uma relação de reciprocidade
entre maturação e aprendizagem. Sendo que a maturação refere-se aos
padrões de diferenciação, resultando em mudanças ordenadas às vezes até
previsíveis do comportamento humano. E a aprendizagem as apropriações
na interação com o meio. A maturação em decorrência da aprendizagem
gera maiores níveis de maturidade que por sua vez favorece outras
aprendizagens num processo dinâmico. Processos maturacionais previsíveis
que podem ser observados nos desenvolvimento humano:
O desenvolvimento se processa por etapas e cada uma com
características próprias. A dificuldade incide sobre os critérios para a
definição destas fases, por períodos relacionados ao desenvolvimento da
vida humana. No mínimo três fases são evidenciadas: a infância, a
adolescência e a fase adulta;
O desenvolvimento caminha de atividades gerais às específicas.
O comportamento tornará elaborado a partir do amadurecimento
neurofisiológico sob influência do processo de socialização; e
O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para as
diversas partes do corpo.
?
?
?
103
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos
trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente
da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente.
Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se,
determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase
recai nos processos hereditários e maturacionais sendo que o indivíduo, esta
abordagem, já nasce com estruturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é
resultante da interação de processos hereditários, maturacionais,
bioquímico e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do
desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas
dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferências relacionam-se às
seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, sócio-afetiva e pedagógica.
Apresentamos três grandes contribuições teóricas diretamente
relacionadas com a Psicologia da Educação. Entretanto, uma quarta
referência será abordada, embora suas formulações não tenham sido
elaboradas diretamente para a educação. Trata-se da Psicanálise que em sua
abordagem sobre a educação, no convívio social, volta-se para a
aprendizagem do controle dos instintos. Além de um alerta feito por Freud,
aplicáveis à escola, ao recomendar “finalidades mais elevadas e isentas das
exigências reinantes na sociedade.”
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Revista Latinoamericana de Psicologia
Psicologia
possíveis olhares outros afazeres.
Psicologia da Educação.
Psicologia da
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aprendizagem humanos, voltado para a educação.
Psicologia da educação.
104
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
GASPARIN, João Luiz.
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Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Psicologia da Educação. Fundamentos Teóricos e
Aplicações à Prática Pedagógica.
Psicologia da Educação.
Imaginário
social e educação : uma aproximação necessária.
Teorias da Aprendizagem na prática educacional:
Psicologia e Formação Docente:
Pequena História da Psicologia-tradução de
Lólio Lourenço de Oliveira.
www.claudia.psc.br>.
3UNIDADE3TEORIASPSICOLÓGICAS:SUASIMPLICAÇÕESNAEDUCAÇÃO105
MariaMárciaBicalhoNoronha
Objetivo Geral
Introdução
O BEHAVIORISMO:
A GESTALT:
A PSICANÁLISE:
Oportunizar ao aluno, um estudo sistemático dos fundamentos
teóricos e epistemológicos das Teorias Psicológicas, visando construir uma
base sólida destes conhecimentos para consequentes articulações destes
com a práxis.
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido
objeto de estudo dentro da psicologia, ao longo do tempo e diferentes
abordagens são encontradas nas diversas teorias psicológicas. Cada cientista
traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estudos.
Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de
objeto de estudo coerente com ela.
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores
sociais que permitem uma grande diversidade de concepções de homem,
dizemos então que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de
objetos de estudo. Não podemos falar de uma Psicologia, mas de
Psicologias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma apresentaremos aqui, as principais tendências
teóricas, a partir dos conceitos básicos, buscando trazer a contribuição de
cada uma delas para a formação do professor, de forma a facilitar a
compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Trataremos aqui, das principais teorias da Psicologia no século 20.
Para inúmeros autores as principais correntes teórica deste período são:
Se desenvolve no contexto dos Estados
Unidos, com Watson, seu maior expoente foi SKINNER. Traz uma
concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os princípios da
Ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nesta abordagem,
o fato psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e
experimentado em laboratório. Desta forma é possível conhecer, prever e
controlar o comportamento humano.
Surge na Europa e se contrapõe aos princípios
defendidos pelo Behaviorismo. É um termo alemão que pode ser traduzido
por FORMA, busca compreender o comportamento humano na sua
totalidade.
Nasce na Áustria Com Sigmund Freud. Destaca a
importância da afetividade e do inconsciente, quebrando o primado do
106
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
método positivista e postulando outro método para o estudo dos fenômenos
psicológicos.
São teorias que fogem a qualquer noção determinista dos fatos
psicológicos. Buscam compreender os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.
Vamos começar nosso trabalho, fazendo a leitura de uma crônica
de Marina Colassanti que nos possibilita pensar um pouco nos nossos
comportamentos cotidianos. Será que temos consciência de tudo que
fazemos e por que fazemos? Até que ponto, somos condicionados a fazer o
que fazemos?
TEORIAS INTERACIONISTAS: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de
Vygotsky.
DICAS
Lembramosmaisumavez
quecadateoriaadotauma
concepçãodehomeme
estaorientaráseusestudos.
Eusei,masnãodevia
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se
acostuma a morar em apartamento de fundos e não ver vista que
não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se
acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo
se acostuma a não abrir todas as cortinas. E porque não abre as
cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida
que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da
amplidão.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora.
A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no
ônibus porque não pode perder tempo de viagem. A comer
sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque
já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo
e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a
guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja um
número para os mortos. E aceitando os números, aceita a não
acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações
de paz, aceita ler todos os dias sobre a guerra, seus números e sua
longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir
ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber
um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E
a lutar para ganhar com que se pagar. E a ganhar menos do que
precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas
valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais
trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas
filas em que se cobra...
107
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar
condicionado e ao cheiro de cigarros. À luz artificial do ligeiro
tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bactérias da
água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos
rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de
madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não colher fruta no
pé, a não ter sequer uma planta por perto.
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses
pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um
ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está duro, a gente
se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não
há muito o que fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica
satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da
faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.
MarinaColassanti
PARAREFLETIR
Apartirdaleituradesse
textoépossívelfazer
algumaaproximaçãocomas
situaçõesdasuavida?Você
concordacomaafirmação
daautora:Agentese
acostumaaseracostumado?
4UNIDADE4BEHAVIORISMO
108
Objetivo geral
Objetivo específico
Concepção de homem
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria Behaviorista.
Compreender as implicações práticas desta teoria em sala de aula.
Este termo “Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John
Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos. O
termo “Behaviorismo” significa comportamento. Watson tinha pretensão de
fazer da psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato
psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento
(BOCK, 2000).
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado,
mensurado e experimentado em laboratório e passível de ser reproduzido
em diferentes situações e sujeitos, Watson
deu a psicologia o status de ciência que os
psicólogos vinham buscando.
O Behaviorismo também foi
influenciado por Thorndike, americano, que
postulou a “lei do efeito”, segundo a qual
“ u m c o m p o r t a m e n t o s e g u i d o
imediatamente de uma recompensa
agradável tende a aumentar a sua
freqüência.” (ENDERLE, 1987).
Estes teóricos afirmam que todo conhecimento provém de
experiência, acredita-se que o fator determinante dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Dessa forma, o ser
humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de
associações entre estímulos e respostas (E – R) ao longo da sua vida. Através
de tais associações são gerados comportamentos, atitudes, conceitos,
preconceitos e valores (Coutinho, 1992).
Fonte:NORONHA,M.B.,2009.
Figura 1: O comportamento
quando seguido imediatamente
de uma conseqüência agradável
tendeaaumentarasuafreqüência
DICAS
Nestaabordagem,o
homeméestudadocomo
produtodoprocessode
aprendizagempeloqual
passadesdeainfância,ou
seja,comoprodutodas
associaçõesestabelecidas
durantesuavidaentre
estímulos(domeio)e
respostas(comportamento).ohomeméprodutodo
meio.
C
F
E
A
B
G
GLOSSÁRIO
Behavioréumtermodo
inglêsquesignifica
comportamento.
PARAREFLETIR
Apartirdateoria
Behaviorista,quaisas
implicaçõesdesta
afirmação?
109
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Acredita-se que:
O comportamento para o Behaviorismo:
A Análise Experimental do Comportamento
?
?
?
É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
Controlando-as é possível prever e controlar o comportamento.
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em
inglês), entendido como um conjunto de reações dos organismos aos
estímulos externos. O princípio do behaviorismo é que só é possível teorizar
e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioristas afirmam
que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis,
sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a Psicologia empírica.
Segundo Bock (2000), hoje não se entende comportamento como
uma ação isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo
que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer acontece.
Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), o mais eminente
sucessor de Watson, nasceu na
Pens i l vân ia , doutorou- se em
Psicologia pela Universidade de
Harvard. Trabalhou na Universidade
de Minesota e quando ingressou em
Harvard como professor exerceu
grande influência sobre uma geração
de estudantes. Morreu em 1990 de
leucemia.
A partir dos estudos de
Watson e levando em consideração a
“lei do efeito”, Skinner (1982)
desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner o homem é controlado pelo
ambiente, sendo este ambiente construído em parte, pelo próprio homem.
Mas o homem ainda não se deu conta do que pode fazer por si mesmo
(GOULART, 1987).
Tentedefiniroconceitode
comportamentodeacordo
comacompreensãoda
teoriabehaviorista.
ATIVIDADES
Fonte: http://www.psychology.uiowa.edu/faculty/wasser
man/glossary/skinner.jpg
Figura2:B.F.Skinner,criadordo
condicionamentooperante,nasceuem
1904emorreuem1990.
110
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
?
?
Comportamento operante:
Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do
comportamento se baseiam na formulação do conceito de comportamento
operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um
amplo conjunto da atividade humana. Citando Keller, define o
comportamento operante.
“inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa
dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo
em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim
d i ze r, que r d i r e t a , que r
indiretamente.”
Segundo os estudos de
Skinner (1982) o que possibilita a
a p r e n d i z a g e m d o s
comportamentos é a ação do
organismo sobre o meio e o efeito
dela resultante.
A aprendizagem está na
relação entre uma ação e seu
efeito ou consequência.
O que é reforço?
Reforço é um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um
reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta. Segundo Bock (2000), é
toda consequência que, seguindo uma resposta (comportamento) aumenta
a probabilidade desta resposta (comportamento) continuar ocorrendo no
futuro.
Vamos pensar no
exemplo de uma pessoa que
ao tirar uma nota alta (95% do
total da prova) é elogiada
publicamente pelo professor.
Segundo os pressupostos
desta teoria, podemos pensar
na hipótese de que o elogio
foi uma consequência boa
(reforçadora), Desta forma, a
pessoa continuou tirando
Nas situações seguintes de
avaliação, esta pessoa,
continua tirando notas altas.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009.
Figura3:Aotocaruminstrumento,apessoaage
sobreoambienteeobtémumefeito
(conseqüência).
PARAREFLETIR
Apartirdaobservaçãodo
seucotidiano,descreva
algunscomportamentose
suasconsequências.
DICAS
Dessaforma,paracontrolar
ocomportamentodosujeito
émaisimportantecontrolar
asconsequências(através
dereforços).
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura4:Nãosepodedefinir,deinício,uma
conseqüênciacomoreforçadora.Precisamos
primeiroobservaroseuefeitosobreocomportamento
emquestão.
PARAREFLETIR
Apartirdoexemplocitado
(abirradacriança),reflita
sobreocontextoemque
umacorreção,atémesmo
umapalmadapodeser
reforçadordo
comportamento.
Conversandocomosseus
colegas,observeseisto
aconteceemoutras
situações.Quais?
111
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
notas altas para receber o reforço. A conseqüência (elogio) do
comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço.
Outra situação que pode acontecer: Uma criança dá birra e a mãe
presta atenção na criança corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada.
Da mesma forma,
podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe
(correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento
em questão (a birra) continuou a acontecer.
é aquele que, quando apresentado, atua para
fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances, do
comportamento, ocorrer no futuro. Pode ser um elogio verbal, uma boa
nota, ou um sentimento de realização ou satisfação.
é aquele que evita uma conseqüência
indesejada. Refere-se ao estímulo aversivo (algo ruim) que, quando retirado,
aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Por exemplo,
tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de
cabeça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o
comprimido, é possível que este comportamento (tomar comprimido)
continue em alta freqüência no futuro.
Nas
situações seguintes a criança continua dando birra.
O REFORÇO PODE SER POSITIVO OU NEGATIVO
Reforço positivo:
O REFORÇO POSITIVO
Reforço negativo:
O REFORÇO NEGATIVO
PERMITE A RETIRADA DE ALGO INDESEJÁVEL.
SEMPREOFERECEALGUMA
COISAAOORGANISMO
O reforço negativo não deve ser confundido com a punição que é
outro procedimento.
Observeoseuentorno,a
suavida,edêumexemplo
dereforçopositivoeoutro
exemplodereforço
negativo.Conversecomos
seuscolegasevejasevocê
compreendeuosconceitos.
ATIVIDADES
112
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
O REFORÇO PODE SER PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
reforços secundários
Aprendizagem é condicionamento
Nos reforços primários a
apresentação de estímulos é de
importância biológica. Estão ligados a
funções de sobrevivência, como
comida, água, afeto, etc.
Nos , o
estímulo que antes era neutro (sem
Importância) adquiriu propriedade
reforçadora por ter sido associado a
estímulos de natureza biológica
(primários), como, por exemplo,
elogio, sorriso, dinheiro, etc.
Extinção
A extinção é um procedimento segundo o qual uma resposta
(comportamento) deixa de ser reforçada. Como consequência, a resposta
(comportamento) em questão, diminuirá de frequência, podendo até
mesmo deixar de ser emitida pela pessoa.
Punição
A punição é outro procedimento importante e acontece quando
após uma resposta (comportamento) é apresentado um estímulo aversivo
(algo ruim) ou ainda quando é retirado um reforçador positivo presente na
situação.
Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em
condições de retornar a tese fundamental da teoria em relação a
aprendizagem.
O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de
reforços. Por este mecanismo é possível a aprendizagem de novos
comportamentos. Estes novos comportamentos nem sempre são aprendidos
de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertório do
?
?
O procedimento de punição não é o mais eficaz pra reduzir
comportamentos indesejáveis.
Figura5:Acriançasendonutridapela
mãe,comoleitedoseupeitoecom
seuafeto(reforçoprimário).
Fonte:NORONHA,M.B.,2009.
Volteaoexemploemquea
criançadábirra,amãe
aplica-lheumapalmadaea
criançacontinuadando
birra.Penseagoraemuma
formadeextinguiro
comportamentodebirradestacriança.Quaisos
procedimentosquedevem
seradotados?
ATIVIDADES
Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos
inadequados pelo reforçamento de comportamentos adequados.
PARAREFLETIR
Observenoseucotidiano,
comovocêtemutilizadode
puniçõesparaextinguir
comportamentos
inadequadosecomovocê
pode,agora,substitui-las
porreforçosde
comportamentos
adequados.
113
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o
procedimento da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas,
chega-se ao comportamento desejado.
Pense na situação de uma criança que nunca faz as tarefas de casa e
não presta atenção nas explicações da professora. Como reforçar o
comportamento adequado se, nesse momento, ele não existe no repertório
da criança?
Nesse caso, vamos observar quais os comportamentos, mais
próximos do desejável, existe na criança e passaremos a reforçá-los.
quando se mostra a
uma criança um caderno, esta responde fazendo a representação mental do
caderno. Se, ao mesmo tempo em que o objeto caderno é mostrado, se
disser a palavra “caderno” e se repetir esta, certo número de vezes, a criança
chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a
significação da linguagem falada. Mais tarde, pode-se mostrar o objeto
enquanto a criança olha a palavra impressa. Com o passar do tempo, o
objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar a palavra, e
reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao
ver a palavra.
Todo comportamento reforçado positivamente tende a
acontecer novamente;
Os conteúdos devem ser apresentados em pequenas
quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforçadas; e
Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário.
No entanto, nem sempre é isso que acontece. Vejamos a história a
seguir:
Exemplo de como este processo acontece:
Princípios importantes a serem observados:
?
?
?
DICAS
AesteprocessoSkinner
chamoudemodelagem.
Reafirmamosqueo
instrumentofundamentalde
modelageméoreforço.
DICAS
Skinnersugeriua
substituiçãodapuniçãode
comportamentos
inadequados,pelo
reforçamentode
comportamentos
adequados
Comonasceumparadigma
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em
cujo centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas.
Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas,
os cientistas lançavam um jato de água fria nos que estavam no chão.
Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada,
os outros enchiam-no de pancadas.
Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a
escada, apesar da tentação das bananas.
Então, os cientistas substituíram um dos cinco macacos.
114
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não mais
subia a escada. Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o
primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato.
Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e,
finalmente, o último dos veteranos foi substituído.
Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos
que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo
naquele que tentasse chegar às bananas.
Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em
quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, as
coisas sempre foram assim por aqui...”
Fonte:DeAutoriaDesconhecida
Implicações do Behaviorismo na educação
Conteúdos programáticos:
Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço
positivo, sendo contrário a aplicação de punição e da repressão. Sugeriu que
o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento adequado é
mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz.
Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e
ordenados numa sequência lógica e psicológica.
É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável.
O material didático deve ser organizado de forma que o aluno
possa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no
conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na
satisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos.
O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao
propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com
especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino,
procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.
?
?
?
?
PARAREFLETIR
Pensemnos
comportamentosdodia-a-
diaequestionem-seporque
estãoagindoassim.Pensem
nosseuscondicionamentos.
Épossívelfazerdiferente?
115
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Papel do Professor
?
?
?
?
O p r o f e s s o r é
considerado o transmissor de
conhecimento ao aluno e
administra as condições da
transmissão do conteúdo.
O p r o f e s s o r é
considerado um planejador e
um analista de situações de
aprendizagem.
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos
intermediários e finais com base em critérios que definem os
comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá
exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final
do mesmo.
O professor tem
também a função de garantir a
eficácia da transmissão do
conhecimento, não importando
as relações afetivas e pessoais
dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas
apropriadas aos objetivos
instrucionais, sendo que a
principal é conseguir um
comportamento adequado.
Antes de passar adiante vamos conhecer a história contada pelo
professor Rodolfo sobre, uma criança chamada Joãozinho.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009.
Figura6:Aatençãoécentradanoprofessor.
Figura7:Oprofessorétransmissordo
conhecimento,nãoimportandoasrelações
afetivasdossujeitosenvolvidosnoprocesso
ensinoaprendizagem
Atodeféouconquistadoconhecimento?
UmepisódionavidadeJoãozinhodaMaré
ProfessorRodolphoCaniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que
mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue.
Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída
merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do
fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo
algumas das conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento
116
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
(para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das
grandes Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência ali
cultivadas nada têm a ver com o Joãozinho e outros milhares de
Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua
favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso
certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes
pássaros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus.
Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de
metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar de observar os
aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de
nosso sistema educacional. Joãozinho não perdeu aquela curiosidade
de todas as crianças; aquela vontade de saber os “como” e os “porquês”,
especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto
de saber que se vão extinguindo em geral, com a freqüência à escola.
Não há curiosidade que agüente aquela“decoreba” sobre o corpo
humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda,
Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar
uma aula de Ciências, coisa que Joãozinho gostava. A professora havia
dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do
calor, o inverno é o tempo do frio, a primavera é o tempo das flores e o
outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e
tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por
conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro,
Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e
casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque
acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar
a explicação.
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma
grande bola e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação
que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está
girando, ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol.
Essa volta se faz em um ano. O caminho é uma órbita alongada chamada
117
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol não está
no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa
perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais
quente: é VERÃO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor:
é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante de um
assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e
que está girando enquanto faz a volta ao redor do Sol?
- Sim, eu disse. - respondeu a professora com segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol,
não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar,
ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que
havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já começava a
provocar uma certa insegurança na professora.
- Mas, professora, insiste o garoto enquanto a gente está
ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior
calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A
gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para
imitar a neve?
- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que
existe verão e inverno ao mesmo tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está
atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele
ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e
querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente
contrariado da professora, ele insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo
tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar
118
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora
está errada? Quem andou pondo essas suas idéias em sua cabeça?
- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando. Se tem verão
e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a
Terra tá perto ou tá longe do Sol. Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino
assume uma postura de autoridade científica e pontifica:
- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama
elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se
aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e
inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho
lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é
poder ver avião o dia inteiro.
- E daí, Joãozinho? O que tem a ver isso com o verão e o
inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno é porque ele tá ficando
mais longe.
- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
- É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a
gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol,
ele deveria aparecer menor. Não é, professora?
- E daí, menino?
- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer
dizer que ele tá sempre da mesma distância? Então verão e inverno não
acontecem por causa da distância.
- Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem
anda pondo “minhocas” na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou
professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora
está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de
outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que Joãozinho
dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais
prudente ficar do lado da “autoridade”. Outros aproveitaram a
confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da
classe e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de
castigo e de dar “zero”para os mais rebeldes.
119
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula,
salvando a professora de um caso maior. Não houve aparentemente
nenhuma definição de vencedores e vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se
lembrava do Joãozinho que lhe estragara a aula e também o dia. Além
de pôr em dúvida o que ela ensinara, Joãozinho dera um mau
“exemplo”. Joãozinho, com seus argumentos ingênuos, mas lógicos,
despertara muitos para o seu lado.
- Imagine se a moda pega... - pensa a professora. - O pior é que
não me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar o
questionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu também
ensino- pensa a professora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre
esse assunto...
À noite, já mais calma, a professora pensa com os seus botões:
- Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e ingênuos... Se
o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor
afastamento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em
toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto é inverno em um
hemisfério, é verão no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não
pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é absolutamente
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria
mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e
menor quando mais distante.
