APANHADÃO MÉTODOS DE PESQUISA 6 periodo

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APANHADÃO MÉTODOS DE PESQUISA
 Vermelho – gabarito 
Azul- prova e /ou apanhadão internet
Essa matéria em 2016 não teve discursivas porém nas provas que conferi em 2012/ 2013 /20 14 teve discursiva 
1) Considere o seguinte enunciado: “Neste item, o autor do projeto discorre breve mente sobre a importância da pesquisa a que se propõe, relacionando-a com sua expe riência profissional, vivência ou ainda com interesses particulares que o motivaram à p ropos i ção do p roj e to. É nesse momento também que a relevância do tem a para o de se nvol vi mento da ci ênci a pode se r de stacada [.. .] ” (A CEVEDO; NO HA RA, 2002) . É co rreto af i rmar que o e nun ci ado refere- se : 
A) À conclusão do relatório da pesquias
 B) À justificativa do projeto de pesquisa. (Gabarito prova 2016) 
C) Ao refe renci al te óri co d o proj eto de pesquias
D) ao obje ti vo p ri ncipal do proje to de pesquisa. 
E) Ao problema de proje to de pesquisa
2) Com relação à pesquisa de campo, avalie as afirmativas abaixo e assi nale a al te rnati v a corre ta. 
 I - É um tipo de pesquisa em de suso. 
 II - Não exige um planejamento específico para a col e ta de dados . 
III - É relatada por relatório escrito contendo as várias etapas da pesquisa. 
 IV - Não apresenta a necessidade de inclusão dos resultados obtidos .
A) Apenas a III está correta.( Gabarito prova 2016) 
B) I e II e stão corre tas . 
 C) I e III e stão corre tas. 
 D) II e I II e stão corre tas. 
 E) Todas as afirmativas estão corretas.
Em outra prova essa questão 2 muda as al te rnati vas mas a re sposta é a me sma 
As si nal e a al te rnati va corre ta: 
A) Apenas a III está correta 
B) Ape n as I e I I e stão corre tas. 
 C) A pe nas I e I II e stão corre tas. 
D) A pe nas II e II I e stão co rre tas. 
 E) I, II, II I e IV estão corre tas
Em outra prova essa questão 2 muda a alternativa III mas a resposta é a mesma 
Com relação à pesquisa de campo, avalie as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta. 
 I - É um tipo de pesquisa em de suso. 
 II - Não e xi ge um pl ane j ame nto espe cífi co para a col e ta de dados . 
III – Seu emprego não deve priviligiar a preferência pelo instrumento, mas sim sua aplicação fundamentada .. .de te rminações e coe rên ci as me todológi cas.
 IV - Não apresenta a necessidade de inclusão dos resultados obtidos . 
Assinale a alternativa correta acerca do que foi afirmado.
 A) Apenas a III está correta 
B) Apenas I e II estão corretas .
 C) Apenas I e III estão corretas. 
 D) Apenas II e III estão corretas. 
 E) I, II, II I e IV estão corretas.
3) No relatório de pesquisa, o pesquisador pode valer-se de gráficos, tabelas e figuras para facilitar o entendimento dos resultados encontrados. Ao construir uma tabela para apresentação dos dados, o pesquisador oferece ao leitor :
A) Pe rda de uni dade textual , poi s uma figura sempre rompe com a l i nha do raci ocíni o
B) maior eficiência na apresentação dos resultados desejados .( Gabarito- prova 2016) 
C) Primordi almente, dif i cul d ad e para a i nte rpre tação dos dados 
D) Me no r quanti dade de dados e p ouco i nce nti vo a inte rpre tação
 E) Se mpre si mpli cação das conclusões
4) No relatório de pe squisa, o pesqui sador pode valer- se de gráf icos, tabe las e f iguras para f acil i tar o ente ndime nto dos resul tados encontrados. Ao construi r uma tabe la para aprese ntação dos dados, o pe squisador ofe rece ao le itor: 
A) Grande i mpacto visual. 
B) preci são na de scri ção dos re sul tados , mas sem nenh um i mpacto vi sual .
 C) Dificuldade para a interpretação dos dados. 
D) Me no s quan tid ade de dados e pouco ince ntivo à i nte rpre tação.