- Como eu não havia pensado nisso antes? Como posso ter
“aprendido” coisas tão evidentemente erradas? Como nunca me
ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar
durante tantos anos “ensinando” uma coisa que eu julgava Ciência, e
que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo
de um garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a pensar em tantas
outras coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as “
causas”para o verãoe o inverno.
Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas? Por que
tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por que
apenas o Joãozinho resistiu e não “engoliu”? No caso do verão e do
inverno a inconsistência foi facilmente verificada. Se “engolimos” coisas
tão evidentemente erradas, devemos estar “engolindo” coisas mais
erradas, mais sérias e menos evidentes. Podemos estar tão habituados a
repetir as mesmas coisas que já nem nos damos conta de que muitas
delas podem ter sido simplesmente acreditadas...
120
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Todas as crianças têm curiosidade para saber os “como” e os
“porquês”das coisas, especialmente da natureza.
À medida que a escola vai “ensinando”, o gosto e a curiosidade
se vão extinguindo, chegando frequentemente à aversão.
Quantas vezes nossas escolas, não só a do Joãozinho, pensam
estar tratando da ciência por falar em coisas como átomos, órbitas,
elétrons, etc. Não são as palavras difíceis que conferem a nossa fala, o
caráter ou o status” de coisa científica. Podemos falar das coisas mais
rebuscadas e complicadas e, sem querer, estamos impingindo a nossos
alunos grosseiros ”atos de fé” que são mais uma crendice, como tantas
outras. Não é à toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase todas “quadradinhas”.
Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira. Ano 6, nº 2 – abril/junho 1983.
“Não é à toa o que se diz da
escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase
todas “quadradinhas.”
Processo de avaliação:
?
?
?
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é,
quando o programa tiver sido conduzido até o final de maneira correta. A
avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos.
Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os
comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas
seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à
medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir
os comportamentos finais.
PARAREFLETIR
Analisememgrupoas
consequênciasdaspráticas
desenvolvidaspela
professoradeJoãozinho.
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2004_03.html
Figura8:Resquíciodeumaescolatecni-
cista(AdaptadodeCarlindaLeite,2003).
121
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
TEXTOCOMPLEMENTAR
Oeueosoutros
(...) Numa análise comportamental, uma pessoa é um
organismo, um membro da espécie humana que adquiriu um repertório
de comportamentos.
(...) Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um
ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem
num efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única.
Ninguém mais (a menos que tenha um gêmeo idêntico) possui sua
dotação genética e, sem exceção, ninguém mais tem sua história
pessoal. Daí se segue que ninguém mais se comportará precisamente da
mesma maneira.
(...) Uma pessoa controla outra no sentido de que controla a si
mesma. Ela não o faz modificando sentimentos ou estados mentais.
Dizia-se que os deuses gregos mudavam o comportamento infundindo
em homens e mulheres estados mentais como orgulho, confusão mental
ou coragem, mas, desde então, ninguém mais teve êxito nisso. Uma
pessoa modifica o comportamento de outra mudando o mundo em que
esta vive.
(...) As pessoas aprendem a controlar os outros com muita
facilidade. Um bebê, por exemplo, desenvolve certos métodos de
controlar os pais quando se comporta de maneira que levam a certos
tipos de ação. As crianças adquirem técnicas de controlar seus
companheiros, e se tornam hábeis nisso muito antes de conseguirem
controlar-se a si mesmas. A primeira educação que recebem no sentido
de modificar seus próprios sentimentos ou estados introspectivamente
observados pelo exercício da força de vontade ou pela alteração dos
estados emotivos e motivacionais não é muito eficaz. O autocontrole
que começa a ser ensinado sob a forma de provérbios, máximas e
procedimentos empíricos é uma questão de mudar o ambiente. O
controle de outras pessoas aprendido desde muito cedo vem por fim a
ser usado no autocontrole e, eventualmente, uma tecnologia
comportamental bem desenvolvida conduz a um autocontrole capaz.
122
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Aquestãodocontrole
Contracontrole
Uma análise científica do comportamento deve, creio eu,
supor que o comportamento de uma pessoa é controlado mais por sua
história genética e ambiental do que pela própria pessoa enquanto
agente criador, iniciador; todavia nenhum outro aspecto da posição
behaviorista suscitou objeções mais violentas. Não podemos
evidentemente provar que o comportamento humano como um todo
seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se mais
plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a
um ponto em que suas implicações devem ser consideradas a sério.
Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento
humano é também uma forma de controle. Que um organismo deva
agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica da vida,
tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o
meio e aquilo que obtém é essencial para a sua sobrevivência e para a
sobrevivência da espécie. A ciência e a tecnologia são simplesmente
manifestações desse traço essencial do comportamento humano. A
compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações
tecnológicas, exemplificam o controle da natureza. Elas não expressam
uma “atitude de dominação” ou “uma filosofia de controle”. São os
resultados inevitáveis de certos processos de comportamento.
Sem dúvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rápido
demais, meios cada vez mais eficazes de controlar nosso mundo, e nem
sempre os usamos sensatamente, mas não podemos deixar de controlar
a natureza, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir o
que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum místico
ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o
para controlar-se a si mesmo. Não podemos escolher um gênero de vida
no qual não haja controle. Podemos tão só mudar as condições
controladoras.
Órgãos ou instituições organizados tais como governos,
religiões e sistemas econômicos e, em grau menor, educadores e
psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes
molesto. Tal controle é exercido de maneira que reforçam de forma
muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de regra
significa maneiras que são ou imediatamente adversativas para aqueles
que sejam controlados ou os exploram a longo prazo.
123
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Os que assim controlados passam a agir. Escapam ao
controlador
_ pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando
de um governo; apostasiando de uma religião; demitindo-se ou
mandriando _ ou então atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder
controlador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num
protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao controle com
contracontrole.
B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo,
Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. p. 145 - 164.
PARAREFLETIR
Apartirdoexpostosobrea
teoriabehavioristaedo
textocomplementar
apresentado,discutamem
grupo:
-Comoaanálise
comportamentalvêo
homem?
-Comosedáocontroleeo
contracontroledos
comportamentos?
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha.
Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org).
São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
SKINNER, B. F. Trad. Maria da Penha Villalobos. São
Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982
SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972.
SKINNER, B.F. Walden II;uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder,
1972.
ENDERLE, C.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
GOULART, I.B.
Petrópolis: Vozes,1987.
Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltado para a educação.
Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia.
Desenvolvimento Psicológico e educação.
Sobre o Behaviorismo.
Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da
criança.
Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica.
5UNIDADE5TEORIADAGESTALT
124
Objetivo Geral
Objetivos Específicos
Conhecendo a teoria
forma
Compreender a contribuição da Teoria da Gestalt para o processo
de aprendizagem humana.
Conhecer as bases conceituais da Teoria da Gestalt; e
Compreender a aplicação desta teoria no processo de
aprendizagem.
Uma das correntes teóricas na Psicologia tem o nome de Gestalt de
origem alemã. O termo mais próximo em português seria forma ou
configuração. Este movimento buscava respostas científicas para as questões
que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer
uma reação às teorias de condicionamento, através da analise dos efeitos da
percepção.
Até meados do século 19, os problemas e temas da Psicologia eram
estudados pelos filósofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e
Neurofisiologia. Como resultado desses estudos houve a formulação de
teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a este sistema a produção
do pensamento, das percepções e dos sentimentos humanos, ou seja, do
psiquismo humano.
Nesta época para se conhecer o psiquismo, estudou-se o
funcionamento do cérebro através da Fisiologia, Neuroanatomia e
Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenômeno psicológico
para se constituir como ciência. Os fisiologistas através da Psicofísica, por
exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepção de cores, como
o psicólogo e filósofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da
Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensações (o dado psicológico)
sobre o espaço e a forma (o dado físico).
Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Köhler (1887-
1967) que iniciaram os estudos sobre percepção e sensação de movimento,
criando uma teoria propriamente psicológica. Estes gestaltistas queriam
compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, ou
seja, como um estímulo físico é percebido pela pessoa com uma
diferente do que é na realidade, como por exemplo, na figura 9.
?
?
Profa.Ms.VeraLúciaMendesTrabbold
125
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Ilusão de ótica : Fique olhando a figura 9. Você sente como se a
grade estivesse cintilando?
Para a teoria da Gestalt o
conhecimento se produz porque existe no
ser humano uma capacidade interna inata
que predispõe o sujeito ao conhecimento,
contrapondo-se ao Behaviorismo para o
qual o conhecimento dos indivíduos é
resultado de estímulos do meio.
Para os gestaltistas entre o
estímulo do meio e a resposta do
individuo (comportamento) existe o
processo de percepção (inato), que é a
capacidade por meio da qual o indivíduo
estrutura a realidade, criando uma configuração.
Na visão dos gestaltistas, “o comportamento deve ser estudado nos
seus aspectos mais globais, levando em consideração as condições que
alteram a percepção do estímulo” (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, a
Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepção humana das formas para a
compreensão das imagens e ideias.
Segundo essas leis os elementos constitutivos são agrupados de
acordo com as características que possuem entre si, como semelhança,
proximidade e outras que veremos a seguir de forma resumida.
A ilusão da grelha de Hermann foi observada por Ludimar
Hermann em 1870. Quando se olha um desenho com
quadrados negros sobre um fundo branco, tem-se a
impressão de que surgem manchas "fantasmas" nas
intersecções das linhas. As manchas desaparecem quando se
observa diretamente a intersecção
(WIKIPÉDIA, 2009. Disponível em:
Acessado em abril de 2009).
Não percebemos estímulos puros, mas estímulos já
interpretados. Os processos perceptuais ocorrem, no caso
no homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos
e, portanto nunca está neutro ao se deparar com um padrão
de estímulos. O percebedor possui um “ estado de
prontidão” que dirige a maneira pela qual os estímulos são
organizados (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 74).
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o_da_grelha.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o
_da_grelha
Figura9:IlusãodagrelhadeHermann
PARAREFLETIR
Paraumamesmaexplicação
doprofessorouleiturade
umtexto,porexemplo,
encontraremosdiversas
percepçõesou
entendimentosporparte
dosaprendizes.
126
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Observe o cartaz. O que vê nele?
O professor e publicitário Dr.
Luli Radfahrer nos mostra através do
cartaz as leis da percepção, que são as
seguintes:
Nossa percepção do mundo tende a se
organizar, a se equilibrar para solucionar
problemas. Quando olhamos para a
figura 2, primeiro, percebemos um rosto
por inteiro, depois identificamos suas
partes.
Objetos similares
tendem a se agrupar. O rosto na figura 2
se destaca do fundo, mesmo sendo da
mesma cor.
Os elementos são agrupados de acordo com a
distância em que se encontram uns dos outros. Elementos que estão mais
perto de outros numa região tendem a ser percebidos como um grupo, mais
do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz,
identificamos, num olhar mais atento, as várias partes que compõem o rosto:
língua, olhos, lábios, etc.
Está relacionada à coincidência de direções ou
alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreensão. Os elementos
harmônicos produzem um conjunto harmônico. Compreendemos qualquer
padrão como contínuo, mesmo que ele se interrompa. É o que nos faz ver a
“pele” da pessoa como algo contínuo, mesmo com todos os “buracos” das
letras.
O princípio de que a boa forma se completa, se fecha
sobre si mesma, formando uma figura delimitada. É como se
completássemos visualmente um objeto incompleto. Tendemos a
“completar” a figura, ligando as áreas similares para fechar espaços
próximos: as bochechas, a língua (escrita “soul”) etc.
A associação aqui, sim, é imprescindível,
pois certas formas só podem ser compreendidas se já a conhecemos ou se
tivermos consciência prévia de sua existência, por isto vemos um rosto
humano no cartaz e não de um animal.
Pregnância ou “ Boa Forma” :
S e m e l h a n ç a o u
“ similaridade” :
Proximidade:
Continuidade:
Fechamento:
Experiência Passada:
Fonte: http://www.liasiqueira.com.br/blog/2008/01
/21/aprenda-gestalt-com-james-brown-por-luli-
radfahrer/>
Figura10::Cartaz-Arteproduzida
segundoateoriadaGestalt.
127
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
BREJODACRUZ
Anovidade
QuetemnoBrejodaCruz
Éacriançada
Sealimentardeluz
Alucinados
Meninosficandoazuis
Edesencarnando
LánoBrejodaCruz
Eletrizados
CruzamoscéusdoBrasil
Narodoviária
Assumemformasmil
Unsvendemfumo
TemunsqueviramJesus
Muitosanfoneiro
Cegotocandoblues
Unstêmsaudade
Edançammaracatus
ChicoBuarque
Unsatirampedra
Outrospasseiamnus
Mashámilhõesdessesseres
Quesedisfarçamtãobem
Queninguémpergunta
Deondeessagentevem
Sãojardineiros
Guardas-noturnos,casais
Sãopassageiros
Bombeirosebabás
Jánemselembram
QueexisteumBrejodaCruz
Queeramcrianças
Equecomiamluz
Sãofaxineiros
Balançamnasconstruções
Sãobilheteiras
Baleirosegarçons
Jánemselembram
QueexisteumBrejodaCruz
Queeramcrianças
Equecomiamluz
Aplicação da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem
Sabemos que para que ocorra aprendizagem
é preciso haver a experiência e a percepção que são
mais importantes do que as respostas dadas pelos
aprendizes. O indivíduo no mundo está
experienciando todo o tempo. Taisexperiências
podem acontecer de maneira informal ou formal,
podem também serem planejadas ou não.
O fato é que estas experiências estão
presentes no momento da aprendizagem: habilidades
motoras; expectativas, desejos, esperanças, vontades, conhecimentos
formais escolares e não escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito
perceba a situação de aprendizagem de forma única, singular. Cada um
então aprende a sua própria maneira.
Os indivíduos vão selecionando e organizando, de maneira pessoal,
os estímulos visuais, auditivos, táteis, memórias etc. oferecidos pelo
educador e pelo ambiente, respondendo a eles no TODO. De forma que vai
acontecendo uma reação aos estímulos mais significativos pelo sujeito,
formando uma estrutura, uma organização interna.
Fonte: http://www.sxc.hu/pic
/s/j/ju/juliaf/691693_many_
hands.jpg
Figura11:Arte
produzidasegundoa
teoriadaGestalt.
VáaoVirtualmontese
conversecomseuscolegas
sobreacompreensãoque
cadaumtemsobrealetra
damúsica “BrejodaCruz”.
Observeoquantotais
interpretaçõesestão
relacionadascomas
percepçõesevivênciasde
cadapessoa.
ATIVIDADES
128
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Aprender é ter insights!
O que você vê na figura 12?
Você pode ver uma taça se considerar o
fundo preto ou poderá ver dois perfis se considerar
o fundo branco na figura 3.
Você teve um quando percebeu a
taça e depois os perfis.
A aprendizagem na ocorre pela
percepção daquele que está na experiência.
Aprender é “perceber relações e não apenas
registrar uma cadeia de respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a
situações totais significativas e não a elementos isolados; aprender é ter
i ” (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).
é uma compreensão que surge repentinamente e
internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as
experiências e nas formas como percebe os estímulos oferecidos,
estabelecendo relações entre os elementos de uma situação vista dentro de
uma totalidade e não em suas partes.
A tornou-se importante para a educação por demonstrar
que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre se ocorrer de forma
mecânica. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas
levam o indivíduo ao amadurecimento e à emergência do
Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado,
onde o aprendiz é ativo na busca de soluçoesr os problemas. O professor
ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em consideração as
possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de
aprendizagem dando ênfase nas diferenças individuais e na maturação.
insight
Gestalt
nsights.
Insight
Gestalt
insight.
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp
/edu01135/perfis-taca2.jpg
Figura12:Arteproduzida
segundoateoriadaGestalt.
PARAREFLETIR
Oseducandosdificilmente
esquecemumaaulaquando
vivenciamumasituaçãoe
compreendemoqueestá
acontecendo.
DICAS
Parasabermaissobre
Gestaltacesseosite
<
<ou
<
>
Nelevocêencontrará
muitasindicaçõesdesites
interessantes.
http://www.ufrgs.br/faced/
slomp/psico.htm
http://www6.ufrgs.br/psic
oeduc/a-gestalt
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed.
Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. .
Petrópolis: Vozes, 1987.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia.
Um estudo dos Processos psicológicos de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humanos, voltado para Educação. Belo Horizonte: Editora
Lê, 2001.
RADFAHRER, Luli.
Acessado em abril de 2009.
Psicologias:
Psicologia da Aprendizagem
Psicologia da
Educação:
Considerações sobre design de interfaces e
criatividade digital.
www.luli.com.br/2007/05/22/aprenda-gestalt-com-james-brown/
129
6UNIDADE6APRENDIZAGEMCENTRADANOALUNO
Objetivo Geral
Objetivos Específicos
Bases conceituais
Compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na
pessoa e suas implicações para Educação.
Conhecer os conceitos
fundamenta i s da Abordagem
Centrada na Pessoa;
Compreender a aplicação
dos princípios da Abordagem
Centrada na Pessoa à Educação; e
Refletir sobre atitudes a
serem desenvolvidas para uma
aprendizagem significativa.
O psicólogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma
pioneira, métodos científicos que tinham como objetivo o estudo da
mudança nos processos psicoterapêuticos. Criou e desenvolveu um modelo
de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente,
com suas bases na filosofia humanista e encontrou repercussão na Educação.
Rogers questionava a ciência comportamental já em
desenvolvimento em sua época, alertando para o perigo dessa ciência, já
que a considerava uma forma de manipulação da mente do ser humano.
Na Ciência Comportamental há uma desconsideração da natureza
do homem ao impor sobre o indivíduo a vontade de poucos, retirando dele
o poder de fazer suas próprias escolhas e de se responsabilizar por elas.
Retira também a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser e de
traçar a sua trajetória de vida.
Em oposição a este modelo de intervenção, Rogers propõe a
Abordagem Centrada que acredita na autonomia e nas capacidades da
pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu
comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo. Tem como principal
premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo
digno de confiança" (ROGERS, 1989, p.16), que tende naturalmente a
desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer.
?
?
?
Profa.Ms.VeraLúciaMendesTrabbold
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima
gens/artigos/literatura/ideias_pedagogicas_03.jpg
Figura13:CarlRogers
130
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer
escolhas, Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não-
diretiva, ou seja, não impondo escolhas, ou caminhos ao paciente.
Defende a idéia de mudança de comportamento através da
aprendizagem significativa, baseado em suas experiências como terapeuta.
Por aprendizagem significativa, Rogers (1997), entende aquela que provoca
uma modificação, no comportamento do indivíduo, na orientação da ação
futura, ou em suas atitudes ou personalidade.
A aprendizagem ocorre segundo Rogers, no processo terapêutico
com a vivência ou as experiências do dia a dia. Ao deparar com os problemas
do cotidiano, o indivíduo conscientiza-se da necessidade de se adequar a
esta nova realidade para resolver seus conflitos. Este processo é
transformador, pois exige da pessoa uma mudança de atitude ao solucioná-
lo.
Na educação o mesmo deve acontecer de acordo com Rogers. O
aprendizado significativo ocorrerá através de um relacionamento
interpessoal, afetuoso e de interesse do professor e do aluno, caminhando
juntos. Um aprendendo com o outro, todos os dias, havendo por parte do
professor um relacionamento autêntico, verdadeiro e transparente com o
educando. A autenticidade será a principal ferramenta do educador que
conduzirá o aluno à aprendizagem significava.
Rogers acredita em numa aprendizagem pela pessoa inteira, que
envolve os elementos cognitivos (o intelecto funcionando); elementos de
sentimento (curiosidade, vibração, paixão), e também elementos vivenciais
(prudência, autodisciplina, emoção da descoberta).
Por isto combate a aprendizagem do tipo
“tarefas”, que só utiliza as operações mentais, e que é
esquecida com o tempo, pois não tem relevância com
os sentimentos, as emoções e sensações do educando,
e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a
aprofundar mais e mais.
Na visão rogeriana, ensinar é mais que
transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é
instigar o desejo de ir além do conhecido. Há um
desafio para a pessoa confiar em si mesma, dando
novos passos.
Durante anos a sociedadefoi treinada apenas
para ressaltar o cognitivo, o intelecto e evitar qualquer
sentimento relacionado à aprendizagem. Ocorre que,
conhecer sem sentimento não constitui conhecimento
A aprendizagem centrada na pessoa
Fonte: sxc.hu/pic/s/l/lu/lusi/
584465_studying_late_1.jpg
Fonte:TRABBOLD,VeraL.,
2009.
Figura14:Aaprendi-
zagemdotipo“ tarefas”
éfacilmenteesquecida.
Figura15::Ensinaré
educarparaavida!
PARAREFLETIR
Vocêconseguepensarem
maisexemplosnavidaque
confirmeestafrase:
Conhecersemsentimento
nãoconstituiconhecimento.
131
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
e fatalmente leva à indiferença do público e à irresponsabilidade. As guerras
foram um exemplo disto.
O conhecimento sempre está em transformação pelas novas
descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com
transformações muito rápidas, inclusive o conhecimento científico.
A vida torna-se, nesta perspectiva, um processo de mudança - tudo
ao redor é questionável e tudo se mistura. A aprendizagem precisa ser
contínua neste processo, de forma que a pessoa seja capaz de se adaptar às
mudanças que ocorrem durante a sua vida. Todos sabem alguma coisa e
todos aprendem alguma coisa com alguém. É nesse contexto que Rogers vai
expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um facilitador da
aprendizagem. Seu papel é de auxiliar os educandos a aprenderem a viver
como indivíduos em processo de transformação. O educando é incentivado
a buscar o seu próprio conhecimento.
Nesta visão a diferença entre um bom professor e um facilitador é
que o bom professor é um estrategista da educação, usando seu tempo
planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma que puder.
O facilitador, por sua vez, cria condições de
interação pessoal com os educandos ao preparar um
ambiente favorável para recebê-los; proporciona
material de pesquisa aos alunos, instiga a curiosidade
para promover a aprendizagem significativa.
O facilitador ensina aos educandos a buscar o
seu próprio conhecimento, de forma a tornarem-se
independentes e produtores de seu próprio processo
cognitivo e de sua história.
Na abordagem rogeriana o indivíduo é considerado como um todo:
mente e corpo, sentimento e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e
são inseparáveis. O processo educativo então deve levar em conta as
vivências do ser humano, pois um aluno que apresente problemas
emocionais não conseguirá ter um bom aprendizado.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou
e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo
de comunicação inter-humana. Considera que a qualidade de relação que
se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do
professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da
aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.
Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa
Fonte: http://www.sxc.hu/
pic/s/b/bo/boletin/795833_ca
ring_teacher.jpg
Figura16:Facilitador
promoveaprendiza-
gemsignificativa.
132
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
A atitude mais importante de todas é a autenticidade do professor,
que deve aprender primeiramente a ser autêntico consigo mesmo,
compreendendo e trabalhando sua próprias dificuldades e limites sem
transferir suas próprias frustrações para os alunos. Reconhecer que é uma
pessoa com defeitos, qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tristezas.
Esta atitude faz com que o facilitador se questione sobre sua participação nas
dificuldades de aprendizagem, ou dificuldades de relacionamentos em sala
de aula, para depois ver as do educando. Essa transparência conquista a
confiança e o respeito dos educandos.
A segunda atitude é o apreço, a aceitação e
confiança. Isto significa aceitar o educando como
pessoa integral, que pode se transformar, que possui
qualidades e defeitos, que tem aspirações desejos e
ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificação é a compreensão
empática, que ocorre quando o facilitador deixa o
julgamento de lado e compreende o que está
bloqueando no educando uma aprendizagem
significativa. Não o exclui, pelo contrário, tenta
integrá-lo ao grupo. Tenta ouvir o educando em sua
história, em suas dificuldades para poder
compreendê-lo e ajudá-lo.
Para tanto é fundamental que o facilitador confie no ser humano,
em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho traçado para
sua própria aprendizagem.
Todos os alunos devem ser respeitados, independente de seus
contextos e de suas realidades.
O facilitador permite que a sala de aula tenha vida e liberdade de
expressão. Os educandos trazem experiências de suas vidas para a sala de
aula e assim, todos ensinam, todos aprendem.
O professor que ajuda o aluno a pensar por si próprio, faz muitas
perguntas aos educandos, constrói junto com eles o conhecimento,
fazendo-os participar, dando voz a eles.
O educando que tem um educador com tais atitudes sente-se
valorizado e estimulado a aprender. Passa a confiar em sua capacidade de
aprender a aprender.
O educador que desenvolveu tais atitudes não
terá indisciplina na sala de aula, porque saberá negociar
limites com os educandos, planejará suas aulas de forma
que aguce a curiosidade dos alunos em buscar e
aprofundar seus conhecimentos. Poderá estabelecer um
contrato estudantil independente ou grupal, no qual as
regras são feitas junto com o aluno, implicando-o no
processo.
Figura 17: O facilitador
tenta ouvir o educando
em sua história, em suas
dificuldades para pode
compreendê-loeajudá-lo
Figura18:O
facilitadorpermite
queasaladeaula
tenhavidae
liberdadedeexpressão.
Fonte:TRABBOLD,Vera
L.,2009.
Fonte: http://www.sxc.hu/
pic/s/g/ge/geo_c/780199_
4_for_friendship.jpg
PARAREFLETIR
Nasaulastradicionaiscomo
éoclimanasaladeaula?
Agradável/alegre?Ou
Triste/enfadonho?
133
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
No contrato, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas
por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma que ao seu final
seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que
aprendeu e pesquisou.
O ensino tradicional baseado na postura que apenas o professor
detém o saber, e que geralmente ocorre com “cuspe e giz”, bloqueia a
possibilidade de aflorar a curiosidade, o desejo pelo saber do educando.
Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola não tem recursos
como computadores e laboratórios. É claro que tais recursos são
instrumentos que ajudam, mas não são determinantes de uma
aprendizagem significativa, pelas razões que discutimos até agora.
O educador tem uma grande contribuição a dar aos educandos
pelo seu saber e sua vivência, não devemos negar isto. Deve, no entanto,
utilizar seu saber para guiar, facilitar o processo de aprendizagem, levando o
aluno a fazer descobertas.
A avaliação toma outro sentido na aprendizagem significativa. O
aluno deve aprender a se auto-avaliar de forma responsável. Deve aprender
a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a serem alcançados e
verificar se foram alcançados, embasando sua auto-avaliação e a avaliação
do professor.
O erro cometido pelo aluno (ou mesmo pelo professor) passa a ser
enfocado de uma maneira produtiva durante o processo de aprendizado. O
facilitador orienta o educando para reencontrar o caminho certo, sem
diminuí-lo, julgá-lo ou menosprezá-lo. As provas discutidas na sala, de forma
que todos reflitam sobre as respostas que deram, tornando-se um momento
de aprendizagem também.
Podemos concluir que os princípios da Aprendizagem Centrada na
Pessoa revolucionaram a relação pedagógica tradicional, para uma relação
mais humanizada por entender que o aprendizado vai além do intelecto. A
aprendizagem envolve também os aspectos afetivos e vivenciais, tão
esquecidos ainda!
REFERÊNCIAS
ROGERS, Carl. . Trad. Manuel J. C. Ferreira,5 ed. São
Paulo: Martins Fontes,1997.
____________ & ROSEMBEG, Rachel L. São
Paulo: E.P.U./ EDUSP.
“ Tornar-se pessoa”
A Pessoa Como Centro.
134
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Filme: “GênioIndomável”
A narrativa, de maneira geral, evidencia a importância de se
valorizar as potencialidades de cada pessoa e, acima de tudo, respeitar as
diferenças. Tarefa de sensibilidade para todo educador!
"Sociedade dos Poetas Mortos" é um filme imperdível para quem
ama a educação, para quem alimenta ideais de reformular, para quem tem
um profundo respeito e preocupação com essa juventude com que
trabalhamos. Discutir esses temas todos, reformular as nossas práticas,
alimentar nossos sonhos, rever posturas e condutas e, principalmente, olhar
para nós mesmos e para nossos alunos em busca daquilo que nos faça sentir
orgulho do que fizemos em nossas vidas, vale o ingresso. Boa diversão e
"Carpe Diem"! Ele fez de suas vidas algo extraordinário
Filme : “ Sociedade dos Poetas Mortos”
VÍDEOSSUGERIDOSPARADEBATE
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
genio_indomavel_01.jpg
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
sociedade_poetas_01.jpg
Figura19:Filme:“ GênioIndomável” .
Figura20:Filme:“ SociedadedosPoetasMortos” .
7UNIDADE7OINTERACIONISMOSÓCIO-HISTÓRICODEVYGOTSKY
135
MariaMárciaBicalhoNoronha
Objetivo geral
Objetivo específico
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria interacionista de
Vygotsky.
Compreender as suas implicações práticas na sala de aula.
Com certeza, você já ouviu falar de Vygotsky, não é mesmo? Tente
lembrar-se de algumas idéias deste autor e tome nota.
Agora leia com atenção o poema abaixo e destaque as partes que
mais lhe chamam a atenção. Leve sua interpretação do poema para o debate
com seus colegas.
Diantedemim
GeraldoEustáquiodeSouza
“Diantedemim
Tendoeumesmoportestemunha
Esobpenadeperderorespeitoporminhaprópriapalavra
Eumecomprometoabuscaredefenderqualidadedevida
Emtudooquefaçoeemtodososlugaresondeeuesteja
Emecomprometoaestarpresenteaquieagora
Adespeitodoprazeroudorqueestemomentometraz
Fazendoapartequemecabedomelhormodoqueeusei
Semmequeixardomundonemculparosoutros
Pormeusacertosefracassos
Masantesmeaceitandolimitadoimperfeitoehumano
Mesmoquetudorecomendeocontrário
Eumecomprometoaamarconfiarteresperança
Semquaisquerlimitesnemcondições
Eemboraeusópossafazerpequeno
Eumecomprometoapensargrande
Eameprepararcomdisciplinaecoragem
Paraosideaisqueaindaesperoevoualcançar
Sabendoquetudocomeçasimplesesingelo
Decorpocabeçaecoração
PARAREFLETIR
Oquevocêcompreende
lendoaspalavrasde
GeraldoEustáquio?
Qualaconcepçãode
homemoautorapresenta
nopoema?
136
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Eumecomprometocrescermuitoesempre
Detodososmodospossíveis
Detodososjeitossonhados
Atéqueavidameconsidereaptoparaamorte.”
PARAREFLETIR
Oquevocêcompreende
lendoaspalavrasde
GeraldoEustáquio?
Qualaconcepçãode
homemoautorapresenta
nopoema? Fonte:<
>.
Acessadoemabrilde2009.
http://www.centrorefeduca
cional.com.br/vygotsky.html
Figura21:Vygotsky.
DICAS
Lerarespeitoem:DAVIS,
Cláudia;OLIVEIRA,Zilma.
PsicologianaEducação.São
Paulo:Cortez,1991.
Vygotsky
Concepção de desenvolvimento:
organismo ativo,
cujo pensamento é constituído
paulatinamente num ambiente que
é histórico e, em essência,
social.
linguagem e da aprendizagem
interação
Concepção de homem:
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934)
professor e pesquisador, nasceu na Rússia em 17 de
novembro de 1896 e morreu com 37 anos de
tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia
Soviética e em sua curta vida escreveu uma ampla e
importante obra.
Na obra de Vygotsky e dos seus
seguidores, Alexander Ramonovich
Luria (1902 – 1977) e Alexei
Nikolaievich Leontiev (1904 – 1979)
encont ra - se uma “v i são de
desenvolvimento baseada na
concepção de um
”(DAVIS, 1991).
Vygotsky enfatiza o papel da no
processo de desenvolvimento. Para este autor, a aquisição do conhecimento
se dá pela do sujeito com o meio. (Mais à frente veremos como
esse processo acontece).
Figura22:Nasinteraçõesespontâneasentre
gerações,oconhecimentovaisendo
transmitido,interpretadoeapropriado.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
“...O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas _ mas que elas vão
sempre mudando. Afinam e desafinam Verdade maior.”
GuimarãesRosa
GrandeSertãoVeredas
137
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em
permanente processo de construção. No mesmo sentido que nos diz Paulo
Freire (1993), “ ”
Vygotsky (1984) traz a influência da teoria marxista, do
materialismo histórico dialético. Esta teoria define a visão de
, social e historicamente constituído, sendo que ao mesmo
tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai também se
construindo como indivíduo.
Para Vygotsky (1984) o homem não pode ser reduzido às
consequências da atuação de estimulações do meio, das condições sociais
(concepção ambientalista), nem tão pouco se desenvolve a partir de
potencialidades internas, derivadas de uma constituição genética
(concepção inatista).
a gente não é, a gente está sendo.
homem como
sujeito ativo
“...OmeunomeéSeverino,
Nãotenhooutrodepia.
ComohámuitosSeverinos,
Queésantoderomaria,
Deramentãodemechamar
SeverinodeMaria;
ComohámuitosSeverinos
CommãeschamadasMaria,
FiqueisendoodaMaria
DofinadoZacarias...
Mas,paraquemeconheçam
MelhorVossasSenhorias
Emelhorpossamseguir
ahistóriademinhavida,
passoaseroSeverino
queemvossapresençaemigra.
JoãoCabraldeMeloNeto
MorteeVidaSeverina.
“...Sobreoqueéoamor
Sobreoqueeunemseiquemsou
Sehojesouestrela,amanhãjáseapagou
Sehojeeuteodeio,amanhãtetenhoamor
Lhetenhoamor
Lhetenhohorror
Lhefaçoamor
Eusouumator
Prefiroserestametamorfoseambulante”.
Debatacomosseuscolegas
aconcepçãodehomem
presentenostextos.Você
observaalguma
proximidadeentrea
concepçãodehomem
expressanestesfragmentos
textuaiseaconcepçãode
homemparaVygotsky?
ATIVIDADES
138
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Esta teoria busca
superar, os determinismos,
a m b i e n t a l e i n a t i s t a :
“ procurando conhecer a
natureza social do fenômeno
Psíquico” (BOCK, 2000).
Vygotsky (1984)
afirma que o homem se
constitui no processo de
contínua interação entre as
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
Podemos dizer que, o “ jeito de ser” de cada um, a subjetividade é
construída nas relações sociais.
Vygotsky (1984)
vê o homem como
que interage e tem
uma ação no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o
h o m e m c o n h e c e o
mundo, o ambiente que o
cerca e a si mesmo. Na sua
ação, o homem transforma
o mundo e ao transformá-
lo é também transformado
por ele.
É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e
aprendendo.
Estamos, então, afirmando que segundo a teoria de Vygotsky:
É relacionando com o outro que o homem
se faz homem.
ser
ativo
?
?
O homem se constitui na sujeito-objeto;
O homem é no seu processo de desenvolvimento.
O trabalho, enquanto ação social e histórica, é a atividade básica do
homem, a partir da qual o homem constrói sua existênciaÉ possível que você
esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias também afirmam a existência da interação
sujeito-objeto e o papel ativo do sujeito na relação com o objeto na
construção do conhecimento. Então,
interação
sujeito ativo
qual a diferença entre a teoria de
Vygotsky e as outras teorias?
Figura23:Odesenvolvimentodecorre,sobretudo,
dependendodasinteraçõessociais.
Fonte:<
>.
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro
2006/fotosju339-online/ju339pg20a.jpgAcessadoemabrilde2009.DICAS
Destainteraçãodecorreo
desenvolvimento,
dependendo,sobretudodo
tipodeexperiênciassociais
– mediações– aqueas
criançasseachamexpostas.
Fonte:FotoPedroBicalho
Figura24:InteraçãoSocial
“Naausênciadooutroohomemnãoseconstróihomem!”
Aodizerisso,Vygotskyestádizendoqueainteraçãosocialéfator
primordialdeaprendizagem.
DICAS
Ohomemtemparticipação
ativanoseuprocessode
desenvolvimentoatravésdas
aprendizagensrealizadas
nosprocessosdeinteração
social.
139
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
A diferença entre estas teorias,
vamos encontrar na
n a c o n s t r u ç ã o d o
conhecimento.
, por
exemplo, afirma que o conhecimento é
resultante da ação do sujeito sobre a
realidade. Para os construtivistas
a afirmar,
Diferentemente de Piaget, Vygotsky afirma
que a relação sujeito-objeto, não é uma
relação onde o sujeito age diretamente sobre
a realidade, enfatizando que toda ação do
sujeito, é mediada por várias relações, ou seja,
Podemos perceber então, que uma
ideia central para compreensão das
formulações de Vygotsky (1984) sobre o
desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico é a ideia de
Refere-se as condições, as
situações, as relações operadas pelos
sistemas simbólicos que se colocam
entre o sujeito e a realidade. A
mediação é feita por outros sujeitos
sociais, que fazem parte do ambiente,
do mundo cultural onde se insere o
indivíduo.
forma como elas
abordam a relação entre sujeito-
o b j e t o
A Psicogenética de Piaget
trata-
se da ação direta do sujeito sobre a
realidade.
Vygotsky voltamos
considera o social e o cultural como fatores integrantes do processo de
c o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o .
o acesso do sujeito à realidade é mediado
por outros sujeitos.
MEDIAÇÃO.
Alguns conceitos importantes da teoria de Vygotsky
Mediação:
Figura25:Atravésdasuaatividadeno
meio,dassuasrelaçõessociaisohomem
seconstitui.Ohomeméumserúnico,
masnãoéautônomo.Eledependedo
outroparasetornarhomem.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
DICAS
APsicogenéticadePiaget
afirmaqueosujeitoéativo
eoconhecimentoéfruto
dasuarelação(direta)sobre
arealidade.Vygotsky,por
outrolado,também
sustentaavisãodosujeito
ativonoprocessode
construçãodo
conhecimento,porém
afirmaqueestarelaçãonão
édireta,massim,mediada
(comintervenção)por
outrossujeitos
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura26:Arelaçãodosujeito
comarealidadeésempremediada.
Fonte:<
>.
http://ogintonico.weblog.com.pt/
arquivo/REUTERS%20Rupak%20De%20
Chowdhuri.jpg
Figura27:Odesenvolvimentohumanoé
resultadodaatividadenomundo.
140
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
“ A idéia de mediação funda-se na teoria marxista da
produção segundo a qual o desenvolvimento humano é
resultado da atividade do trabalho.
... O machado, por exemplo, é uma ferramenta mediadora,
melhor que a mão humana, para cortar a madeira. Esse
instrumento mediador é também um objeto social, porque
carrega consigo a função e o modo de utilização para o qual
foi criado. Ao mesmo tempo em que o homem atua no
mundo material modificando-o, ele se modifica
intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades
mentais. O materialismo dialético, defendendo a tese de que
o conhecimento está enquadrado na filosofia da práxis,
afirma que os sentimentos, o entendimento, a consciência, o
pensamento e, enfim, todo o psiquismo humano depende
da atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam,
tais fenômenos psíquicos, por um processo sócio-histórico
de construção.” (COUTINHO, 1992).
O sistema de signos formado pela linguagem, pelos gestos,
pela escrita, pelo desenho (...) da mesma maneira que os
instrumentos e ferramentas são criados pelos grupos sociais
(COUTINHO, 1992).
“ O psiquismo humano depende da
atividade material do trabalho” .
Mediação Semiótica:
Segundo Coutinho (1992), a partir da
compreensão dos instrumentos ou ferramentas
como mediadores externos, que ordenam a
ação do homem com a natureza,
Segundo Cout inho
(1992), implica na intervenção
de signos na relação do homem
com o psiquismo dos outros.
Vygotsky (1979) observa que as
formas superiores de relação do
homem com o ambiente através
do pensamento, linguagem, das
relações lógicas pressupõem a
intervenção de um terceiro
elemento, ou seja, dos signos.
Vygotsky
(1984) amplia o conceito de mediação aos
signos que passam a ser compreendidos como
instrumentos psicológicos ou mediadores
internos para a interação entre o psiquismo das
pessoas.
?
Fonte:<http://www.escritoriodearte.com/
leilao/2007/outubro/selecao.asp?id=Antonio%
20Ferrigno&q=>.Acessadoemabrilde2009.
Figura28:OLenhador-Óleo
sobretela.AntonioFerrigno
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura 29: É pela participação, através das
interaçõesmediadaspelo“ outro” quevamos
apreendendoomundo
C
F
E
A
B
G
GLOSSÁRIO
Semiótica:estudaosmodos
comoohomemsignificao
queorodeia.
141
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Para Vygotsky apud Bock (2000), as mudanças que ocorrem em
cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, fornece os
conceitos, as formas de organização do real e possibilita a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento.
Davis (1991) observa
que a forma como a criança
utiliza a fala nas interações sociais
com adultos e colegas mais
experientes cumpre um papel
importante na formação e
organização do pensamento. O
pensamento da criança é
inicialmente guiado pela fala e
pelo comportamento dos
“outros” com os quais as crianças
interagem. Com o passar do tempo,
adquire a capacidade de autoregular-se.
Esta mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A mãe mostra a
uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato por ela
apontar para o objeto e assim descrevê-lo provavelmente provocará uma
mudança na percepção e no conhecimento da criança. Lembra a autora que
o gesto e a fala maternos são sinais externos que interferem no modo pelo
qual a criança age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma
das orientações verbais fornecidas à criança pelos sujeitos
que participam do seu ambiente social.
O processo de internalização envolve uma atividade externa que
deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. É uma reconstrução
interna de funções psicológicas que emergem das relações sociais entre os
sujeitos.
? Linguagem:
internalização
O que é Processo de internalização?
Épormeiodalinguagemqueasfunçõesmentaissuperioressão
socialmenteformadaseculturalmentetransmitidas.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura30:Aformacomoacriançautilizaafala
nas interações sociais com os colegas mais
experientes cumpre um papel importante na
formaçãoeorganizaçãodopensamento.
142
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Porque a atividade externa é modificada (transformada) para ser
internalizada?
Como já foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como
, portanto nãa internalização, a criança se apropria do social de uma
forma particular. A criança interage com o social, posiciona-se, re-significa,
transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado desses
processos.
Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da
criança acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nível
interpessoal, para depois ser internalizado, acontecendo no nível
intrapessoal. É o próprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o
através do gesto de apontar:
O processo de internalização pode também ser observado na
relação entre a fala e o pensamento.
A criança, por volta dos três anos de idade, acompanha a sua ação,
com a fala. Em torno de dois anos, ela age e descreve os seus
comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o
comportamento, adquirindo a função de planejar o seu fazer. Após os seis
anos Vygotsky (1979) observouque a fala em voz alta, tende a desaparecer
sendo substituída por fragmentos e sussuros, tornando-se aos poucos, uma
voz interna, aspecto do pensamento e que o direciona. “Contudo, sempre
que há confronto com situações problemas de difícil solução, a fala externa
volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.” (DAVIS, 1991).
ser ativo
processo
de internalização, ou reconstrução interna
Inicialmente esse gesto não é nada mais que uma tentativa
sem sucesso de pegar alguma coisa. A criança tenta pegar um
objeto colocado além de seu alcance; suas mãos esticadas
em direção àquele objeto permanecem paradas no ar. Seus
dedos fazem o movimento que lembra o pegar. Nesse
estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da
criança, movimento que faz parecer que a criança está
apontando o objeto, nada mais que isso.