 E) A si mplif i cação das concl usõe s.
 quase igual a 3 mas muda as alternativas ACHEI VARIOS A PAN HADAO DESSE MODELO A S OPÇÕES
5) Uma médica tinha um paciente com diversas alergias e queria pesquisar toda a sua história dentro e fora da clínica, anotando todos os re sul tados que havi a col hi do durante as co nsul tas. Qu al é o ti po de pe squisa e m que s tão? 
 A) estudo de caso, por tratar da observação de um paciente .Gabarito – prova 2016
 B) Ex pe rimental, por efetuar estud o de laboratório
 C) De grupo, pe l a p ossi bi li dade de comp aração en tre di fe re nte s pacie nte s
 D) Bi bl iográfi ca, uti liz ando -se de consul ta à li te ratura médi ca
 E) Es se nci ame n te teóri ca
6) Considerando os critérios de classificação das pesquisas com base e m seus objeti vos ge rai s, avali e as afi rmati v as e i ndi que o q ue se sol i ci ta. 
I- Pesquisas exploratórias envolvem geralmente levantamento bibliografico e documenta sendo muito utilizadas como e tapa i nci al de um process o de pe squi s a 
II- Nas pe squi s as do ti po de scri tivas pre vale ce a razão subje ti va enq uanto di scurso e xplicativ o 
III- A razão obje tiva es tá pre se nte nos ti pos de pe squi sas ex plicativ as
 IV- As pe squi sas do ti po e stud os de campo se apre se ntam como levantamentos qualitativos e col ocam o pesqui s ador e m me io ao obje to pe squisado. Do que foi apre se ntado , está co rre to ape nas o que se afi rma em: 
A) I e I I
 B) I e III 
C) II I e IV ACHEI EM UM APANAHDAO LETRA C 
 D) I ,II e III Gabarito – prova 2016 
 E) II e IV
7- Leia a as afi rmativ as a se gui r, q ue tratam dos obj etivos da pe squi s a: 
Objetos gerais se referem a uma contribuição teorica que se espe ra al cançar com a pe squi sa 
PORQUE: Obj etos e spe cifi cos apresentam o re sul tado imedi ato do trabalh o cien ti fi co. Di ante das afi rmati vas, assinale a al te rnativ a corre ta.
 A) As duas são ve rdadeiras e a se gunda j usti fi ca a pri mei ra 
 B) As duas são verdadeiras e a segunda não justifica a primeira– Gabarito – prova 2016 
 C) A primeira é ve rdadeira e a se gu nda, falsa 
D) As duas são falsas
 E) A pri meira é f al sa e a se gunda é ve rdade i ra
8) Considerando a apresentação gráfi ca da mono grafi a, bem como as no rmas A BN T 2002ª, 2002b, 20 03a, 20 03b, 200 3c, 2003d, 20 09, 201 1a, 201 1b, indique a al te rnativa incorreta. 
A) O tipo de fonte a ser utilizada é a Times New Roman e seu tamanho 12 para todo o texto, ex ce tuando notas de rodapé be m como fonte s bi blio grafi cas de ilustrações 
B) O al in hamento dos paragraf os de ve se r no modo j ustifi cado 
C) O Ti tulo s em indi cação nu me rica de ve m apare ce r ce ntrali zados, enq uanto os nume rados de ve m se r al inhados à e sque rda 
 D) N as refe renci as bib li ograf i cas, ao f inal do trabal ho, as obras de ve m es tar separadas e ntre si por um es paço s imple s e m branco
 E) Entre títulos de sub capítulos e texto (que o antecede ou sucede), deve constar único espaço simples gabarito prova 2015 e 2016
9) Leia as afi rmati vas, que cons ide ram as f ormas de pesq ui sa be m como da o bten ção de conh eci me nto ci entif i co: 
I- A pe squi s a documental ( docume ntos e m ge ral ) se de sti ngue da bibliograf i ca (tex tos el aborados para consul ta) por util i zar f onte s que não ne cess ari amente re cebe ram tratame nto anal íti co. 