Quando a mãe vem ajudar a criança e nota que o seu
movimento indica alguma coisa, a situação muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os
outros. A tentativa mal sucedida da criança engendra uma
reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa.
Consequentemente, o significado primário daquele
movimento mal sucedido de pegar é estabelecido pelos
outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar
o seu movimento à situação objetiva como um todo é que
ela, de fato, começa a compreender esse movimento como
um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança
naquela função de movimento: um movimento orientado
para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para
uma outra pessoa e um meio de estabelecer relações. Assim,
o movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar
(VYGOTSKY, 1984).
143
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem são dois
círculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem
dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua
forma de pensar.
Para Vygotsky (1984) a presença do “ ” é fundamental desde o
princípio do desenvolvimento, sendo que o
processo de formação do pensamento é
iniciado e estimulado pela vida social e pela
comunicação possível no ambiente social
do qual a criança participa. Sozinha, a
criança não seria capaz de adquirir o que
obtém através de sua interação e
comunicação com adultos e com outras
crianças, num processo em que a
linguagem é fundamental (DAVIS, 1991).
Para Vygotsky (1984) há dois eixos no processo de desenvolvimento
da criança: um que está ligado ao desenvolvimento físico e maturacional da
criança e outro, do desenvolvimento cultural das funções psicológicas
superiores. Estes dois eixos são profundamente entrelaçados e
interdependentes. Assim Vygotsky (1984) atribui à cultura um papel
fundamental no processo de formação do indivíduo. A aprendizagem
sempre envolve relações entre pessoas.
. É o outro que nos possibilita conhecer o
mundo, à medida que nos fornece os significados que permitem pensar o
ambiente que nos rodeia.
? A importância da interação para o desenvolvimento
outro
A relação do sujeito com o mundo
é sempre mediada pelo outro
PARAREFLETIR
ParaRefletir:Pensesobrea
situaçãodascriançasque
vivememcondiçõesde
desvantagemsocial.
Levantemhipótesessobre
osefeitosdamisériaeda
violênciasobreo
desenvolvimentodas
crianças.
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura 32: A criança ainda não
tem o desenvo lv imento
suficienteparaandar,mascom
a ajuda de outra pessoa, ela
conseguefazê-lo.
Figura33:OJogoestimulaazonade
desenvolvimentoproximal
Figura31:Apresençado“ outro”
éfundamentaldesdeoprincípio
dodesenvolvimento
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
144
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento:
O desenvolvimento real
O desenvolvimento potencial
?
?
que determina o que a criança é capaz
de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.
que determina o que a criança é
capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra pessoa.
Vejamos o exemplo dado por Vygotsky:
A zona de é indicada pela distância
entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela é capaz de fazer
com a ajuda de outra pessoa. É a distancia entre o nível real e o nível
potencial de desenvolvimento da criança. No exemplo citado acima, essa
diferença entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso
e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), é o que Vygotsky
Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.
Suponhamos que eu pesquisasse duas crianças, assim que
elas entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade
cronológica e oito de desenvolvimento intelectual medido
por meio de testes. Será que eu poderia dizer que essas
crianças teriam a mesma idade? Naturalmente, já que os
testes assim o indicaram. Isso significa que elas podem lidar
sem ajuda com problemas até o grau de dificuldades que foi
padronizado para o nível de oito anos de idade. E não além
disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mostrasse várias
maneiras de tratar um determinado problema que por si
mesmas, sem ajuda, não conseguissem resolver.
Poderia realizar uma demonstração inteira em relação ao
problema e pedir às crianças que terminassem ou ainda
fornecer-lhes pistas. Em resumo, de alguma forma, proporia
às crianças que solucionassem o problema com a minha
assistência. Nessas circunstâncias, constatou-se, que a
primeira criança pôde lidar com aquele tipo de problema,
com a minha assistência, até o nível de 12 anos e a segunda
até o nível de 9anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky,
podemos afirmar que ambas as crianças teriam a mesma
idade? (VYGOTSKY, 1984).
A aprendizagem interage com o desenvolvimento criando a
desenvolvimento proximal
zona de desenvolvimento proximal – ZDP.
apud
Exemplifiquecomoas
práticaseducativas
utilizadaspelosprofessores
podemestimularos
processosde
desenvolvimentoda
criança?
ATIVIDADES
145
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Implicações para a Educação.
Qual a importância para o professor conhecer a zona de
desenvolvimento proximal?
Vygotsky
O único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento.
Qual o papel do (a) professor (a) na teoria de Vygotsky?
Qual a importância do grupo no desenvolvimento da criança?
Para Vygotsky Coutinho (1992), somente quando se conhece
o que uma criança é capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se
pode planejar as situações de ensino.
Para Vygotsky Coutinho (1992), as atividades pedagógicas
devem estimular na criança, neste espaço de desenvolvimento proximal,
aquilo que ainda não está consolidado, mas em via de desenvolvimento.
Desta forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento.
Desta forma fica clara a posição de quanto à relação
desenvolvimento – aprendizagem: “
”
Para Vygotsky Coutinho (1992), os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem não são coincidentes e o
desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Daí a grande
importância do (a) professor (a) como mediador (a) da aprendizagem,
conhecer a zona de desenvolvimento proximal.
Voltamos aqui, a ideia central da teoria de Vygotsky: toda relação é
mediada por outros sujeitos.
O papel do (a) professor (a) é de mediar, através das trocas que
estabelece com a criança, o processo de aprendizagem. A qualidade dessas
trocas irá repercutir diretamente na forma como as crianças desenvolvem o
seu pensamento e se apropriam das novas informações.
O papel do (a) professor (a) é provocar avanços na aprendizagem
dos seus alunos, intervindo na zona de desenvolvimento proximal.
Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a
importância da interação da criança com os outros membros do grupo, pois
apud
apud
apud
DICAS
Lembramosquea
aprendizagemocorre
primeiramentenonível
(eucomo
outro),parasódepoisser
epassarparaonívelintrapessoal(eu-
comigo).
interpessoal
internalizada
146
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
estes são mediadores do seu processo de aprendizagem. Ninguém aprende
sozinho, mas, sempre aprende com o outro.
As estratégias didáticas adotadas
pelo (a) professor (a) devem observar:
que se estabelecem entre as
crianças, favorecem a criação de conceitos
espontâneos que vão facilitar a aquisição de
conceitos científicos.
se coloca como
possibilidade da abertura de zona de
desenvolvimento proximal, porque, pela
imitação, a criança poderá agir indo além da
sua capacidade atual. Por exemplo, quando
a criança imita a mãe, está explicitando, o
papel social de mãe (conceito espontâneo).
O que ocorre, será depois interpretado e
internalizado pela criança, passando do nível interpessoal para o
intrapessoal.
principalmente o jogo simbólico,
permite a criança ir além da sua capacidade, porque brincando é como se
ela fosse maior do que é na realidade.
deve ser orientada para
os processos de desenvolvimento
que se encontram em fase de
a m a d u r e c i m e n t o z o n a d e
desenvolvimento proximal –ZDP.
Professor
(a) – criança, criança- professor (a),
criança- criança.
entre os alunos, possibilitando o auxílio recíproco e apoio na aprendizagem.
do (a) professor (a) deve alimentar as
relações de proximidade entre professor (a) – criança e criança – criança,
abrindo mão da centralização e da verticalização das relações, promovendo
melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e das crianças
com o (a) professor (a).
Assim o papel da escola é de trabalhar com a criança no sentido de
mobilizar a sua zona de desenvolvimento proximal –ZDP, ensinar a criança a
aprender, propondo atividades que vão além do seu nível de
desenvolvimento real.
?
?
?
?
?
?
?
As diferentes formas de
comunicação
A imitação
A brincadeira infantil,
A a t u a ç ã o d o ( a )
professor(a)
Promover uma boa
interação e comunicação:
Fomentar as interações
A dinâmica de trabalho
Figura34:Quandoacriançaimita
amãe,elaestáexplicitandoo
papelsocialdemãe,aomesmo
tempoopapelcomplementarde
filha(conceitosespontâneos).
Fonte:FotoAlessandraBicalho
Fonte:NORONHA,M.B.,2009
Figura35:Oprofessordevepriorizaras
relaçõesfaceafacenasinteraçõesnasala
deaula.
147
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
TEXTOCOMPLEMENTAR
Ninguémnascefeito:éexperimentando-
nosnomundoquenósnosfazemos
Ninguém nasce feito. Vamos nos
fazendo aos poucos, na prática social de que
tomamos parte.
Não nasci professor ou marcado para
sê-lo, embora minha infância e adolescência
tenham estado sempre cheias de “sonhos” em
que rara vez me vi encarnando figura que não
fosse a de professor.
“Brinquei” tanto de professor na adolescência que, ao dar as
primeiras aulas no curso então chamado de “admissão” no Colégio
Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 40, não me era fácil distinguir o
professor do imaginário do professor do mundo real. E era feliz em
ambos os mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz
quando, de fato, ensinava.
Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente,
que jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que
me empurrava à prática de ensinar, que, por sua vez, veio dando forma e
sentido àquele gosto. Umas dúvidas, umas inquietações, uma certeza
de que as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de
inseguro, me sentia firme na compreensão que, em mim, crescia de que
a gente não é, de que a gente está sendo.
Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando
pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetória profissional, o
centro exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação
acadêmica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora
como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como se a
atividade profissional dos homens e das mulheres não tivesse nada que
ver com suas experiências de menino, de jovem, com seus desejos, com
seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor à
vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos
anos.
Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de
profissional do que venho sendo como homem. Do que estive sendo
como menino do Recife, nascido na década de 20, em família de classe
média, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas
injustiças sociais como cedo tomando-se de raiva contra preconceitos
raciais e de classe a que juntaria mais tarde outra raiva, a raiva dos
preconceitos em torno do sexo e da mulher.
Fonte: http://g1.globo.com/Notici
as/Ciencia/foto/0,,8095987,00.jpg
Figura36:Ninguémnasce
feito
148
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
(...)
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim
me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,
na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na
leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles
estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste
modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com
quem e com que é sempre provável aprender.
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um
intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que
não há vida na imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De
que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso
me acomodar às estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a
vida, bendizê-las.
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática
social de que tomamos parte.
PauloFreire.PolíticaeEducação.
SãoPaulo,Cortez,1993.p.79-80;87-88.
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha.
Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org).
São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. São Paulo:
Cortez, 1991
GOULART, I.B.
Petrópolis: Vozes,1987.
VYGOTSKY, L. S.
São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Lisboa: Antídoto, 1979.
FREIRE, Paulo. São Paulo, Cortez, 1993.
Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltado para a educação.
Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia.
Desenvolvimento Psicológico e educação.
Psicologia na Educação.
Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica.
A formação social da mente; o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores.
Pensamento e Linguagem.
Política e Educação.
REFERÊNCIAS
8UNIDADE8APSICOGENÉTICADEJEANPIAGET
149
MariaCleoniceMendesdeSouza
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça,
em nove de agosto de 1896. Aos dez anos de idade
publicou o seu primeiro artigo científico e aos vinte e
três anos formou-se em Biologia. Mudou-se para
Zurique, onde começou a trabalhar com o raciocínio
da criança sob a ótica psicologia experimental.
Publicou mais de 50 livros abordando questões
relativas ao desenvolvimento cognitivo.
Vamos ver se aquilo que você conhece
sobre Piaget está de acordo com o que vamos
estudar.
Você deve estar se perguntando por que
Piaget, formado em Biologia, se enveredou pelos
caminhos da Psicologia. Quem vai nos dar esta
resposta é David Elkind, autoridade reconhecida no
assunto:
Desde então, Piaget direciona seus estudos para a área da
Epistemologia Genética. Vamos analisar o que o próprio Piaget diz sobre esse
campo do conhecimento:
Agora que já conhecemos um pouco sobre o teórico Piaget e
alguma coisa sobre seus interesses, vamos nos apropriar melhor dos
conceitos desenvolvidos por esse autor.
Para dar uma resposta a sua questão central, sobre como o ser
humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, pp. 87-
88), indica que o desenvolvimentocognitivo humano se apoia em três
princípios, a saber:
Embora a Biologia fosse o grande amor de Piaget, a disciplina
na qual ele recebeu o Doutorado, com a tese sobre
moluscos, ele não estava satisfeito. Para começar, estava
interessado nas questões filosóficas de 'como nós sabemos', e
seus estudos de Biologia não eram o caminho
suficientemente direto para resolver tal problema. (ELKIND.
In.: EVANS, 1980, pp. 7-8).
A Epistemologia Genética trata da formação e significado do
conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se
desenvolve desde um baixo nível de conhecimento até o que
é considerado mais alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).
BASE CONCEITUAL DA TEORIA PIAGETIANA
Fonte: http://www.mrherondomi
ngues.seed.pr.gov.br/redeescola/
escolas/27/1470/14/arquivos/Im
age/Noticias/Jean_Piaget.jpg
Figura37:JeanPiaget
nasceuem1896e
morreuem1980.
Comcertezavocêjáouviu
falaremPiaget.Antesde
prosseguirmoscomonosso
estudo,escrevaum
parágrafosobreoquevocê
conhecearespeitodo
trabalhodesseautor.
ATIVIDADES
DICAS
Odocumentário“ Jean
Piaget” dacoleçãoGrandes
Educadores,deYvesdeLa
Taille.Éumdocumentário
bastantericosobretodaa
obradePiaget.Apósessa
sessão,debatacomseus
colegasospontosmais
interessantese,comcerteza
vocêestarámaispreparado
(a)paraassimilartodaa
teoriadesseautor.
150
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
1)A inteligência humana é uma adaptação biológica, quer
dizer, o mesmo processo de adaptação que ocorre entre
organismo e meio produzido no terreno biológico, acontece
também no campo psicológico em relação ao processo de
conhecimento dos objetos. Ex: as plantas não se
desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se você
muda uma planta de um lugar sombrio, por exemplo, para
um local ensolarado, ela crescerá de forma diferente. Assim
funciona a nossa inteligência;
2)O conhecimento é um processo de construção, isto é, as
pessoas não nascem providas das noções e das categorias de
pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse
conhecimento é fornecido integralmente pelo meio. Cada
um constrói o seu conhecimento partindo daquilo que
recebe ao nascer: este ponto de partida podemos chamar de
reflexos; e
3)O conhecimento é elaborado nos intercâmbios entre
sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece
porque o indivíduo, com o seu aparato genético e com as
estimulações do meio, começa a formar esquemas e
estruturas de conhecimento.
As estruturas sucessivas que se vão construindo representam
formas de relação e de compreensão da realidade cada vez
mais potentes, e estados superiores de equilíbrio no
intercâmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento
cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucessão
de estágios qualitativamente diferentes e que se vinculam na
aparição das diferentes estruturas. (COLL, 1999, p. 88)
Como você vê, o ponto inicial de
Piaget representa uma crítica às ideias
dominantes da época: ou o conhecimento era
inato, e portanto o sujeito nasceria com ele
(racionalismo), ou o conhecimento era
completamente provido pelo meio, como uma
tábula rasa ou como uma cera mole, que o
ambiente moldava (empirismo). Piaget
promove a lógica da interação entre sujeito e
objeto, sem priorizar um em detrimento do
outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuíam
essencialmente no processo de construção do
conhecimento.
Após estas explicações, que julgamos necessárias, podemos iniciar
a exposição dos conceitos piagetianos propriamente ditos:
É a unidade básica de organização da ação. Os primeiros
esquemas são os reflexos, e eles representam o ponto de partida para que o
sujeito possa interagir com o meio. À medida que os esquemas vão se
formando, o indivíduo vai se preparando para novas interações e ampliando
o seu repertório de intervenções com o mundo que o cerca. Esses esquemas
vão formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999),
abordando a teoria psicogenética, diz que:
Esquema:
Fonte:Desenho-GeorginoJúnior
Figura 38: Piaget concebe a
construçãodoconhecimento
como uma interação entre o
sujeito e o objeto de
conhecimento.(omundo)
151
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Coll (1999) ainda, apresenta esses esquemas de maneira bastante
didática e de fácil assimilação, em um quadro esquemático reproduzido a
seguir:
Através deste quadro, fica fácil
visualizar como os esquemas funcionam e
progridem, não é mesmo? Vejamos:
Esquemas de ação física
(reflexos) produzem estruturas sensório-
motoras (inteligência prática), e vão
progredindo para esquemas de ação
representat ivas, inicialmente pré-
operacionais e depois operacionais. Esses,
por sua vez, produzem estruturas
ope ra tó r i o - conc re t a s e fo rma i s ,
respectivamente.
De acordo com Piaget,
É a essência do funcionamento intelectual, assim como
a essência do funcionamento biológico. A adaptação ocorre através da
organização, que por sua vez, está implícita em nossa herança biológica.
Todas as espécies possuem essas duas tendências básicas: organização e
adaptação. A adaptação tem natureza dual, pois consiste em dois processos
que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que são a
assimilação e a acomodação. Para facilitar o entendimento deste
mecanismo, vamos apresentá-lo a seguir em um quadro esquemático:
?
(...) um esquema por si só não tem um componente lógico,
mas os esquemas podem ser coordenados um com o outro,
sugerindo assim a coordenação geral das ações. (In.: EVANS,
1980, p. 27)
Adaptação:
Fonte:Coll,1999,p.88.
Figura39:QuadroEsquemáticode
Ações
Figura40:QuadroEsquemáticoassimilação-adaptação-acomodação.
Fonte:Goulart,2004.p.41.
152
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Este quadro foi apresentado no Guia de Estudos – Módulo 5 Volume
2, da Coleção Veredas, e nos dá uma clara ideia desse mecanismo de
conhecimento, você não acha?
Vamos pensar um pouco mais sobre isto: no processo de
assimilação, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele já
possui, que já foram construídas. Pois bem, mas como o conhecimento é
dinâmico, logo após a assimilação de um determinado objeto ou situação,
surge um novo objeto ou uma nova situação. O que o organismo faz? As
estruturas que ele possui são insuficientes para que o novo objeto seja
dominado e ele terá que acomodar este novo objeto a nova situação surgida.
Quando isto acontece, dizemos que o indivíduo adaptou. A acomodação,
então, é o momento da ação do objeto sobre o sujeito que terá de modificar
seus esquemas já construídos para resolver as novas solicitações e demandas
do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilação o sujeito utiliza
as estruturas que possui para agir sobre os objetos, e na acomodação, o
sujeito precisa elaborar novas estruturas para dar conta de uma situação
nova.
Assim,
Equilibração: A função da
e q u i l i b r a ç ã o é p r o d u z i r u m a
coordenação entre a assimilação e a
a c o m o d a ç ã o . Pa r a P i a g e t ,
(In: PULANSKI, 1980, p. 25).
O que impulsiona a mente para
atingir níveis cada vez mais elevados de
conhecimento é a busca desse equilíbrio.
Coutinho e Moreira (1992) afirmam,
sobre a equilibração que:
o
desenvolvimento é uma equilibração
progressiva a partir de um estado inferior
até um estado mais elevado de equilíbrio
De todos os fatores apontados, esse é que o Piaget destaca
como fundamental para a explicação do processo de
estruturação da inteligência. A equilibração se refere às
trocas com o mundo não como uma simples busca de
equilíbrio, mas uma busca do melhor equilíbrio ou em busca
de equilibrações majorantes (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 89).
Assimilação +Acomodação
Adaptação
Figura41:Aoestabelecerumatroca
comosobjetosdomundo,acriança
vaiaprendendoeconstruindo
esquemaseestruturasnovase
atingindoumequilíbriocadavez
maissuperior.
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif
153
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Fatores que promovem o desenvolvimento
1.
Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89), propõe quatro
fatores responsáveis pelo desenvolvimento humano:
: é uma condição imprescindível ao
desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgânica permite, por exemplo,
certas capacidades perceptivas, como coordenação da visão, capacidade de
apreensão. Podemos ver que a maturidade orgânica é de fundamental
importância para o desenvolvimento, mas não é o único fator responsável
por ele. Vamos, então, ao segundo fator:
não há construção de conhecimento sem
experiência. Piaget, sendo um teórico interacionista, admite que o
conhecimento é construído na relação que o sujeito estabelece com o
objeto. Ao interagir com o objeto a pessoa adquire experiência. Piaget
Coutinho e Moreira (1992) fala em 2 (dois) tipos de experiência:
quando o sujeito retira do objeto
características que estão postas no
próprio objeto, como: cor, forma,
peso, etc...
Piaget afirma que na
experiência lógico-matemática, o
sujeito retira conhecimento não
apenas das propriedades do objeto,
mas também da ação que estabelece
com esse objeto. Para ficar mais
claro, podemos exemplificar da
seguinte maneira: uma criança está
brincando com um carrinho e
percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso, etc., informações
estas que ela retira do próprio carrinho. Esta é uma experiência física. Logo
após, essa criança brinca com três ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e,
na brincadeira, enfileira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma
de agrupamento, etc... Nesse momento, a criança adquire conhecimentos
que ultrapassam os próprios objetos, ou seja, através das ações de agrupar e
enfileirar ela está também construindo ideias de agrupamento, de seriação,
de classificação. Além dessas experiências com os objetos, a pessoa precisa
mais. Vamos ao 3º. Fator:
Maturidade Orgânica
Experiência:2.
apud
?
?