 II- A pesquisa cientifica é um proces so si ste máti co, re ali zada de forma o rde nada e com intenção de cl arada
 III- A nál i se s de dados e stati sti cos são pri mor di alme nte documentais
 IV- A pesqui s a ex pe ri me ntal é incapatív el co m as pe sq ui sas soci ai s e bi ol ogi cas As afi rmativas corretas são some nte : A) I e I II B) I I e IV C) I e II gabarito ( prova de 2016) D) I, II e III E) IV
10- É o ponto de partidado trabalho de pesquisa. Delimita um campo de estudo no interior de uma grande área de con he ci me n to e deve se r escolhido de acordo co m as tendênci as e aptidõe s do pe squi s ad or. Este e nun ci ado se re fe re : 
 A) A o tema da pe squi sa (gabari to prova de 2016 ) 
B) À j usti ficati v a de e scol ha do te ma
 C) Ao o bje ti vo es pe ci fi co 
D) Ao problema da pes qui s a 
E) Ao método de empre go da pe sq ui sa 
 11) Projetos de pe squisa conté m v ári as e tapas qu e re spon de m às pe rgun tas que caracte rizam v ári os mome ntos di sti ntos. Ass inale qual etap a corre spo nde ri a à pe rgu nta “q uando pe s quisar”? 
 A) Obje tiv o e prop ósi to de estu do 
B) Me todol o gi a
 C) Cronograma de ex e cu ção – gabari to prova 2016 
 D) Orçame nto 
E) Construção da e qui pe de trabal ho
 Projetos de pesquisa contêm várias etapas que respondem às pe rgun tas que caracterizam v ári os mo me ntos di sti ntos. Qual e tapa corre sponde ri a à pe rgunta “Quando pe s qui s ar?” 
 A) Obje tivo s do e studo e prop ósi tos.
 B) Me tod ol ogi a. 
C) Cronograma de e xe cução. Gabarito 2016 
 D) Orçame nto. 
 E) Eq ui pe de trabalho , pe squ isadore s, coorde nadore s , ori entadore s. 
 Essa questão 12 é quase igual a 11, porém em outra prova muda essa alternativa E:
13- Leia as af i rmati vas a segui r, que tratam do ci cl o de p es qui sa e da aprendizagem. 
Falar em criação o u cri ati vi dade e m cien ci a requ e r qu e se con si de re i nv en ção e de scob ert a, i mp li cando e m razão subjeti va e objeti va. 
 Porque As d uas razõe s são compleme ntare s e pe rmi te m i cnorporar a re alid ad e no raci ocini o do p esq ui sador. Diante das afi rmati v as, assinale a al te rnativ a corre ta. 
A) As duas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira. (gabarito prova 2016) 
B) As duas são ve rd ade i ras e a se gunda não justi fi ca a pri me i ra 
C) A primeira é ve rdadeira e a se gu nda, falsa 
D) As duas são falsas 
E) A pri meira é f al sa e a segunda é verdadeira
14) As variáveis mantêm uma relação causal que define a variável de pendente e a variável independente. Complete as l acunas com uma das alternativas abaixo. O aumento da te mpe ratura no ve rão ( variável _________ __) i nfl uênci a na quantidade de sorve te consumido ( variáve l ____ ____ ___ _) . 
A) Independente / dependente. Gabarito prova 2016 
B) Dependente/ independente
 C) Inde pe ndente/ale atóri a 
D) Aleatóri a/de pe ndente
E) Aleatória/independente 
15- O método, em sua acepção mais simples, é o modo de fazermos algo . Pode - se também def ini- lo n o âmbi to da f il osofi a, ev ocand o faze re s cujos parâme tros tê m es tatuto uni ve rsal . Sob re a que stão do mé todo, i ndi que a al te rn ati va i ncorreta: 
A) Para os o ci de n tai s, a ori gem do método cie ntíf i co e stá na Gré ci a anti ga, com Sócrates, Pl atão e Ari stótele s 
B) Ente nde- se por método so cráti co a lógi ca própri a do racio cínio ci entífi co na abordage m do que ve m a se r o re al C) O mé todo cie ntífi co é u ma manei ra de inve s ti gar a nature za l evand o e m consi de ração a l ógi ca e a obs erv ação si ste máti ca dos fe nô me nos e studados D) O p osi tivi smo como mé tod o tem preo cupação pri nci pal a e xplicação das coisas e como el as funci onam 
E) As pesquisas empreendidas por Einstein, a exemplo da Teoria da Relatividade , constituem-se em pesquisa experimental GABARITO Prova 2015
16- O conteúdo da discipli na Me to dos de Pe squi sa f oi ini ci almente desenvol vi do com a apres entação de algumas si tuaçõe s, a ex empl o das arte s, da ludol ogi a, das ex pe di çõe s e das age ndas. Sob re o assu nto, av alei as af i rmati vas e res pon da o que se solici ta.
 I- É na arti cul ação e n a co mbi nação das mai s di fe re nte s ações q ue re si de a pe rsonalidade do mé todo
 II- A me todol ogi a, por co nf e ri r l ógi ca aos proce di me n to d o pl ane j amento, se rve à co muni d ade dos me todo s
 III- As si tu ações i ni ci al me nte tratadas pe rmi te m comp ree nde r a ne ce ssi dade de p l anejame nto para o de se nvol vi mento da pe squi s a e do conhe ci mento
 IV- O caso espe cifico das ex pe di çõe s ape nas é compree nd id o por aplicabli d ade te cni ca, ne gl i ge nci ando moti vos de vi ve nci a. Estão coretas as afi rmati vas:
 A) A pen as I e II 
B) A penas I, II I e IV 
C) Ap en as II e I V
 D) Apenas I, II e I II Gabarito –2 014 
 E) Ap en as III e IV
17) O conteúdo da disciplina Metodos de Pesquisa foi i ni cial me nte d es env ol vi do com a apres entação de algumas si tuaçõe s, a exe mpl o das arte s, d a lu dol ogi a, das e x pe di çõe s e das age ndas. q ual delas procura re ss al tar a dramati zação mé tod ica d o pl ane j amento e d a roti na. 
A).A situação dos trê s porqui nhos, e vi de nci an do o camin ho da pe squ is a pel o en vol vi me n to da que staõ problema. 
 B. O tabul ei ro de x adre z e nf ati zando a que stão do espaço geográfi co, de limi tado e nquanto te rritór io. Tal de limi tação é de carater me tódi co.
 C.A s e xped i çõe s de Armi r K li nk , por e xi gi rem ante ci p ação dos conhe ci me ntos me rame nte roti ne i ro. 
D. Tanto o caso do tabulei ro de x adre z quanto o das e xpedi çõe s, devido a ne ces si dade do e mpre go de conh ecimen tos puramente te cni cos e, p ortanto roti nei ros. 
E)A agenda, trazida para mostrar as ações da vida cotidiana individual e planejamento a curto prazo com elevado grau de detalhamento. 
 letra E gabarito Essa questão 17 TEM O COMEÇO IGUA L a 1 6 MAIS A PERGUNTA É DIFERENTE NÃO DEU PARA VER O ANO
18- Considerando os elementos que consti tuie m um proje to de pe squi sa, avalie as afi rmativas apresentadas.
 I- N a i ntrodução s ão apre se ntados el ementos como te ma, deli mi tação do tema e o problema da pe squi s a
 II- Na in trodução s ão apre se ntados el ementos p ré - textuai s 
III- Na justi fi cati v a são apre se ntados el emen tos como a teori a d e base , be m como a re vi s ão bi bl i ográfi ca 
V- A ju sti fi cativa, s emp re apre se ntada na i ntrod ução de um proje to de pe squisa, procura e vi de nci ar as metas do e studo, que são di vi di das e m pri ncipai s e se cundári as. 
V - O cro nograma, outro el emento que cons ti tui qu al q ue r proj e to de pe sq ui sa, de ve es pe cif i car os custos e nvolvidos n a pe squi s a. Ap ós avali ar as afi rmati vas , é pos síve l af i rmar que : 
A) A pen as a I está correta gabari to 
 B) So mente I e II e stão corre tas C) Somente a II I está corre ta D) Somente I e IV es tão corretas E) Somente I I e V es tão corretas
19- Considerando o texto da pe sq uis a ci entifi ca, é corre to afi rmar q ue e le de ve : ok i gual a 48 
 A) Se r e scri to na pri me i ra pe sso a 
B) Con te r op ini õe s pe ssoais a cada su bcapi tulo 
C) Se r re di gi do se gund o as pref ere nci as pessoai s do pe squi sad or, poi s qual que r pl anejame nto ou dif i csão pre vi a da e xp osi ção p rej udi ca a se quenci a lógi ca do texto 
D) Agrupar os assu ntos af in s, ou de me sma te máti ca, e m um mes mo capítul o ou subcapítu lo gabari to
 E) Conte r u m capi tul o para cada autor ci tado
20- Em relação ao texto da pe sq uis a cie ntífi ca, é corre to afi rmar que dev e : 
A) Se r e scri to na primei ra pessoa 
B) Conte r opi n iões pessoai s a cada su bcapi tul o
 C) Se r re di gi do se gundo as pre fe re ncias pe ss oais do pe squi sador, pois qual que r pl ane j ame nto ou dif i csão previ a d a e xp osi ção p rej udi ca a se quenci a lógi ca do texto 
D) Agrupar os ass untos afins, ou de me sma te máti ca, em um me s mo capítul o ou sub capítulo gabari to
 E) Conte r um capi tul o para cada autor citado 
 Essa q ue stão 20 te m as mes mas al te rnativ as da q ue stão 19, poré m o in ício é di fe rente .