Exper iência f í s ica
Experiência lógico-
matemática
→
→
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura 42: Ao pegar a boneca, Marina está
absorvendo características pertencentes à
boneca, como: cor, textura, peso, forma,
etc.. Essa é a experiência física que, segundo
Piaget, tem uma importância fundamental
nodesenvolvimentodasestruturascognitivas.
154
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
3. :
4 .
Experiência com as pessoas
E q u i l i b r a ç ã o :
trocar experiências com as outras
pessoas é se apropriar das experiências histórico-culturais. Só o ser humano
é capaz disso. O mundo está aí, as pessoas estão aí, todos prontos a nos
oferecer conhecimentos novos. E nós? Estamos equipados para receber esses
conhecimentos? Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos
momentos de nossa vida. O sujeito se apropria das experiências sociais de
acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo de assimilação e
acomodação).
Coll (1999) escreve:
De acordo com Piaget
Coll (1999), pode-se inferir que a
qualidade das nossas experiências
sociais, dos nossos relacionamentos,
está de certa forma atrelada às
nossas estruturas cognitivas. Sendo
assim, quanto maior o nosso
conhecimento, melhores as nossas
relações sociais. Bastante lógico,
concorda?
a
equilibração não seria, segundo
Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilíbrio dos intercâmbios
entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilíbrio sempre melhor, ou
como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89) em busca de
majorantes.
Como se pode ver, os fatores não acontecem de forma isolada, são
como cadeias, elos que vão se entrelaçando para dar ao sujeito condições
para conhecer e então se desenvolver. Mas, mesmo estando tudo em ordem,
com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo pode interferir e
quebrar este equilíbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a atenção
sobre isso: sobre a questão dos motivos ou necessidades. Para esse autor,
uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. Vejamos o
que o próprio Piaget diz sobre a necessidade:
(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperação
intelectual com outras pessoas não deixa de ser uma
capacidade cujo desenvolvimento depende das
possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados
previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma
consequência do processo de desenvolvimento cognitivo.
(COLL, 1999, p. 91)
Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no
nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se,
então, de um reajustamento da conduta em função desta
mudança. (PIAGET, 1967, p.14)
apud
equilibrações
Figura 43: Através da experiência com as
pessoas, vamos nos apropriando das
experiências histórico-culturais e vamos
aprendendo a conviver em sociedade,
desenvolvendoeconstruindoconhecimento.
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif
155
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) está dizendo:
imagine que você está em perfeito equilíbrio cognitivo em relação a uma
determinada situação, porém surge aí um elemento novo e as estruturas que
você possui não são suficientes para resolver as novas solicitações que o meio
está exigindo. O que acontece? Você entra em desequilíbrio cognitivo e
precisa construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova
situação. Um exemplo bem simples é: você sabe andar de bicicleta e anda
muito bem, faz piruetas em cima dela, isto é, você domina a bicicleta,
conhece tudo sobre ela. Aí, você ganha uma moto e, ao chegar perto dela,
quem domina quem? É como se a moto dissesse para você: - vem, faça
comigo o que faz com sua bicicleta! Nesse momento o objeto (moto)
dominou você, só que você é teimoso e diz: - vamos ver se eu não vou te
dominar também! Esse desequilíbrio causado pelo elemento novo surgido,
vai proporcionar a você a necessidade de ir em busca de novos
conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento
novo e, logo você vai estar andando de moto tão bem quanto de bicicleta,
até surgir uma nova solicitação do meio... e assim por diante. Estamos
sempre em equilíbrio / desequilíbrio / re-equilíbrio.
Partindo desse princípio, podemos dizer que o desequilíbrio
cognitivo é algo positivo, pois é graças a ele que estamos em constantes
equilibrações majorantes.
Para Piaget (1967, pp. 14-15),
E é nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando,
adaptando, isto é, construindo estruturas de organização mental cada vez
mais potentes e superiores que vão definindo os estágios pelos quais todas as
pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde, dependendo a
maturidade orgânica, as experiências com os objetos e com as pessoas e a
equilibração alcançada.
Lajonquiére (2007), em seu livro “De Piaget a Freud”, faz um estudo
da obra de Piaget e, em suas análises, ele afirma:
Pode-se então, deduzir, do que vimos até agora que, segundo
Piaget, , a criança aprende através de suas experiências e o sucesso de suas
aprendizagens depende dos “erros” cometidos, avaliados e reconstruídos
com “ ” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 74).
A ação humana consiste neste movimento contínuo e
perpétuo de reajustamento ou de equilibração. É por isto
que, nas fases de construção inicial, se pode considerar as
estruturas mentais sucessivas que produzem o
desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada uma
constitui um progresso sobre as precedentes.
A inteligência não é mais do que um conjunto de operações
estruturadas que carregam consigo o poder da sua própria
auto-conservação. [...] Neste sentido, pode-se dizer que ter
sucesso nas aprendizagens não é nada mais e nada menos do
que conseguir remover, após marchas e contramarchas, os
erros construtivos. (LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 73-74)
novos e melhores conhecimentos
156
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Piagetaborda ainda, a questão da afetividade no desenvolvimento
da inteligência. Lajonquiére (2007), cita várias passagens da obra de Piaget
que fala desse tema:
Nesta fala de Piaget, citada por Lajonquiére (2007), fica claro que,
para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importância na
construção do conhecimento. Não é um tema que ele tenha desenvolvido
de forma mais profunda, até mesmo por acreditar que existem outras áreas
(psicanálise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedicam estudiosos
com mais propriedade. É importante para nós, enquanto educadores, a
compreensão de que a pessoa aprendiz se constrói como um todo: aspectos
afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou
construção de conhecimento.
Para começar a falar dos estágios do desenvolvimento cognitivo,
nada melhor que recorrer ao próprio Piaget:
Segundo Piaget citado por Bock (2002), os estágios são
caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento.
Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém a idade é apenas uma
referência, pois o desenvolvimento vai depender das características
biológicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002)
(...) A afetividade é fundamental como motor da ação. Se
não nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos,
certamente, mas isto não é senão um motor e não a fonte das
estruturas do conhecimento. Meu problema está no
conhecimento, eu não tenho razões para me ocupar de
problemas afetivos, mas não é por discordar, é por distinção,
diferenciação de interesses, não é meu domínio, e de uma
maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso
pouco pelos indivíduos, pelo individual, eu me interesso
pelo que é geral no desenvolvimento da inteligência e do
conhecimento, enquanto que a psicanálise é, por essência,
uma análise das situações individuais, dos problemas
individuais. (...) a conduta supõe dois aspectos essenciais e
estreitamente interdependentes: um afetivo, outro
cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta
supõe um aspecto energético ou afetivo, e um aspecto
estrutural ou cognitivo (PIAGET, In.: LAJONQUIÉRE, 2007,
pp. 120-121)
As estruturas variáveis serão, então, as formas de
organização da atividade mental, sob um duplo aspecto:
motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de outra, com
suas duas dimensões individual e social (interindividual).
Distinguiremos para maior clareza, seis estágios ou períodos
do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas
estruturas sucessivamente construídas (PIAGET, 1967, p.13).
Os estágios na teoria piagetiana
Elaboreumquadro
apresentandoosfatoresdo
desenvolvimentohumano,
apenascomexemplos.
ATIVIDADES
157
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Piaget afirma ainda:
Toda estrutura adquirida pela criança serve de base para estruturas
posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras ações do
bebezinho, seus primeiros reflexos, já demonstram formas de conhecimento
que serão sofisticadas em estágios posteriores. Daí, a importância de
oferecer ao bebê estimulações
sensoriais ricas desde os seus
primeiros momentos de vida:
um quarto colorido, música
ambiente, brinquedos de
várias cores e texturas, etc., são
instrumentos que proverão a
inteligência prática necessária
para uma inteligência lógico-
matemática que surgirá no
momento adequado.
É o primeiro estágio identificado por Piaget. Vai do nascimento até
por volta dos dois anos de idade. A partir dos reflexos, que são os primeiros
esquemas de assimilação, a criança vai aprendendo e apreendendo o
mundo e nessa ação ela vai construindo uma inteligência prática, que é a
principal característica do
período sensório-motor.
Através das ações de pegar,
colocar na boca, olhar,
cheirar, apalpar, mover,
engatinhar, etc., é que a
c r i a n ç a v a i s e
d e s e n v o l v e n d o e
construindo esquemas
cada vez mais superiores.
O bebê não faz uma
separação entre si e o
mundo que o cerca. Para
Coutinho e Moreira (1992):
Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas
originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores.
O essencial dessas construções sucessivas permanece no
decorrer dos estágios anteriores, como subestruturas, sobre
as quais se edificam as novas características (PIAGET, 1967,
p.13).
Estágio Sensório-Motor
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura 44: A estimulação sensorial nos primeiros
anosdevidaéfundamentalparaodesenvolvimento
de uma inteligência prática, que é a base de uma
inteligêncialógico-matemática.
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura 45: No final do período sensório-motor
(6º.Sub-estágio)ascriançasestãoentrandonomundo
da representação e o jogo simbólico já é um meio de
serelacionarcomascoisasdomundo
158
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
A consciência de si e dos objetos começa a ser estruturada a
partir das experiências sensório-motrizes. As crianças vão
construindo, gradativamente, as noções de objeto, de
espaço, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p. 90)
O período dos dois até mais ou menos os sete anos de idade
é caracterizado por duas coisas: primeiro, o aparecimento da
função semiótica, isto é, a função representacional, ou
simbólica. Isso inclui a linguagem, é claro. Mas não somente
a linguagem. Inclui também imagem mental, imitação
retardada, desenho – nenhum dos quais estava presente
antes dessa idade. (PIAGET. In.: EVANS, 1980 p. 57)
Piaget Coutinho e Moreira (1992) divide esse estágio em seis
(6) subestágios. São eles:
Exercício dos reflexos (1º mês);
Formação de primeiros hábitos ou adaptações adquiridas –
presença de reações circulares primárias (1º ao 4º mês);
Formação das reações circulares secundárias (4º ao 8º e 9º mês);
oordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações
novas (8º e 9º ao 11º e 12º mês);
Reação circular e esquemas terciários; combinação
experimental dos esquemas já adquiridos e descoberta de novos meios (11º
e 12º ao 18º mês);
Combinação mental dos esquemas; invenção e representação
(18º ao 24º mês).
Em cada um desses subestágios, a criança vai apresentando
capacidades sempre superiores e crescentes em relação ao subestágio
anterior.
Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans,
Nesse momento, a criança está vivendo um novo nível de
inteligência. Após a inteligência prática, característica principal do período
sensório-motor, a criança está entrando no mundo da inteligência em
representação e pensamento. Qual a diferença entre essas duas formas de
inteligência? Enquanto a inteligência prática se “restringe” à ação e aos
órgãos dos sentidos, a inteligência representativa não está mais restrita à
ação. Com o avanço da linguagem, a criança já é capaz de pensar e de
verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo
através do desenho e da fantasia.
A imitação retardada, que difere da imitação simples é também um
avanço no pensamento da criança, que não mais precisa que o modelo a ser
apud
?
?
?
?
?
?
Estágio Pré-Operatório
NolivroPsicologiada
EducaçãodeMariaTereza
CoutinhoeMérciaMoreira,
essessubestágiossão
apresentadosdeformabem
detalhada.Leia-oseapósa
leituraapresenteuma
característicaquepossa
realmentedefinircadaum
dessessubestágios.
ATIVIDADES
159
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
imitado esteja presente. Este é um bom exemplo de que a criança já está
operando com imagem mental. Outros exemplos são os jogos simbólicos e
as brincadeiras de faz-de-conta, que são atividades muito utilizadas pelas
crianças nesse período. Nessas brincadeiras, a criança representa diversos
papéis: o pai, a mãe, a professora, a babá, etc., e até criam amigos
imaginários, com nomes, características para serem participantes de suas
brincadeiras.
No jogo simbólico, a criança transforma sua realidade, revive
alegrias, resolve conflitos,medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma
professora má sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doçura e
carinho.
Algumas características fazem parte desse estágio:
Piaget diz que o
egocentrismo é uma atitude espontânea da
criança, em que ela manifesta uma tendência
em adaptar o mundo aos seus desejos e não o
inverso. Pode-se dizer que o pensamento da
criança pré-operatória está centrado em seu
ponto de vista, não levando em consideração o
ponto de vista de outras pessoas. Como
consequência desse egocentrismo, outras
características são demonstradas pela criança.
a criança acredita que
as coisas possuem vida e são dotadas de
sentimentos. Por que a lua parece se mover no
céu? Para essa criança é porque a lua nos
acompanha com a intenção de nos seguir. A
boneca chora porque tem fome, um cabo de
vassoura se transforma em um cavalo e, assim com vários outros objetos. O
mundo da criança de pensamento pré-operatório é um mundo de
movimento e de fantasias.
todasascoisastêmcomofinalidadeserviràs
pessoase,principalmenteàscrianças.Quandoseperguntaaumacriança
oqueéumobjeto,elarespondedandoumafinalidadeaesteobjetoe
nãooqueéaqueleobjeto.Porexemplo:umacadeiraépara “eu” sentar,
ouatésubstituioeupeloseupróprionome.
para a criança nessa idade, todas as coisas
existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram
construídas pelo homem.
se a criança
abre o olho é porque o dia amanheceu, este é um pensamento mágico da
criança egocêntrica.
?
?
Egocentrismo:
Animismo:
Finalismo:
Artificialismo:
Interpretação mágico-fenomenista do mundo:
?
?
?
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura 46: Por viver num
mundo centrado no próprio
E g o e n ã o c o n s e g u i r
demonstrar seus desejos e
emoções de forma objetiva,
a criança, por volta dos 2/4
anosdeidade,usaodesenho
e os rabiscos como uma das
formas de representar seus
sentimentos.
160
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Você, caro (a) aluno (a)
já se perguntou alguma vez o
motivo das crianças nessa faixa
etária (3 a 6 anos) perguntarem
tanto “por quê”? Piaget (1967)
diz que a criança questiona sobre
fenômenos ou acontecimentos
q u e n ã o c o m p o r t a m
precisamente “ os porquês”, já
que ocorrem ao acaso. Diz o
autor:
Para Piaget (1967), esse comportamento da criança tem uma lógica
própria. Nas palavras do autor:
É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para
que possamos ajudar a criança a usufruir o máximo de suas competências é
importante dar-lhe autonomia e permitir que ela se sinta livre e
independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar
sozinha. (com a nossa discreta supervisão, é claro!)
(...) Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque
tudo é “ feito para” os homens e crianças, segundo um plano
sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro. É,
portanto, a “ razão de ser” das coisas que procura o “ porquê” ,
isto é, uma razão causal e finalística, e é exatamente porque
é preciso que haja uma razão para tudo que a criança
fracassa nos fenômenos fortuitos e faz perguntas sobre eles
(PIAGET, 1967, p.31) .
No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste
pensamento em formação são coerentes entre si, no seu pré-
logismo. Consistem todas em uma assimilação deformada da
realidade à própria atividade. Os movimentos são dirigidos
para um fim, porque os próprios movimentos são orientados
assim; a força é ativa e substancial, porque tal é a força
muscular; a realidade é animada e viva; as leis naturais têm
obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esquema do
próprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura47:Ashistóriasinfantiseoscontosdefada
são instrumentos saudáveis e que dão vida ao
mundo da fantasia em que a criança vive,nesse
período.
161
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Estágio Operatório-Concreto
Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coincidindo
com o começo da escolaridade da criança, e vai até os onze/doze anos, na
entrada da puberdade.
Vimos no período anterior, chamado de pré-operatório, que o
desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocentrismo intelectual e
social. Este período começa a ser superado quando a criança inicia uma nova
etapa, conhecida como a da construção lógica. Se antes o pensamento
estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ele já é capaz de
estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz
as seguintes considerações a respeito deste período:
esta é a palavra chave do que acontece com a
criança neste período. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criança
possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar compreender
esta ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois
primeiros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é
capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que não seja o seu
próprio. Se você disser a uma criança que de Montes Claros a Belo Horizonte
A essência de uma operação nesse nível está na
interiorização de coordenações que já existem no plano das
ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a
possibilidade de reversibilidade – pode-se voltar ao passado
em pensamento. E mais: as operações são sempre
coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de
classificação ou uma série ordenada, ou uma série de
números naturais, ou correspondências de um-para-um, e
daí por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).
Reversibilidade:
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
Figura48:Éimportantequeacriançasesinta“ livree
independente” , pois só assim desenvolverá um
sentimento de auto-confiança necessário para o
desenvolvimentodesuainteligência
162
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
existe uma distância de 420 quilômetros, e perguntar-lhe em seguida qual a
distância correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela
provavelmente dirá “não sei”, pois não será capaz de fazer o percurso
inverso.
No período operatório-concreto, há um avanço no pensamento da
criança, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista
distintos e integrá-los de modo lógico e coerente. No exemplo da distância
entre Belo Horizonte e Montes Claros ela provavelmente conseguirá
responder sem muita dificuldade, pois pensará que “se de Montes Claros a
Belo Horizonte a distância é de 420 km, a distância entre Belo Horizonte e
Montes Claros será exatamente a mesma”.
Isto representa um grande avanço no pensamento infantil, e de
acordo com Piaget (...)
(PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Apesar de todo este avanço no pensamento, a criança neste
período ainda possui limitações cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao
afirmar que:
Bock (2002, p.105) diz que, em relação a superfície de
pensamento, a criança é capaz de:
Estabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim;
Sequenciar ideias ou eventos;
Utilizar dois pontos de vista ao mesmo tempo; e
Formar conceito de número.
Algumas características muito
importantes neste estágio são:
Noção de conservação da
substância dos objetos (por volta dos
sete anos);
Noção de conservação de
peso (por volta dos nove anos); e
Noção de conservação do
volume (final do período).
Nesse período a criança
começa a dominar noções de
classificação e seriação, porém, Piaget
afirma que na construção das estruturas
sensório-motoras, a criança já tem uma percepção dessas noções. Esse autor
diz que desde as estruturas perceptuais e sensório-motoras, a criança vem
estruturas como essas constituem um campo muito
novo, agora, e são instrumentos muito mais poderosos que os instrumentos
sensório-motores.
(...) existe uma forma de limitação aqui, isto é, esses
instrumentos se aplicam somente aos objetos propriamente
ditos. Não temos ainda operações que se apliquem às
hipóteses, comoas que encontramos em crianças mais
velhas. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
?
?
?
?
?
?
?
?
Figura49:Aos9anos,acriançajápossui
noção de conservação, de número e
opera no mundo com um pensamento
reversível.
Fonte:SOUZA,MariaC.M.,2009
163
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
se preparando para as estruturas lógio-matemáticas. Vejamos o que ele diz a
esse respeito:
Em sua obra intitulada “Gênese das Estruturas Lógicas
Elementares”, Piaget estabelece uma discussão a respeito da origem da
formação dessas estruturas lógicas na criança. Essas afirmações de Piaget são
muito interessantes, pois se confirma a noção de equilibração majorante,
isto é, as estruturas vão se somando e formando estruturas cada vez mais
potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, há uma preparação do
próprio organismo para receber ou desenvolver as estruturas que vão se
formando e construindo o conhecimento.
Ao estudar autores como Piaget que se debruçaram sobre a questão
do conhecimento é que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a
pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural,
dada. Piaget faz até uma crítica a essa visão “ingênua”de alguns psicólogos.
Diz ele:
Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos
consciência do nosso investimento em nossas crianças e adolescentes. A
nossa estimulação, o nosso esforço e a nossa investigação são fundamentais
na construção dessas estruturas lógicas.
Piaget formatou ainda a ideia de 'desenvolvimento moral', na qual
ele entendia que, nesse período,
(BOCK, 2002, p. 105).
A afetividade é outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget
(1967),
Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a
criança já os percebe segundo certas relações de semelhança
e diferença; e pode-se ser tentado a procurar nessas relações
perceptuais a origem das classificações e seriações. (PIAGET,
1975, p. 17)
(...) essas questões de gênese das estruturas têm preocupado
pouco, de fato, a maior parte dos psicólogos, visto que não se
interessando pela lógica, eles são levados, sem que disso
tenham sempre consciência, a considerar como “ dado” o
que eles julgam logicamente necessário, em lugar de aí
verem um problema e perguntarem a si próprios,
justamente, por meio de que caminhos chegaram, quando
de sua formação (como crianças ou adolescentes), a
construir ou a admitir tais “ necessidades” (PIAGET, 1975, p.
342).
A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se
pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por
uma organização da vontade, que leva a uma melhor
integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET,
1967, p. 56).
a criança adquire uma autonomia crescente
em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais
164
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o
motor da inteligência.
Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra
como o pensamento faz a passagem do nível concreto para o nível abstrato,
formal. Para melhor entendermos este raciocínio, recorremos às palavras do
próprio Piaget, que afirma que:
Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade,
período que antecede a adolescência e que é marcado por grandes
transformações físicas e biológicas, além de todas as conquistas no campo da
cognição.
No período operatório-concreto que antecede este período, as
crianças já haviam construído capacidades para operar com classificação,
seriação, número e multiplicação lógica. O que é diferente agora?
Vejamos: até então a criança trabalhava com todos esses conceitos,
porém ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos à
lembrança dessa realidade. Agora é diferente, a criança realiza tudo isso em
um nível hipotético-dedutivo, isto é, ela se liberta do concreto, constrói e
realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências
concretas como no período anterior. O pensamento evoluiu tanto que a
criança já é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça,
solidariedade, etc.