21- Qual quer pesquisa é passivel de classificação. Assi nale a al te rnativa que re pre se nta uma clas si fi cação de pesquisa quanto a seu s obj etiv os ge rais : 
A) Exp eri me ntal
B) P esquisa ex post facto 
C) Bi bl i ografi cas
 D) Descritivas e observacionais gabarito 
E) Pesquisa participante
22- omando o projeto de pesquisa como assunto, aval ie as afi rmativ as e re s pond a o que se soli cita.
 I- É proj e to noproj e to de pe squi sa, e n quanto proce di me nto organi zado , que conv erge m todas as i nte nçõe s do pe squisador
 II- A me todol ogi a d o proj e to procura raci onali zar as ati vi dad es cri ativ as e apoi ar o p roj e ti sta para a sol ução de proble mas por v ezes compl ex os
 III- As me todol ogi as do proje to que auxil i am o p rocesso cri ativ o podem se r vi stas como abs trações e reduçõe s d a reali dade para q ue se pe rmi ta compree nde r o fe nôme no proje ti vo 
IV- Um mode l o de proj e to n ão se apresenta como se queê nci a li ne ar de ati vi dade s ex atas, p ode ndo se r alte rnad a a orde m do que nele d ev e se r apresentado.
A) A pen as em I
 B) A penas em II e III
 C) Ap en as em I e IV 
D) Em I, I I, I II e IV Gabari to Encontrei e m uma prov a de 2014 l e tra D corre ta
E) Ap en as em III e IV
23- Leia as afirmativas a segui r, que tratam u m ti po de pe sq ui sa cl as si fi cada quanto aos s eus proce di me ntos técni cos. A pesquisa ex post facto é uma i nve sti gação si ste máti ca e e mpíri ca, na qual o pesq ui sador não tem controle di re to sobre as v ari ávei s i ndepende nte s
 PORQUE Para este tipo de pesquisa, as vari ave i s i nde pe ndentes n ão são mani pul áveis Di ante das afirmativas, é possível dizer que : 2014 
A) As duas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira gabari to 
B) As duas são verdadeiras e a segunda não justifica a primeira
 C) A primeira é verdadeira e a segunda, falsa 
D) As duas são f alsas 
E) A primeira é f al sa e a se gunda é ve rdade i ra
24- Leia as af i rmati vas, q ue co nsi de ram as formas de pe squi sa bem como da obte nção de conhe cimento cie nti fi co.
 I- A pe s qui sa docume ntal ( docu me ntos em ge ral) se di s ti ngue m d a bi bliográfi ca ( textos el aborado s para consul ta) por utilizar f onte s que não ne ce ss ari ame nte re cebem tratamento analíti co 
II- A pe sq ui sa cien ti fi ca é um proce sso si stemáti co, re al i zada de forma orde nada e com a i nte n ção de c l arada
 III- An álise s de dados e statísti cos são pri mordi al me nte do cumentais
 IV- A pe squi s a ex pe rimental é i ncomp atíve l co m as pe squ is as soci ais e bioló gicas As afi rmativas corretas são some nte :
 A) I e I II
 B) I I e IV
 C) I e I I GA BARITO 
D) I, II e III
25- Considerando os elementos da monografia, de se u rel atóri o fi nal , av al ie as proposi ções: I- A dedi catóri a, i te m obri gatóri o, deve se r apre se ntada p or tex to conci so, i ndi cand o a quem o trabal ho é of e re cid o II- O agrade cimento, i te m opci onal , i ni cia- se na primei ra linh a d a pági na, se m re cuo na p ri me i ra l in ha e com parágraf o ali nhad o n o modo “j ustif i cado ” III- Res umo s, tanto na l in gua ve rnácul a q uanto na e strangei ra, apre se ntam- se como el ementos pré- tex tuai s e obri gatóri os IV- De ve m se r i n cl uídos no sumári o os eleme ntos pré- tex tuai s de vi damente nu me rados Diante das propos içõe s, e stá corre to ape nas o que se afirma em: 
A) I e I I 
B) II e III Gabarito OK 
C) I, II I e IV
 D) II, I II e IV 
E) II e V
26- Um relatório de pe sq ui sa te m a fun ção de : OK 
 I- Escl arece r como o p roje to f oi e xe cutad o 
II- Escl are ce r qual a té cni ca de cole ta de dados uti lizada
 III- Ap resentar o qu e f oi pos sível ide ntifi car n o de se nvolvi me nto da p esq ui sa e durante sua re al ização Do que se apres en tou, e stá correto o que se af irma:
 A) A pen as em I
 B) A penas em II 
C) Ap en as em III ache i um apanhadao let ra C 
D) Em I, II e III GABARITO 
E) Apenas em I e II
27- Um relatório de pesquisa tem a função de : 
A) Esclarecer como o pro je to foi e xecutado .
 B) Estabelece r qual a técni ca de col e ta de dados. 
C) Ap re se ntação vi s ual de dados.
 D) apre se ntar o q ue foi poss íve l i de nti fi car no desenvol vi me nto da pe squi sa e durante su a re ali zação. Resp osta de prova 
E) Ex pli car co mo os dados coletados de ve m se r aprese ntad os e m tabe l as. 
Questão parecida com a 26, mais mud a as al te rnati vas ok 2013 
28- Lei a o tex to a se gui r: 
“Os jogos, enqu anto método, apresentam dimensões lúdicas da vida. Favorecem o aprendizad o quand o associ ados ao mundo d as p ráti cas pe l a sua dramatização di ári a, pe l a representação di re ta. Não apre ndemos o mund o re al ape nas pela sua represe ntação, mas , ao ´re pre se nta- lo´pel as i dei as e te ori as, estaremos vendo mel hor e mai s de ti dame nte aquilo que foi ex pe rie nci ado, expe ri me ntad o nos momentos em que o tocamos, pois o bom j ogo expõe o caráte r lúdico dos víncul os e das rel açõe s soci ais” ( CAMA CHO ;MA NZA LLI, 2014, p .31). No caso e spe ci fi co do jogo de xadre z trabal hado co mo métod o, avalie as af i rmativas. I- O tabu leiro do j ogo re pre se nta a geografi a das ações II- As le is p ara se jogar o tabulei ro são as re gras de conduta III- Tanto a di ve rsi dade i ndividual q uanto a cole ti v a da vi d a estão repre se ntad as pe los movieme ntos das p eças do tabulei ro Do que se afi rmou, e s tá corre to ape nas o que se aprese nta e m:
 A) I 
B) I e II 
C) I, II e II I Gabarito ok 
D) II e III
 E) I e II
29- Considerando o assunto Projeto de Pe squ is a, assi n al e a al te rnati va corre ta 
A) Um proje to de pe sq ui sa n ão deve se r tomado como al go de fi ni tiv o, mas si m passíve l d e modifi caçõe s e adaptações di ante de nov as conti gênci as e no vas hi póteses gabarito 
B) A ne ce ssidade de re cursos fin ance i ros p ara a pe squi sa não se apresenta como ele me nto de importânci a e m um proje to de pes qui s a 
C) O cronograma, e le me nto princip al de um p roje to de pe squi s a, procura o rde nar as di ve ras taref as a se rem e xe cutadas no de se nvolvi me nto da pesqui as
 D) Para uma pe squi sa predomi nante me nte quantitativa, q ual q ue r tamanho d e amostra é re presentativ o 
E) A apre se ntação e di scussão dos re sul tados de uma pe squi s a não depen de m da f undame ntação te óri ca do trabal ho cie ntifi co, ou se j a, não há li gação en tre uma coi s a e outra.