Em relação aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes
enfrentam conflitos sociais, econômicos, familiares e individuais. Querem
Estágio das Operações formais
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação
fundamental no pensamento da criança, que marca o
término das operações construídas durante a segunda
infância; é a passagem do pensamento concreto para o
'formal', ou como se diz em termo bárbaro, mas claro,
'hipotético-dedutivo” . (PIAGET, 1967, pp. 62-63).
Fonte: http://www.amazonarium.com.br/blog/?cat=2
Figura50:Apartirdos11/12anos,váriastransformações
ocorremcomascrianças,tantofísicasebiológicas
(puberdade),quantonocampodacognição(inteligência).
165
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
reformular o mundo, criam ideias e teorias de como o mundo deveria ser e
passam por períodos de aparente rebeldia em relação à sociedade e à
família. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se
acham injustiçados. O grupo de amigos é uma referência para o
adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulário e até mesmo no
modo de vestir. É uma fase em que pode ocorrer dificuldades no
relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a
estabilidade vai acontecendo e o jovem “rebelde”, “revolucionário” que
queria mudar o mundo, acaba se “ajustando” à sociedade em que vive.
Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de
maneira progressiva, partindo de esquemas sensório-motores até atingir
estruturas formais em que o sujeito é capaz de sobrepor o “racio” sobre o
pensamento.
Piaget (1967) diz:
O que Piaget (1967) também nos mostra como um aspecto
fundamental do desenvolvimento humano é a afetividade que, pouco a
pouco vai se libertando do eu (egocêntrico) para se integrar à reciprocidade.
A criança sensório-motora que só pensava em si, na satisfação dos seus
próprios desejos, que não fazia separação entre seus interesses e os
interesses do mundo, agora é capaz de amar, de dividir, de se solidarizar, de
ver e sentir o sentimento do outro.
Piaget (1967) coloca, de uma forma clara, o que representa a
afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo humano:
Para ilustrar essa questão da afetividade, quero mostrar a você uma
pequena crônica de Bartolomeu Campos de Queirós e que é de uma
singeleza que nos comove:
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A PSICOGENÉTICA
Como conclusão, pode-se constatar a unidade profunda
dos processos que, da construção do universo prático,
devido à inteligência senso-motora do lactante, chega à
reconstrução do mundo pelo pensamento hipotético-
dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do
universo concreto devido ao sistema de operações da
segunda infância. Viu-se como estas construções sucessivas
consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de
relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma
realidade mais global. (PIAGET, 1967)
(...) é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das
quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão progressiva,
pois é a afetividade que atribui valor às atividades e lhes
regula a energia. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
DICAS
Assistamaofilme“ A
correntedobem” (duração:
123min.)quemostraa
históriadeummeninoque
temumaideiabrilhante
paramelhoraromundo.É
umahistóriadeimpacto
profundoquenoslevaa
conhecerdiversasfacesdas
pessoas:abondade,a
maldade,oamor,etc.Filme
valiosoparaeducadores.
Apartirdofilmeassistido,
juntecomasuaturmae
penseemideiasque
poderiamajudaromundoa
sermelhor.Quemsabe,
vocêsnãopossamaplicar
essasideiasnosambientes
detrabalho,emsuascasas,
etc.
ATIVIDADES166
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Com a mãe, os filhos aprenderam a brincar. Ela fazia tudo ficar
mais alegre. Se era longa a distância, ela brincava de contar as estacas da
cerca, de correr atrás da sombra, de pular carniça, de andar no ritmo dos
escravos de Jó. Brincar encurta caminho, dizia ela. Se alto era o morro,
quem chegar primeiro é o mais bonito e vira anjo, gritava já correndo. É
claro que ela sempre é que chegava. Se faltavam histórias era olhando o
céu que ela lia as personagens€€. Antônio lembrava do olho verde de
vidro do avô.
Ao fazer biscoitos, massa pronta, ela distribuía pedaços com os
meninos. Cada um fazia seu bichos, suas frutas: coelhos, laranjas,
serpentes, tatus, bonecos, cachorros. Depois ela assava ou fritava
perguntando: querem os bonecos louros ou morenos?
Foi assim brincando que ela ensinou aos meninos a fazer e a
comer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. Ela servia os pratos
com chuchu verdinho – afogado com água da mina – arroz e mais ovo
frito, enquanto recomendava: está no prato o verde das montanhas. Se
misturar o arroz e a gema, vira ouro. O prato é esmaltado de azul. Está
tudo pronto.
Assim Antônio aprendeu a fazer bandeira – primeiro desenho –
ajudado também pelas ordens de José, que nessa hora não media
esforços e conhecimentos. Até as estrelas podiam ser feitas, segundo ele,
com grãos de arroz branco. A faixa de ordem-e-progresso era uma
beirada da clara.
Depois de pronta:
- Está bonita mãe?
- Muito linda, dizia ela.
- Então vou comer...
- Não esqueça que cada parte tem um gosto, falava.
Então aquela bandeira fria passava a ser a coisa mais saborosa
de todas as comidas. Saber e comer eram coisas juntas.
- Já comi as montanhas, gritava um.
- Vou comer o ouro, agora, falava outro.
- Agora vou comer o Cruzeiro do Sul, falava o irmão sábio, com
voz desafinada, de frango metido a galo.”
BartolomeuCamposdeQueirósemIndez,daEditoraMiguilin.
167
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Existe um jeito mais afetuoso de motivar alguém? Dessa forma, a
mãe conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo
quando a comida não era tão “apetitosa”. Parece tudo muito simples, não é?
Você deve estar pensando assim: “se a afetividade regula a energia, então
basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas
que nos cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar
certo.” Não! Não é bem isso que Piaget quer dizer, tanto que ele
complementa:
Maravilhoso! Não acha? Somos
assim: seres biológicos, sociais e psíquicos.
Somos movidos por um corpo que por sua vez
retira suas energias dos nossos sentimentos e
constrói seus conhecimentos e valores e sua
inteligência a partir de todos esses fatores em
interação com o seu ambiente social. Somos
seres únicos, multideterminados e em
constante mutação.
Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe
fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumário
e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às
grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o
crescimento biológico fossem por natureza estranhas à
razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda
atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão –
que exprime as formas superiores deste equilíbrio – reúne
nela a inteligência e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
Fonte: http://projetoaprendizagemeliskleder.
pbworks.com/Material-de-Apoio
Figura51:Aspiralelivro.
PARAREFLETIR
Comoumaespiralquetem
uminício,masnãotemum
fim,assiméonosso
aprendizado:infinito,
porémlimitadoaonosso
desejoeàsestimulações
queomeionosoferece.
Mas,muitacoisadepende
denós!!!!
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. 13 ed.
Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2002.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia.
um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
Belo Horizonte: Ed. Lê, 1992.
ELKIND, David. uma introdução às idéias de
Jean Piaget. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de
Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
EVANS, Richard I. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1980.
Psicologias – uma introdução ao estudo de Psicologia.
Psicologia da Educação –
Medida das mentes jovens –
Jean Piaget: o homem e suas idéias.
168
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
GOULART, Maria Inês Mafra.
In.: Coleção Veredas,
Guia de Estudo – Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais, 2004.
LAJONQUIÉRE, Leandro de.
A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª.
ed. Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. In.: EVANS, Richard I.
Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
____________. Trad. Maria Alice Magalhães
D'Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro:Forense-Universitária,
1967.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel.
2ª. ed. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975.
SALVADOR, César Coll et all. Porto Alegre:Artes
Médicas, Sul. 1999.
Concepções da Psicologia sobre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem.
De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens.
Jean Piaget: o
homem e suas idéias.
Seis Estudos de Psicologia.
Gênese das estruturas lógicas
elementares.
Psicologia da Educação.
169
9UNIDADE9PSICANÁLISE:QUALASUAVALIDADEPARAAEDUCAÇÃO?MariaCleoniceMendesdeSouza
“ Não consigo descobrir em mim esse sentimento
“ oceânico.” Não é fácil lidar cientificamente com
sentimentos. (Freud)
INTRODUÇÃO
Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo
terreno da afetividade e da sexualidade. Como os mais novos discípulos de
Freud e de tantos teóricos que o sucederam, vocês já estão, de fato,
preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanálise?
Se estão, (e têm tudo para estar), então, a primeira pergunta que
vocês devem se fazer é a seguinte: por que vamos estudar esta temática
dentro de um curso de Licenciatura? Que importância conceitos
psicanalíticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora?
Então, vamos ver: quando você estudou as teorias de Piaget e
Vygotsky, entendeu como a criança constrói a sua inteligência, isto é, como o
ser humano é capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este é um
bom começo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos freudianos
(psicanalíticos), você vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e, o
que é incrível: você vai perceber que muitos comportamentos que nos
parecem incompreensíveis e inadequados à primeira vista podem ter um
significado, ou uma espécie de explicação! Por que algumas crianças são tão
dóceis e outras tão agressivas? Por que nós mesmos, às vezes, nos
estranhamos? O que está por trás dos nossos desejos e das nossas
inquietações?
Na verdade, Freud nos dá uma chave com a qual abrimos uma porta
onde escondemos muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente.
Questionamentos que, para nós, educadores, se revestem de uma
significativa importância porque são capazes de nos fazer entender que
tantas inquietações que brotam cotidianamente no processo de ensino-
aprendizagem do qual fazemos parte, não são tão simples de serem
solucionadas, porque, como diz Pereira (2005, p.97), o inconsciente nos
sujeita e impede uma ação livre da Educação. Mas, esse autor completa o
seu pensamento dizendo que “O ato de educar consiste também em agir
sobre o inconsciente do Outro pela palavra.”
O conhecimento da teoria psicanalítica, então, é importante para
um curso de licenciatura, pois você, caro aluno e cara aluna, tendo posse
desse conhecimento vai perceber sobretudo que na relação professor-aluno
há muito mais do que técnicas, métodos e conteúdos didáticos e que esse
“muito mais” você vai adquirindo à medidaque for se conhecendo melhor e
percebendo que, segundo Pereira (2005, p. 97):
170
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob
todos os aspectos, a transferência professor-aluno e o
esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que
o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir
novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005)
Extraídas as devidas conseqüências, essa afirmação sobre a
impossibilidade da Educação pode não ser necessariamente
um niilismo, uma declaração paralisante, nem uma
constatação de que a Educação é inútil. Pode, contudo,
apontar sobretudo os limites da ação educativa, fazendo
lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é
assim tão poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12)
A minha hipótese é a seguinte: se essa frase é tomada ao pé
da letra e as pessoas não se surpreendem é porque as pessoas
estão tomadas por um desejo muito forte de que de fato a
educação seja impossível; em todos os sentidos. Mas na
verdade é impossível em um outro sentido, que é o sentido
freudiano. Então quando digo que existe um forte desejo
inconsciente de que a educação seja impossível, significa
que se espera uma confirmação de que não adianta educar
(LAJONQUIÉRE, 1999 – Revista Educa Brasil).
Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida,
eis a grande lição da Psicanálise, segundo os psicanalistas.
Quando você, caro aluno, cara aluna, se propõe a fazer um curso de
licenciatura, sabe que tem em mãos uma responsabilidade muito grande: a
responsabilidade de ensinar (e aprender). Que instrumentos podem ser úteis
nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, você está sendo preparado
para assumir tal tarefa. Mas, isso será suficiente para fazer de você um bom
educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: “A principal mola do humanismo é a
educação.O Homem não brota espontaneamente graças a uma generosa
mãe natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser moldado pelo
educador preparado.”A Psicanálise pode nos ajudar de alguma forma, nessa
preparação?
Freud apud Kupfer (1992) diz que educar é uma das missões
impossíveis. Por que ele diz isso? Bem, segundo estudiosos da obra
freudiana, o que ele quer dizer com essa frase não é da impossibilidade, nem
da inutilidade da educação e sim da dificuldade que o ato de educar traz em
si, pois acreditava-se que bastavam bons professores para o sucesso do
processo educacional. Kupfer (1992) analisando essa fala de Freud diz:
Nessa mesma linha de pensamento temos a fala de Lajonquiére
(2007). Este autor afirma:
A educação, segundo Freud apud Kupfer (1992), só é possível a
partir do desejo do outro e que, assim sendo, você, caro aluno e você, cara
aluna, só poderão influir no desejo de seu aluno se o seu desejo for
suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renúncia, a
renúncia do próprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do
aluno.
171
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, também falando
sobre essa afirmação de Freud, faz uma análise, de uma certa maneira
animadora. Diz esse autor:
A compreensão dessa impossibilidade pode ser uma força que nos
move. Lopes (2005, p. 83), apresenta um pensamento semelhante quando
diz “(...) é preciso que se diga que impossibilidade não é nem
impraticabilidade, nem impotência.” Lajonquiére (1999), numa entrevista
cedida à Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado
pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as três missões impossíveis
ditas por Freud, se referindo à psicanálise, à educação e à política, diz que as
pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse
autor o que existe é que as pessoas, de fato, não desejam que a educação
aconteça. Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso
fracasso em educar. Nas palavras do próprio autor:
Esse assunto é bastante polêmico e, se você se interessar e quiser
saber mais sobre a relação de Freud com a Educação, leia o livro de Maria
Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educação – o Mestre do Impossível. Veja
a bibliografia completa ao final.
A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a
Psicanálise pode ajudar a educação? Para Lajonquiére (1999), a psicanálise
não deve dizer o que fazer e sim o que não deve ser feito. Para esse autor, a
educação deve ser recolocada nas mãos dos educadores, como já foi em
outros tempos e a educação vai depender do que as pessoas queiram fazer.
Na verdade, esse autor faz uma crítica ao excesso de especialistas e
psicologização existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e
o conhecimento da Psicanálise possam fornecer ao professor e à professora
que querem realmente ensinar, talvez seja o auto-conhecimento. Inclusive,
como diz Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor.
Vamos, então, prosseguir neste nosso estudo, com a esperança e
com a certeza de que quanto mais nos conhecermos, mais estaremos
preparados para intervir no cotidiano pedagógico que é constituído pelo
Outro e “O Outro é aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver
avançando.” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 159)
Se o professor compreendeu que a missão que lhe
designaram é impossível, então estará pronto para ensinar,
tratando seus alunos como sujeitos. O que permite também
compreender por que, intuitivamente e por experiência,
considero que a maior qualidade pedagógica do professor é
o senso de humor. (CHARLOT, 2005, p.55)
Educar é de certa forma insuflar uma promessa que de fato
alguma coisa de diferente pode acontecer. Vamos dizer que
educar é o contrário dessa famosa frase que se repete todos
os dias: de que adianta tentar se é assim mesmo? É inerente
ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um
futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIÉRE, 1999 –
Revista Educa Brasil)
Objetivos
Psicanálise: o que a literatura nos diz?
Você deve, ao final desse estudo, tomar consciência dos seguintes
pontos:
?
?
?
?
?
O que é Psicanálise e qual a sua importância para a educação;
Os principais conceitos psicanalíticos;
Como o sujeito se constitui, segundo a Psicanálise;
Conhecer os estágios psicossexuais e suas principais
características; e
Finalmente, talvez até como objetivo principal, se aproximar
mais da teoria, e, com essa proximidade, fazer dela uma das suas aliadas em
seu trabalho de ensinar e aprender.
Para entrarmos no mundo da psicanálise, temos que saber um
pouco do seu criador, Sigmund Freud. Qual o aluno, ou qual a aluna que não
gosta de conhecer biografias, mesmo resumidas a poucas linhas?
Mudou-se para Viena ainda
criança e lá viveu até 1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em função da perseguição
aos judeus. (Freud era judeu). Formou-se
médico (psiquiatra) em 1882. Freud
morreu em 1939, em Londres, vitimado
por um cancêr na boca e na mandíbula.
Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise
para a educação? Pois bem, vejamos: Freud no início de sua carreira se
preocupa com o estudo das doenças nervosas, já que nessa época pouca
atenção era dada a esse tema. Em 1885, três anos após ter-se graduado
médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico
francês que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em
seus pacientes. Freud começa então a utilizar essa mesma técnica em seus
pacientes adultos e neuróticos. Estes ao relatar, sob o efeito da hipnose, as
suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos
possuiam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com
seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica,
quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria, de ser
combatido pelos canônes da Academia Médica e pela sociedade vitoriana
Sigmund Freud nasceu em
Freiberg, uma pequena cidadeda antiga
Morávia (hoje ), em de
1 , quando esta pertencia ao
.
P íborř 6 de Maio
856 Império
Austríaco
172
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Fonte: www.meiobit.com/files/meiobit-freud.jpg
Figura52:SigmundFreudnasceu
em1859emorreuem1939.
173
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
da época, ele mostrou a importância da afetividade /sexualidade desde os
primeiros anos de vida. Mais tarde Freud abandona a hipnose, pois percebe
que ela não possuía a eficácia da Psicanálise no tratamento da histeria.
Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:
A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os
trabalhos e a descoberta freudiana têm muito a ajudar aos educadores, aos
pais e a todos aqueles que querem se conhecer melhor. Sabemos ainda, que
conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma experiência
extremamente perturbadora (BETTELEIM, 1982). Sabemos, também, que
para a Psicanálise, um educador ou educadora não possui em sua bagagem
de formação profissional, instrumentos para interferir de maneira objetiva na
formação do outro, pois aquilo de que o sujeito “é feito” está no seu
inconsciente.
A Psicanálise é uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a
subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. Não é intuito desse
nosso estudo penetrar nos elementos mais complexos da teoria psicanalítica.
Interessa-nos muito mais a apreensão de alguns conceitos básicos dessa
teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. É importante deixar claro
que o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira
tópica (teoria) e sofreu alterações, ou foi deixado de lado, em seus estudos
posteriores. Autores como Lajonquiére, citado neste texto, criticam
amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor
desenvolvimentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro “De Piaget
a Freud”, Lajonquiére diz:
Vamos então, abordar nesse texto, não apenas os principais
conceitos da teoria freudiana, como também as fases psicossexuais
apresentadas por Freud em sua primeira tópica.
O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a
sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma
compreensão de nós próprios, de modo que deixássemos de
ser impelidos, por forças que nos eram desconhecidas, a
viver uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo
de franco infortúnio e angústia, e a tornar outros seres
infelizes, em grande parte para nosso próprio detrimento.
(BETTELHEIM, 1982, p. 28)
(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que,
em relação ao caráter evolutivo que reiteradamente é
atribuído à psicanálise, a nosso juízo a obra freudiana não
pode ser reduzida a ser sustentáculo de qualquer psicologia
evolutiva de plantão. Não obstante, devemos salientar que
isto não nos impede (como aliás geralmente se pensa) nos
valermos dela para repensar o “ desenvolvimento” das ditas
funções intelectuais e os processos de aprendizagem.
(LAJONQUIÉRE, 2007, p. 28)
Base conceitual
Apartirda
introduçãoedo
conhecimentodecomo
FreudfundouaPsicanálise,
construaumparágrafo
mostrandoemqueessa
teoriapoderiacontribuir
paraasuavivênciapessoal,
profissionalecoletiva.
ATIVIDADES
174
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Em vários momentos falamos em primeira ou segunda tópica. Você
deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicação mais
completa, você poderia se valer do Vocabulário de Psicanálise (citado na
bibliografia). Através de uma explicação mais superficial, diríamos que a
palavra tópica pode ser entendida também como teoria. Freud apresenta no
final do século XIX (em torno de1895), a sua primeira concepção do
aparelho psíquico, em seu livro “A interpretação de sonhos”. Nesse livro ele
distingue três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e
consciente. Essa é considerada a primeira tópica freudiana e a segunda
acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do
aparelho psíquico e introduz os conceitos de id, ego e superego. Seria
bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se você procurasse saber
mais sobre esses estudos freudianos.
Vocabulário da Psicanálise (1998, p.241), apresenta duas
definições para a palavra Instinto:
a) Classicamente, esquema de comportamento herdado, próprio
de uma espécie animal, que pouco varia de um indivíduo pra outro, que se
desenrola segundo uma sequência temporal pouco suscetível de alterações
e que parece corresponder a uma finalidade.
b) Termo utilizado por certos autores psicanalíticos (franceses)
como tradução ou equivalente do termo freudiano Trieb, para o qual, numa
terminologia coerente, convém recorrer ao termo pulsão.
Vamos tentar entender essa explicação que o vocabulário nos traz
de uma maneira mais simples: os seres de todas as espécies possuem
esquemas filogenéticos hereditários, quer dizer, ao nascermos, assim como
todos os animais, trazemos conosco, os instintos que são de alguma forma
“adormecidos” pela civilização e pela educação, mas que não deixam de se
manifestar, por exemplo, em situações de perigo. Muito até se fala em
“instinto de mãe”, “instinto de sobrevivência”...
Freud preferiu utilizar o termo pulsão ou impulso ao se referir ao ser
humano.
Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano “pulsão”,
formulou-se que:
Vamos aos principais conceitos:
Instinto:
Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força
(carga energética, fator de motricidade) que faz o organismo
tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão tem a
sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu
objetivo ou meta é suprimir o estado de tensão que reina na
fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que a pulsão
pode atingir sua meta (VOCABULÁRIO DA PSICANÁLISE.
1998, p. 394).
175
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
O que é uma pulsão? Vamos exemplificar este conceito, facilitando
a sua compreensão. Imagine que você está com muita fome (a fome é um
instinto), e começa a sentir um cheiro delicioso de comida, vindo da
cozinha. Você imediatamente vai até lá e se farta do seu prato favorito.
Como se sente logo após ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a
busca do alimento é instintiva, a satisfação que você sentiu ao se alimentar é
pulsional. Coutinho e Moreira (2005), entendem que:
Para Freud, existem dois tipos de pulsões:
“Pulsões de vida” (Eros), que são aqueles impulsos que levam o
indivíduo a defender e a manter a sua vida. Subdividem-se em pulsões do
ego e pulsões sexuais. As pulsões do ego referem-se à auto-conservação
(preservação), ou seja, o indivíduo busca sempre a sua sobrevivência,
evitando a fome, a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulsões sexuais buscam
a conservação da espécie, através da reprodução.
Sobre as pulsões do ego e as pulsões sexuais, vamos ver o que o
próprio Freud diz:
“Pulsões de morte” (Thánatos), ao contrário, seriam aqueles
impulsos para a morte e auto-destruição. Manifestam-se de duas maneiras:
como agressão, quando se volta para o exterior e como auto-destruição,
quando permanece dentro do indivíduo.
Freud recebeu muitas críticas ao “seu” impulso de morte. Ele
mesmo se refere a isso em seu livro “O mal-estar na civilização:
Freud diz ainda, que ele próprio se “espantou” quando se viu diante
dessa descoberta:
as novas fontes de motivação originadas da satisfação dos
instintos foram denominadas pulsões. A diferença entre
pulsão e instinto se dá, portanto, no seguinte aspecto: o
instinto é de natureza biológica e hereditária, enquanto que
a pulsão resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p.168).
De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria
analítica, a teoria dos instintos foi a que mais penosa e
cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era tão
indispensável a toda a estrutura, que algo tinha de ser
colocado em seu lugar. No que constituía, a princípio,minha
completa perplexidade, tomei como ponto de partida uma
expressão do poeta-filósofo Schiller: “ São a fome e o amor
que movem o mundo” . A fome podia ser vista como
representando os instintos que visam a preservar o indivíduo,
ao passo que o amor se esforça na busca de objetos, e sua
principal função, favorecida de todos os modos pela
natureza, é a preservação da espécie. (FREUD, 1997, p.75)
A afirmação da existência de um instinto de morte ou de
destruição deparou-se com resistências, inclusive em
círculos analíticos... (...) Sei que no sadismo e no
masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do
instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro).
?
?
176
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Recordo minha própria atitude defensiva quando a idéia de
um instinto de destruição surgiu pela primeira vez na
literatura psicanalítica, e quanto tempo levou até que eu me
tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e
ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeição
surpreende-me menos, pois “ as criancinhas não gostam”
quando se fala na inata inclinação humana para a
“ ruindade” , a agressividade e a destrutividade, e também
para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79)
(...) O termo libido, no sentido psicanalítico, refere-se a
qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que,
presumivelmente, tenha como fontes estimulações erógenas
que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992,
p.169)
O que Freud está dizendo é que é difícil para o ser humano, que se
considera perfeito, criado à imagem e semelhança de Deus, aceitar a ideia
de que há algo destrutivo (um “demônio”) dentro de si. Para esse autor essas
duas forças lutam dentro de nós: Eros (pulsão de vida) e Thánatos (pulsão de
morte); uma nos move para a conservação da vida e o amor e a outra nos
impele à destruição e à morte. Parece complexo, não parece? Mas, vamos
tentar pensar de um jeito mais simples. Veja esta historinha:
É claro que esse é um jeito até
“simplista” de se referir a uma teoria tão
profunda e tão complexa como a
psicanalítica, mas, muitas vezes essas
historinhas servem para ilustrar fatos de
nossa vida e de nossa subjetividade.
A libido é uma energia
que se origina dos instintos. Segundo a
Psicanálise, todas as pessoas possuem
essa energia, que é constituída ou
provocada não apenas pelo prazer
corporal ou orgânico, mas por todas as
manifestações prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a
satisfação encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos,
entre as pessoas, etc. Para Coutinho e Moreira (1992),
Libido:
“Um homem sábio descreveu certa vez em seus conflitos
internos:
- Dentro de mim existem dois cachorros, um deles é cruel e mau,
o outro é muito bom e dócil. Os dois estão sempre brigando... Quando
então lhe perguntaram: - Qual dos dois cachorros ganharia a briga, o
homem parou, refletiu e respondeu: “Aquele que eu alimentar.”
PARAREFLETIR
Seasexualidadeéqualquer
formadeprazersentida
pelonossocorpo,porquea
sociedadeeasinstituições
religiosasinternalizamtanto
sentimentodeculpanas
pessoasemfunçãodessa
mesmasexualidade?Pense
sobreissoediscutacom
seuscolegas.
Figura53::Amanifestaçãoafetuosa
entrepaisefilhos,segundoFreud,
despertaalibido,queéumaenergia
sexual.
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
177
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Ora, se para Freud a libido é a energia que é ativada pelo prazer, e
esta é uma energia sexual, o que podemos concluir? Que a sexualidade
possui um sentido muito mais amplo que aquele comumente aferido a ela
socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas as
formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expressão de impulso
afetuoso estimula a nossa libido e provoca em nós um prazer sexual.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e,
como tal, vivemos em uma sociedade e que a constituição do indivíduo, os
seus desejos e suas necessidades estão sujeitos ao controle das instituições
dessa mesma sociedade. Lopes (2005), afirma em seu texto “O professor é
um mestre?”, o seguinte:
As leis, as normas sociais, as regras foram tão bem internalizadas em
nós, que nos aparecem como algo natural e que devem ser seguidas, mas o
nosso organismo (inconsciente), continua a “desejar” e, com o intuito de se
defender das impossibilidades de satisfação exigidas, lança mão do que
Freud denominou O que é isso?
Você já ouviu falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? São estratégias
inconscientes que o indivíduo encontra para se livrar ou tolerar as frustrações
e os conflitos provocados pelo impedimento da realização de suas vontades
e seus desejos.
Freud (1997) justifica a criação dos mecanismos de defesa pelo Ego,
como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor:
Quais são estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais,
sobre alguns dos mais importantes deles:
É um mecanismo que faz com que nos esqueçamos de
fatos desagradáveis que vivenciamos, especialmente na infância. Coutinho e
Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo:
O que constitui os indivíduos (que Castoriadis chama de Eu
concreto para a psicanálise) é, em grande parte, uma
fabricação social: é construído para funcionar em um
dispositivo social dado, e para preservar, continuar e
reproduzir esse dispositivo, isto é, as instituições existentes.
Essas instituições não se conservam pela violência ou pela
coerção explícita, mas sobretudo por sua interiorização,
pelos indivíduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas,
elas (as instituições) aparecem para a coletividade como
dadas – tornam-se assim fixas, rígidas, sagradas. (LOPES,
2005, p. 85)
A vida tal como a encontramos, é árdua demais para nós;
proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas
impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as
medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)
mecanismos de ajustamento ou de defesa.
Mecanismos de ajustamento
Repressão:
178
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
A repressão ocorre inconscientemente e está subjacente a
todos os outros mecanismos de defesa. A energia reprimida
é, geralmente, deslocada para alguma ação que, em si, não
causa angústia ao indivíduo, ou não seja questionada pelos
valores sociais. A idéia ou o impulso proibido procura um
disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 171)
Negação:
Identificação:
Regressão:
Sublimação:
Pode-se dizer que esse é o mecanismo da “fantasia”. A
pessoa, via de regra, tende a negar uma realidade que não lhe é satisfatória. É
um mecanismo em que o sujeito vê o mundo como ele gostaria que fosse, e
não como ele é realmente. É muito comum as crianças negarem a realidade
diante de um acontecimento desagradável, mas os adultos também
devaneiam e em seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que é a
sua realidade. Às vezes vivemos situações tão angustiantes que, para nos
defendermos, passamos a acreditar que aquilo não está acontecendo de
fato.
Esse mecanismo é muito utilizado na adolescência.
Os jovens querem se parecer com artistas, heróis ou adultos que são
socialmente valorizados. Ao se identificar com “figuras admiráveis”, a pessoa
começa, inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se
sente importante e valorizado.
Quando você, diante de
situações confl i tantes, apresenta um
comportamento infantilizado, pode estar
utilizando o mecanismo da regressão, que,
segundo Freud, promove um retorno a níveis de
desenvolvimento anteriores ou a expressões
mais simples ou mais infantis. Um bom exemplo
desse mecanismo é a criança que, angustiada
pela chegada de um novo irmãozinho, volta a
chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar
comportamentos já extintos, a criança está
chamando a atenção dos pais e tentando
“recuperar” o seu amor, que acredita agora ser do irmãozinho. Embora
bastantecomum em crianças, os adultos também utilizam a regressão frente
a situações angustiantes. A regressão é um modo de defesa primitivo, pois
não elimina a fonte da ansiedade original.
É a forma de ajustamento que permite à pessoa
deslocar sua energia para um outro objeto, quando há impedimento de
obtenção do desejo original. A sublimação é, para Freud, uma canalização,
ou seja, em vez de inibir o seu desejo, o indivíduo o canaliza (conduz) para
outro objeto. Freud explica que muitas criações científicas, artísticas e
culturais são resultados da sublimação da libido e da agressividade que
foram impedidas de se expressarem livremente (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p.173).
Figura 54: Comportamento
infantil. É muito comum nos
deitarmos em posição fetal,
num desejo inconsciente de
retornarmosaoúteromaterno.
Fonte:Desenho– GeorginoJúnior
DICAS
Quandonossentimos
acuadosouemconflitos
angustiantes,onossodesejo
éretornaraummomento
depazouaumlugaronde
osproblemasnãonos
atinjam.Fugimosda
situaçãoconflitante
manifestando
comportamentosinfantis.
179
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Podemos citar como exemplo, uma freira que não podendo se
casar, construir uma família, ter uma vida sexual genital, canaliza toda a
energia contida nestas atividades em trabalhos filantrópicos e passa a cuidar
dos outros com extremo zelo. Essa freira está sublimando, e assim, mantendo
a sua autoestima e se protegendo contra a ansiedade de não ter se realizado,
por exemplo, como mãe. Nas palavras de Coutinho e Moreira (1992, p.173),
(...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, é canalizada em
conformidade com certos padrões sociais.
Pense na história da
raposa e das uvas. Você a conhece? Lá ia a raposa
saltitante pela floresta, quando se depara com uma
parreira carregada de uvas maduras. Ela logo pensa:
- “Que delícia! Vou me fartar com estas uvas”. Pula
daqui, salta dali e nada. A raposa não consegue
pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: - “Ah!
Também, essas uvas estão verdes!”. Assim também
agimos em situações em que nos sentimos
derrotados. Encontramos uma “desculpa” para
justificar os nossos fracassos. Racionalização, então,
é o processo utilizado para encontrar motivos
aceitáveis para pensamentos e ações inaceitáveis.
Imagine uma pessoa que odeie uma outra, mas
que, por algum motivo, não pode demonstrar esse sentimento. O que
acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o substitui por uma
motivação diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar,
então, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela
não suporta. Isso é , um mecanismo de defesa que inverte,
de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angústia.
Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma mãe tem uma verdadeira
aversão por um de seus filhos (sim, isso é possível!), mas esse sentimento é
rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe
não amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois é um
código socialmente transmitido). O que essa mãe faz? Ela passa a demonstrar
por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros filhos e
passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa
mente possui mecanismos que nem nós mesmos conseguimos entender,
agindo assim com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angústias. Esse
mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos
relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros
sentimentos, mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta em rigidez e
extravagância.
Se você é um bom observador ou
observadora, já deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou até
mesmo você, após receber, por exemplo, notícias ruins. Dor de cabeça,
Racionalização:
Formação Reativa:
Reação de Conversão:
formação reativa
Fonte: www.cbpds.com.br/html/
Imagens/Raposa.gif
Figura55:Encontrar“ des-
culpas” plausíveisparaos
nossosfracassosefrustra-
çõeséummecanismode
defesachamado
Racionalização.
180
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
desmaios, “dor-de-barriga”, enjoos, até mesmo paralisação de alguns
membros, são sintomas físicos comuns em situações de “estresse”. Segundo
Freud, o mecanismo de defesa reação de conversão consiste exatamente
nisso: tensões psicológicas e emocionais se convertem em sintomas físicos.
Nós nos “defendemos” daquilo que não suportamos ou não desejamos,
sentindo-nos mal. Não deixa de ser uma fuga, você concorda?
A agressão pode ser direta ou . Direta quando
reagimos e descarregamos nossa frustração na fonte (pessoa ou objeto) que a
originou. Indireta quando a nossa agressão não se dirige à fonte original que
a determinou, mas às pessoas ou objetos sob os quais temos ascendência. A
agressão indireta é a mais utilizada. Imagine um operário no qual o seu
patrão descarrega sobre ele a sua fúria (defesa do patrão). O operário então
ouve tudo calado (ele até deseja reagir, mas age de acordo com os padrões e
normais sociais estabelecidos). Porém, chegando em casa, encontra a sua
esposa, e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de ser expressa
contra o seu patrão. A vida está repleta de situações semelhantes a esta, e
tendemos a lançar sobre os outros as nossas raivas e frustrações. A agressão é
um mecanismo de defesa típico de reação à frustração.
É o mecanismo em que uma pessoa projeta nos outros,
qualidades, sentimentos e intenções que pertencem a si. Há um
deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo.
Exemplificando: alguém que sempre desconfia da honestidade dos outros,
pode possuir traços de desonestidade que o incomodam. Não projetamos
nos outros apenas os elementos
d e s a g r a d á v e i s d a
personalidade; o mesmo ocorre
com aspec tos pos i t i vos :
achamos o outro capaz,
poderoso, atraente, etc., sem
p e r c e b e r q u e t a m b é m
possuímos essas qualidades.
Quando negamos possuir um
d e t e r m i n a d o t r a ç o d e
personal idade, é comum
percebermos esse mesmo traço
em outras pessoas e nesse caso,
somos extremamente críticos e
severos em relação a essa
c a r a c t e r í s t i c a d o
comportamento dos outros.
Agressão:
Projeção:
indireta
Fonte:Desenho– GeorginoJúnior
Figura56:Projetarnosoutroscaracterísticasque
sãonossaséummecanismodedefesa.Tanto
podemsercaracterísticaspositivasounegativas
socialmente.
Procureobservarseu
comportamentoeo
comportamentodepessoas
próximasavocêem
diversassituações.Que
mecanismosdedefesavocê
percebesendoutilizados?
Porvocê?Pelosoutros?
Descreva-osdeumaforma
bemdidática,comose
estivessecitandoexemplos.
ATIVIDADES
DICAS
Aofilme“ duasvidas” que
contaahistóriadeum
empresáriobemsucedido
quevivemuitosdilemase
nãoconsegueserfeliz.De
repenteelesevêfaceaface
comacriançaquefoium
diaeconsegueresgatare
solucionarasdificuldades
vividasnesseperíodo.É
umacomédialeveeque
serveparanosmostrara
importânciadeconviver
bemcomacriançaque
existedentrodenós.
181
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Instâncias psíquicas do sujeito
O Id
Compreender a si mesmo é um dos maiores desafios de cada
pessoa. Você, caro aluno, cara aluna, deve se perguntar constantemente:
“quem sou eu?”, ou, “por que estou agindo assim?”, ou ainda, “posso ser
diferente?”. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa
constituição como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivência faz
de nós seres muito especiais: biológicos, psíquicos e sociais. Como
harmonizar essas dimensões que coabitam no nosso interior?
Dentro de nós existem, internalizadas, proibições sociais que
impedem nossos desejos de se manifestarem e, via de regra, esses desejos
ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud tentou estabelecer uma
ordenação lógica para esse aparente caos.
Vamos falar agora das instâncias psíquicas que Freud apresenta em
sua segunda tópica: o ID, o EGO e o SUPEREGO.Na definição de Coutinho e Moreira,
Para Freud Coutinho e
Moreira (1992), o Id é o que somos
verdadeiramente, é o conjunto de
conteúdos herdados e que, portanto, se
encontram presentes no nascimento. É
inconsciente e desconhece a realidade
objetiva. As ideias do seu desejo, por
exemplo, são apenas mentais, ou seja,
apesar de toda onipotência para o
desejo, o Id não possui a capacidade
para realizá-lo.
No Vocabulário de Psicanálise
Laplanche e Pontalis (1998, p. 219)
vamos encontrar a seguinte definição
para o Id:
(...) é o reservatório dos instintos e de toda a energia do
indivíduo. Representa o extrato biológico do homem e
funciona segundo o princípio do prazer. (...) não possui
lógica, razão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo,
irracional” (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).
apud
PARAREFLETIR
Comoandasuavida
emocional?Pareereflita
sobresuasaçõesem
situaçõesconflitantes.Você,
normalmente“ saidos
eixos” ouvocêprocurase
controlareagircom
serenidade?Daforma
comovocêage,pode
dependerasuasaúde,
tantofísicaquantomental.
Fonte:Desenho– GeorginoJúnior
Figura57:OIdpode,ainda,ser
associadoaumanimal,cujosinstintos
nãomedemconseqüências,na
satisfaçãodeseusdesejos.
182
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Uma das três instâncias diferenciadas por Freud na sua
segunda teoria do aparelho psíquico. O id constitui o pólo
pulsional da personalidade. Os seus conteúdos, expressão
psíquica das pulsões, são inconscientes, por um lado
hereditários e inatos e, por outro, recalcados e adquiridos.
Normalmente não há nada de que possamos estar mais
certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso próprio
ego. O ego nos aparece como algo autônomo e unitário,
distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa
aparência ser enganadora – e de que, pelo contrário, o ego é
continuado para dentro, sem qualquer delimitação nítida,
por uma entidade mental inconsciente que designamos
como id, à qual serve como uma espécie de fachada.
(FREUD, 1997, p. 11)
Na primeira teoria do
aparelho psíquico, Freud apresenta
três sistemas constituidores da
psique humana: o Inconsciente, o
Pré-Consciente e o Consciente. O Id
equivaleria ao sistema inconsciente.
O Id necessita de uma outra
estrutura que possa ajudá-lo na
tarefa de realização de seus desejos.
Essa nova estrutura, de acordo com
Freud, é o Ego, que surge a partir do
próprio Id.
Qual a função do Ego? Por que ele surge na constituição do sujeito?
Ficou claro para você o que ou quem é o Id? Pense então no Id como uma
parte da estrutura mental que nasce com você e que só quer o prazer, mas
que não pode realizá-lo por não ter contato com a realidade externa, não
obtendo assim a satisfação desejada. Frustrante, não? Nem tanto, porque
esse componente mental é tão poderoso que desenvolve uma nova estrutura
que, de uma certa forma, vai trabalhar na tentativa de realizar os seus
desejos. Pensando assim, podemos ver que a função principal do Ego é
entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e aí, buscar a
satisfação para o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido; para
realizar os desejos do Id e protegê-lo. Há uma troca entre essas duas forças: o
Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos e o Id fornece ao Ego a
energia necessária para a realização dessa tarefa. Segundo Freud, o Id é o
que realmente somos, é o nosso inconsciente, que por total “incapacidade”
não tem acesso as coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a
distinção entre as coisas da mente e as coisas do mundo exterior.
Para Freud,
O Ego
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
Figura58:OIdé,ainda,comoumbebê,a
quemsóinteressaasatisfaçãodesuas
necessidades.Nocasodobebê,afelicidade
vemdoestarbemcuidadaealimentada.
183
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Enquanto o Id é totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte
inconsciente (para entrar em contato com o Id) e uma outra parte consciente
(para fazer a conexão com a realidade). Se o Id é regido pelo
o Ego é regido pelo O Ego é a estrutura de
equilíbrio da pessoa, é ele que permite a organização do pensamento, a
busca de formas de satisfação que atendam tanto as demandas do Id quanto
da realidade e é ele quem resolve os embates do Id com a realidade.
O Superego age como um “freio social”. É regido por normas,
valores e padrões sociais. Essas normas são transmitidas inicialmente pelos
pais e depois pelos educadores, sendo finalmente internalizadas pelo
próprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substituído pelo
autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e
pensamentos do Ego. Você já viu que o Id é herdado, e que o Ego surge a
partir do Id, mas e o Superego? De onde se origina? Vejamos como o
Vocabulário da Psicanálise define o superego:
Segundo Freud, a criança renuncia à satisfação dos seus desejos
edipianos, que são marcados por interdições e transforma o seu
investimento nos pais em identificação com os pais (LAPLANCHE, 1998).
Neste momento, a interdição é interiorizada, isto é, o superego é
constituído. Pode-se dizer, então, que o superego tem como formadores os
pais, que são aqueles que vão transmitir às crianças, as leis, as proibições e as
normas sociais. Um fato interessante é que, segundo Freud, o superego da
criança não deve ser entendido como uma identificação com os pais,
enquanto pessoas. Diz Freud:
Você pode estar pensando assim: “se o superego da criança é
formado do superego dos pais, então não vai adiantar muito a interferência
educacional”. Aí é que você se engana, pois, através de cada ação, de cada
orientação dada, os pais estarão transmitindo valores que estão neles
introjetados. A criança se identifica com seus progenitores e é verdade que
princípio do
prazer, princípio da realidade.
O Superego
Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a
descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho
psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um
censor relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral,
na auto-observação, na formação de ideais, funções do
superego. Classicamente, o superego é definido como
herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se por
interiorização das exigências e das interdições parentais (...)
(LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 498)
O superego da criança não se forma à imagem dos pais, mas
sim à imagem do superego deles; enche-se do mesmo
conteúdo, torna-se o representante da tradição, de todos os
juízos de valor que subsistem assim através das gerações.
(FREUD, In.: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499)
184
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
essa identificação acontece através de processos inconscientes. O Superego
nasce a partir da relação da criança com os pais e, é claro que, apesar de todo
o processo subjetivo ser inconsciente, a educação da família torna-se
fundamental na formação da psique dos filhos.
Se você absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em
como deve ser difícil harmonizar essas três estruturas mentais dentro de nós.
O Ego, nosso ponto de equilíbrio, que é regido pelo princípio da realidade,
vive entre essas duas forças diametralmente opostas: o Id fazendo-lhe
exigências e o Superego negando-lhe tudo.
É importante salientar que a forma fragmentada como
apresentamos esses sistemas faz parte de uma estratégia didático-
metodológica. É necessário
que você compreenda que
essas três dimensões:
são elementos
interdependentes que estão
em constante interação e não
repre sen tam rea l idades
autônomas e desconexas. É
impossível distinguir, de forma
isolada, a colaboração destas
estruturas para o nosso
comportamento.
Ao investigar “seus” adultos neuróticos, Freud percebeu que nos
relatos deles havia muitas lembranças da infância e, principalmente
lembranças relativas à sexualidade. O relato dessas lembranças não
acontecia de forma “natural”, pelocontrário, é difícil para o adulto acessar
essas lembranças, pois o recalque impede que lembremos daquilo que
fomos. Só através de muito esforço essas lembranças podem vir “à tona”. Ao
observar esse fato, Freud viu que a infância não era tão “inocente” quanto se
dizia e se queria a sociedade puritana da época, que considerava a criança
um ser assexuado. Dessa observação para se chegar à teorização das fases
psicossexuais foi algo claro, evidente e “constrangedor” para esse autor, que
se viu em meio a uma comunidade científica que rejeitava totalmente as
ideias da sexualidade infantil. Todo bebê vai se transformar em uma criança,
a criança em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse processo
de maturação, Freud percebeu que diferentes regiões do corpo se
convertiam em fontes de prazer sexual à medida que a energia libidinal se
concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176).
Id, Ego e
Superego
As fases psicosexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição
psíquica
Façaumquadroexplicativo
(indicandoapenas
características)dastrês
estruturaspsicanalíticasda
constituiçãopsíquicado
indivíduo:ID,EGOe
SUPEREGO.
ATIVIDADES
Fonte: http://ofrango.files.wordpress.com/2007/05/bememal.jpg
Figura59:IdeSuperego=Anjinhoediabinho.
DICAS
Figurativamentefalando,
podemoscompararoIdeo
Superegocomumanjinhoe
umdiabinho,queficamo
tempotodo“ soprando”
coisasnonossoouvido.O
diabinhonosincentivando:
-vai,faz,vocênãoestácom
vontade?Eoanjinho
dizendo:-nãovai,nãofaz,
Deuscastiga,vocêvaise
arrepender!.EoEgotendo
queharmonizaressasduas
forçasdentrodenós!
185
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e nos
primeiros anos de vida a função sexual está ligada à sobrevivência e o prazer
se encontra localizado no próprio corpo. Em suas descobertas, Freud
postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas
denominam de “fases do desenvolvimento afetivo-sexual”, apesar de que o
pai da Psicanálise não considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista.
Mas, não nos cabe nesse estudo, aprofundar nessas questões que envolvem
opiniões diversas e contraditórias sobre a obra freudiana. O mais
importante para você é entender a sexualidade de forma mais geral e,
através desse entendimento perceber a relação que o sujeito estabelece com
o saber. Explicitaremos essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando
claro para você, caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores,
Freud deixa de lado essas fases. Poderíamos nós também deixá-las de lado,
mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos.
Nesta primeira fase da constituição socioemocional e
psicosexual da criança, o prazer está concentrado na região da boca. No
início a criança associa prazer, ou redução de tensões ao processo de
alimentação. Essa fase ou estágio vai do nascimento até por volta dos dois
anos de idade. Como a criança ainda não tem o Ego desenvolvido, a
estrutura predominante nesse momento é o Id, e por isso o comportamento
da criança é comandado pelos instintos.
Freud, afirma:
Analisando esse período da vida do ser humano sob a ótica da
Psicanálise, o autor psicanalista (Lajonquiére (2007), diz:
Vários são os estudiosos da Teoria Psicanalítica que interpretam os
estudos freudianos. É interessante para você, caro aluno e para você, cara
aluna, ter conhecimento da forma como a teoria é vista por diversos
estudiosos. São estudos que nos ajudam a entender melhor como o pai da
Psicanálise analisou a constituição psíquica do sujeito. Uma análise
semelhante a de Lajonquiére é a de Coutinho e Moreira (1992):
Fase Oral:
Uma criança recém-nascida ainda não distingue o seu ego
do mundo externo como fonte das sensações que fluem
sobre ela. Aprende gradativamente a fazê-lo, reagindo a
diversos estímulos. (FREUD, 1992, p.12)
O organismo nasce à vida e, como costuma muito bem
afirmar a maioria dos psicólogos (incluída a psicogenética),
ele não é mais do que um acúmulo de partes: um monte de
cabelos, unhas e carne. Não haveria nada que pudesse
parecer-se com um Eu (Ego), isto é, nada que tivesse
consciência de si ou, simplesmente, nada que pudesse
pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se
não há UM, tampouco há um outro, de forma que caberia
afirmar que no começo não se encontra estabelecida a
diferenciação interior-exterior, condição essencial para
qualquer objetivação possível da chamada realidade. Em
poucas palavras, “ lá” , ” na origem” , teríamos apenas pura
indiferenciação, dados disseminados não organizados, o
real. (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 163)
186
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda não se encontra
desenvolvido, havendo uma indiferenciação entre a criança
e o mundo. Freud chama de essa
indiferenciação entre o eu e o não-eu, ou seja, entre eu e o
mundo. Muito gradativamente é que o Ego começa a se
desenvolver. No início é um Ego tão centrado na satisfação
pessoal que é denominado de egocêntrico. Pouco a pouco, o
Ego vai surgindo como uma instância que se diferencia do Id
e que funciona segundo o princípio da realidade.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.177)
narcisismo primário
Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primeiros anos de
vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.
: Você já teve oportunidade de observar como uma
criança, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não
teve, procure observar. Nessa fase a criança dá muita importância às suas
fezes, pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem
material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado
na região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica.
Aos pais cabe a tarefa de educar a criança para o controle dos
esfíncteres, de forma natural, tendo o cuidado de não exagerar em suas
exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud observa é
exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas um
controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco desta atitude?
Fase Anal
Fonte:< >.
Acessadoemabrilde2009.
www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/312.jpg
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
Figura 60: O ato de amamentar,
associado a outros fatores positivos da
relação mãe/bebê, pode gerar na criança
um sentimento positivo em relação ao
mundo que o cerca. Este sentimento que
ocorre nas primeiras relações do bebê
comamãe,podeserumdosresponsáveis
pela estabi l idade emocional e a
auto-estimadoadulto.
Figura61:Nafaseoral,oprazerestácentrado
na região da boca e a criança vive, segundo
Freud, um narcisismo primário. (um mundo
exclusivamenteseu)
PARAREFLETIR
Sobreaimportânciada
relaçãodospais
(principalmenteamãe)com
seusfilhospequenos.Oque
sederaeleséoqueeles
terãopelavidaafora.Você
jápensouque,deuma
certaforma,temosuma
granderesponsabilidade
sobre“ aquilo” emquese
tornarãoascriançasque
passampelanossa
educação?
187
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
Vejamos: as crianças amam o que produzem (fezes e urina); os pais ora a
elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por se
sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianças, que podem se sentir
inadequadas pelo fato de produzirem “algo” sujo. Esse rígido e precoce
controle pode causar problemas relativos à autoconfiança, à autoestima e ao
autoconceito da criança.
No Vocabulário da Psicanálise (1998, p.185), verificamos a seguinte
descrição para essa fase:
O Vocabulário cita, ainda, algumas relações existentes entre essa
fase vivida pela criança e consequências ou reações no adulto. Vejamos:
Como podemos analisar essa descrição? A criança precisa confiar
nas pessoas que cuidam dela, se isso não acontece, pode surgir uma
regressão ou até mesmo uma pseudoprogressão,isto é, a criança que se sente
ameaçada, pode demonstrar um
controle de seus esfíncteres
precocemente (na verdade é um
falso controle). Todo esse dilema:
medo, falta de autonomia e
confiança nas pessoas responsáveis
por ela, pode representar um
modelo infantil de uma neurose
compulsiva no adulto, é o que
Freud chama de “caráter anal”,
cujo comportamento adulto
desa jus tado es tá l i gado a
experiências sofridas durante esse
período da infância.
Para Freud, a segunda fase da evolução libidinal, que pode
ser situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos;
é caracterizada por uma organização da libido sob o primado
da zona erógena anal; a relação de objeto está impregnada
de significações ligadas à função de defecação (expulsão-
retenção) e ao valor simbólico das fezes. Vemos aqui afirmar-
se o sadomasoquismo em relação com o desenvolvimento do
domínio da musculatura (LAPLANCHE, 1998, p.185).
Freud começou por assinalar traços de um erotismo anal no
adulto e descrever o seu funcionamento na criança na
defecação e na retenção das matérias fecais. [...] A partir do
erotismo anal irá surgir a idéia de uma organização pré-
genital da libido. No artigo Caráter e erotismo anal (Charakter
und Analerotik, 1908), Freud já relaciona traços de caráter
que persistem no adulto (a tríade: ordem, parcimônia,
teimosia) com o erotismo anal da criança. (LAPLANCHE,
1998, p.185)
Figura62:Freuddizquedevemosestimularas
crianças a desenvolverem hábitos de higiene,
como o uso do “ piniquinho” , no momento
apropriado e de forma tranqüila, sem
nenhumacobrançaexcessiva.
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
188
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
Fase Fálica: Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase
fálica. Para Freud, é o momento em que a criança passa a notar seu pênis ou
a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das diferenças sexuais.
Bettelheim (1982) analisa o termo “complexo de Édipo”, criado por
Freud, da seguinte maneira:
Esse autor diz ainda que o significado do termo “complexo de
Édipo” é simbólico e que não se deve pensar que os meninos querem matar
o pai e se casar com a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa da
criança por ter
de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud,
conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes, equivale a
“purgá-los” e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama
de . Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e
protegidas por seus pais, jamais “agiriam” como Édipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento é o da
passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem,
como nos diz Kupfer (2007), não nasce pronto para a sociedade e Diniz
(1998:208) diz que “
” Essa autora diz ainda que pagamos um preço por essa
“conquista” e esse preço é “uma perda, uma falta que põe o sujeito a
desejar.” Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que segundo
ela, “é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na
ordem com a natureza, inserção na cultura.” Nas
palavras dessa autora:
O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de
reprimir e condenar esse “desejo” incestuoso. A falta do pênis na menina,
torna esse processo de identificação com o pai mais complicado, “
Freud criou o termo “ complexo de Édipo” para descrever a
profusão de idéias, emoções e impulsos, todos em grande
parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno
das relações que uma criança forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34)
Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto
de amor a mãe. O desejo da mãe, em seu duplo sentido, é
que irá possibilitar a operação edípica, pois a lei de
interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa
operação se dá de forma assimétrica no menino e na menina.
O menino deverá renunciar à mãe e identificar – se ao pai,
buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é presença
que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência.
Os meninos serão tomados da convicção de que todas as
pessoas são dotadas de um órgão como o seu. A ameaça de
perdê-lo põe o menino nessa renúncia através do Complexo
de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois
a constatação da diferença dos sexos determina o
surgimento da inveja do pênis. (DINIZ, 1998, p. 208)
desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequências
de agir
catástrofe edipiana
a cultura intervém na natureza para discipliná-la e
regularizá-la.
simbólica-rompimento
pois
DICAS
Antesdeprosseguirmos
comonossoestudo,
procureconhecerahistória
completadatragédiagrega
deSófocles-ÉdipoRei.
189
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
mesmo submetida à lei fálica – falo enquanto falta – a menina não se encontra
em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há
representação do feminino no inconsciente.” (DINIZ, 1998, p. 209). A
mulher há então que se “tornar mulher.”
São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e
brincadeiras com explorações sexuais mútuas. Os adultos devem encarar
com naturalidade, evitando castigar a criança por manipular seus órgãos
genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de
entendimento da criança, respondendo as suas perguntas de modo natural e
verdadeiro; nem mais, nem menos do que elas desejam saber. A forma como
os pais agem em relação à
sexualidade da criança nesse
momento definem, para
Freud, a sua constituição
psíquica e a sua identificação
sexual quando adulta.
Freud dá o nome de
latência ao período que
separa a sexualidade infantil
do amadurecimento físico
sexual. Para ele, esse período
não caracteriza uma fase no
sentido dito sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo, pelo
contrário, a criança desvia seus instintos para atividades exteriores como a
socialização, a alfabetização, a amizade fora da família e outras atividades
que envolvam companheiros com
interesses semelhantes. A idade provável
que marca este período vai dos 5, 6 anos
de idade até por volta dos 11, 12 anos. Os
desejos sexuais não resolvidos da fase
fálica são reprimidos com sucesso pelo
Superego que absorveu dos pais apenas
as funções punitivas.
Se nas fases
anteriores o prazer era autoerótico, na
fase genital ele passa a ser compartilhado.
É a entrada no período da adolescência, e
todas a s zonas e rógenas e s t ão
P e r í o d o d e
Latência:
Fase Genital:
Fonte:< >.
Acessadoemabrilde2006.
http://www.reflexaodevida.com.br/111fig1.jpg
Figura 63: De acordo com os autores psicanalistas,
a relação mãe/filho é fundamental na constituição
psíquicadosujeitoenaformaçãodoseuauto-conceito
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
Figura 64: Na fase de latência,
segundo Freud, a criança se volta para
atividades sociais e cognitivas.
Aamizadevaisedeslocandoparafora
da família e as questões sexuais
ficamaparentemente“ adormecidas”
190
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
subordinadas à pulsão sexual voltada para a reprodução (COUTINHO e
MOREIRA, 1992). Meninos e meninas já se reconhecem como homens e
mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades eróticas e
interpessoais.
O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987),
dá o nome de , quando os jovens não se sentem seguros
de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos íntimos. O
autor indica ainda que uma confusão de identidade seja comum nessa fase
da vida, e quando tratada corretamente não é nem mais nem menos
perigoso que em qualquer outra idade.
Já que estamos falando em Erikson (1987), seria oportuno concluir
os estágios com a fala desse autor:
Podemos dizer, a partir do que foi exposto até aqui, que, segundo a
Psicanálise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilíbrio são
inerentes à condição humana e cabe a cada um de nós buscar saídaspara
conviver com esse mal-estar. Superar
traumas e crises é a condição para
vencermos ou, pelo menos
a m e n i z a r, e s s e m a l - e s t a r
reconhecido por Freud. Erikson diz
que aqueles que não conseguem
superar suas crises na adolescência,
chegarão ao final da vida com uma
nova crise de identidade.
Freud es tudou e se
preocupou com a subjetividade
humana e essa preocupação incluiu
o equilíbrio emocional que faz as
pessoas se ajustarem, ou não, ao
mundo em que vivem. Erikson, em seu
livro “Identidade, Juventude e Crise” , faz um comentário interessante sobre
uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:
crise de intimidade
(...) à medida que as áreas de responsabilidade adulta são
gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo,
o vínculo erótico e a inimizade irredutível são diferenciados
uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas àquele
sentimento ético que é a marca do adulto e que sucede à
convicção ideológica da adolescência e ao moralismo da
infância. (ERIKSON, 1987, p. 137).
Perguntaram uma vez a Freud o que pensava que uma
pessoa normal estaria habilitada a fazer bem. O seu
interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta
complicada, “ profunda” . Mas Freud disse simplesmente:
“ Lieben und arbeiten” (“ Amar e trabalhar” ). Vale a pena
ponderar sobre essa simples fórmula. (...) Quando Freud
disse “ amor” , ele significava tanto a generosidade da
Comoseugrupo,façauma
pequenapesquisacom
jovensadolescentespara
saberserealmenteeles
vivemessas“ crises” ,comoa
enfrentameque
sentimentossãomais
evidentesnessemomento
desuasvidas.Peçaajudaao
seututoroututorapara
ajudá-lonaelaboração
dessetrabalho.
ATIVIDADES
Figura65:Senasfasesanterioresoprazer
dacriançaeraauto-erótico,agoraeleé
compartilhado.Oparceirodosexooposto
éumareferênciaparaopróprio
conhecimentoeformaçãodaidentidade.
Fonte:SOUZA,MariaCleoniceM,2009.
191
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
intimidade como o amor genital; quando disse amar e
trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho
que não preocupasse o indivíduo ao ponto em que pudesse
perder o seu direito ou capacidade para ser uma criatura
sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)
É possível, então, dar cardápio a quem tem fome? Sim, se a
fome for de cardápio. Ou seja, se o educador estiver ávido de
eixos para o seu trabalho com a criança que ele sabe ser mais
do que um feixe de nervos que se podem condicionar. Se ele
tiver fome de significantes. (KUPFER, 2007, p.119)
Se a maior autoridade em “alma humana” nos fala com tanta
simplicidade e sabedoria sobre a vida, sobre o que é ser “normal”, por que
nós complicamos tanto? Você, querido aluno, querida aluna, já parou para
pensar sobre isso? Será que nossa vida, nosso trabalho, nossas relações
sociais e amorosas não seriam bem mais fáceis se atentássemos mais para o
que dizem os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles
pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma
finalidade, não? O conhecimento deve nos conduzir a um “lugar” melhor,
você concorda?
A Psicanálise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma
alegoria interessante sobre isso, diz: esta autora:
O
conhecimento da teoria psicanalítica dá aos
educadores uma melhor condição de
enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala
de aula. A Psicanálise, enquanto um caminho
para o autoconhecimento, é uma eficaz
estratégia que o professor (a) possui na luta
cotidiana que é travada na escola.
Assim, é fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da
conscientização do aluno quanto à importância de um relacionamento
A Psicanálise na Educação: Apontamentos finais
Fonte:GeorginoJúnior
Figura66:Quadrinhos
Apósassistiraofilme“ Freud
alémdaalma” ,façauma
análisedetodaateoria
estudada.Oqueofilme
mostrafoifamiliaravocê?
Produzaumtextoapartir
destaanálise.
ATIVIDADES
192
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
flexível e democrático. Direitos e deveres devem ser conciliados,
contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de
um Ego crítico e saudável, que não se subordine ao irracional controle do ID
e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992).
Freud, conclui o seu livro “O mal-estar na civilização com um
pensamento que eu gostaria de deixar a você:
Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietação, infelicidade e
ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A
sociedade exige de nós, muitas vezes, que usemos máscaras. Quantas vezes
demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas
sempre cantam em verso e prosa essa condição dúbia em que vive o ser
humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Júnior relata essa
condição de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:
Os homens adquiriram sobre as forças da natureza um tal
controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em se
exterminarem uns aos outros, até o último homem. Sabem
disso, e é daí que provém grande parte de sua atual
inquietação, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora só
nos resta esperar que o outro dos dois “ Poderes Celestes” , o
eterno Eros, desdobre suas forças para se afirmar na luta com
seu não menos imortal adversário. Mas quem pode prever
com que sucesso e com que resultado? (FREUD, 1997,
p.112).
Qualquer coisa
Tenho essa atração irresistível pelas coisas infinitas,
esse sentimento largo de eternidade.
E é por isso que sou assim
- triste como um boi –
incapaz de comer pipoca sem pensar em Deus.
Apesar disso, não vejo em mim o despojamento
dos místicos,
dos loucos,
dos miseráveis,
o desapego e as visões febris dos profetas,
dos iluminados
e não saio de casa sem estar muito bem composto,
abotoados todos os botões da camisa,
os vincos impecáveis,
como um homem normal,
que vai pra rua de manhã cedinho,
preocupado com as oscilações da bolsa de valores.
.......................................................................
Quepoderessãoessesa
queFreudserefere?
Discutaissocomseus
colegasecomseututorou
tutora.
ATIVIDADES
193
PsicologiadaEducação UAB/Unimontes
É dentro de mim apenas,
que alguma coisa indefinida se revela,
alguma coisa maior,
transcendente,
divina,
superior à prepotência dos homens,
mais bonita que as cálidas manhãs de setembro,
mais forte que o vento furioso das
madrugadas de tempestades:
E se isso for alguma coisa,
e se isso for alguma coisa de pronunciável,
penso ser um pedacinho de Deus dentro de mim.
É por isso que devo pedir desculpas por este meu ar solene,
triste e entediado:
é que eu tenho uma atração irresistível pelas coisas infinitas,
e esse sentimento largo de eternidade.
(JÚNIOR, Georgino –Bola pra frente futebol clube)
O poema, ao jeito
peculiar do autor, nos fala dessas
nossas experiências vivenciais,
tanto externas quanto subjetivas.
A i l u s t r a ç ã o p o d e
representar essa nossa “angústia”,
esse nosso desejo de sabermos
quem somos que, às vezes toma
conta de nós, principalmente
diante das coisas infinitas.
Vamos ver agora, toda
essa dinâmica nas belas palavras
de Lya Luft, outra grande poeta –
em seu livro Pensar é Transgredir.
Essa autora coloca a questão da
subjetividade em um relato bem
poético:
Fonte:Desenho– GeorginoJúnior
Figura 67: Não é que esse conflito todo dentro
de nós, fica até bonito na fala dos poetas?
Convivemos em uma sociedade que exige de
nós um certo comportamento, mas isso não
nosimpededevivereconvivertambémcoma
nossa realidade subjetiva que possui outros
desejos. Por isso, sonhamos, devaneamos e
somos,muitasvezes,nostálgicos.
194
Pedagogia CadernoDidáticoI-2ºPeríodo
A poetisa, da mesma forma que o primeiro autor, apenas sintetiza a
verdade poética que não pertence a ambos, mas que pertence a todos nós e
que pode ser resumida quando Fernando Pessoa diz