31- Trata-se do mé todo que parte da oposi ção, do conf li to pela contradi ção entre p ri ncípi os te óri cos ou fenôme nos e mpíri cos. Estamos nos refe rind o ao mé tod o:
 A) In duti vo
 B) Di alé ti co
 C) Hi poté ti co – de du ti vo
 D) Estruturalista g abarito 
E) Dedutivo
( Unidade 1- pagina 48) dar uma olhada direito na resposta dessa pergunta 
ACHEI DUA S PROV AS CO NSTA NDO QUE ESTÁ CORRETA A LETRA B CORRIGIR DEPOIS Ap anh ad ão da net le tra B correta, e stá marcando q ue é re sp osta de gabari to
32: O entendimento da realidade priv ile giando fo nte s pri mári as f az p arte do que , em me todol ogi a, é conhe cid o como: OK2013/2016 A) Pe squi s as es se nci al me nte qu anti tati v a B) P esq ui sa bib li ográf i ca 
C) Pe squisa basi came nte empíri ca, com possi bil idade de re curso ao trabalho de campo. Gabarito 
D) Pesquisa- ação se m partici pação do pe squi sador E) Não se r pe squisa
33: Em um relatório de pesquisa, a descrição dos resu ltados de ve se r cl ara e obj e ti v a, alé m de : OK 2013 / 2016 
A) Resu mi r o s achados princi pai s que se rão de tal hados em tabel as e fi guras. Gabari to 
 B) Resu mir some nte as pri nci p ai s de s co be rtas, se m de tal har o s proce di me ntos util iz ados. 
C) Uti lizar o máx i mo d e f i guras para i lustrar a apre se ntação. D) Se r escrita em lin guage m col oqui al para i nce nti var o leitor. 
E) Uti li zar fi guras de li ngu age m para tornar o te x to mais atrati vo.
34- Em um rel atório de pe squisa, a descrição dos re s ul tados d eve se r cl ara e obje ti v a, al é m de : 
A) Re sumi r os achados pri ncipais que p odem, també m, se r e xpresos e m gráf i cos e figuras, o que depende da área o do con he ci me n to, do estilo d o pe squi sador e do obj e to de pe sq uisa e scol hi do. Re spos ta de prova e apa nhadão 
 B) Resu mir some nte as pri nci p ai s de s co be rtas, se m de tal har o s proce di me ntos util izados. 
C) Uti lizar se mpre o máxi mo de fi guras para i lustrar a apre se ntação. D) Se r escrita em lin guage m col oqui al para i nce nti var o leitor, obje tivo princi pal do re l at ori o. E) Uti li zar fi guras de li ngu age m para tornar o te x to mais atrati vo se mpre .
35: Alguns pesqui sadores, sem reve l ar sua i de nti dade , ju ntam-se a um grupo de mari nheiros para e s tudar o comp ortame nto de homens em lo ngas v i age ns no mar. Que i nstrume nto d e pe squ is a el es e stão usando? OK 2013 A) Mé todo ex pe rimental de l aboratóri o B) Estud o correl aci on al C) Obse rvação e m laboratório D) Ex pl o ração de f onte s se cundári as
 E) obse rvação participante. gabari to
36) Considerando o le vantamento é fe ito po r mei o da i nte rrogação di reta das pe ssoas cuj o comportame nto se de se ja con he ce r, assi nal e a al te rnati va i n co rre ta. OK 2013 A) O l evantame nto utilizado, q uan do é ne ce ssári o recol he r i nf ormaçõe s de tod os os i nte grante s d o uni ve rso pe squisado, é chamado de Ce nso . B) N a mai ori a dos l evantame ntos uma amo stra si gnifi cati v a do uni ve rso dos pe s quisados é se le ci on ada para o con he ci me n to d as o piniões. C) Os le v antame ntos são ú tei s para o estu do de opini õe s, te nd ênci as e ati tude s. D) As concl usõe s obti das nos le vantame n to s são proje tadas para a totali dad e do uni ve rso p or meio de cál culos e statís ti cos . 
 E) Os le vantamentos s ão considerados in ade quados para a pesqui sa elei toral e o comportamento do cons umi dor. Gabari to
37- Considerando o levantamento que é fei to po r me io da i nte rrogação di reta das pe ss oas cuj o comp ortamento se de se j a co nhe ce r, assi nale a al te rnativa i n co rre ta . A) O l ev antame nto utili zado re ali zado para re col he r d ados de todo s os i nte grante s do uni ve rso pe sq ui sado é chamado de Ce nso. B) n a mai ori a dos le v antame ntos, uma amostra signifi cati va, do p onto de vi sta e statís ti co, do un ive rso dos pe squi s ados é sele cion ada para o conhe ci me nto d as inf ormaçõe s sob re gos to e pref e rê nci as. C) os le v an tame ntos e i nve ntário s de dados quanti tativos são útei s para o estu do de opi ni õe s, te ndê nci as e ati tude s. D) as concl usõe s obti das nos le v an tame ntos de d ados s ão proje tadas para a totali dade do uni ve rso po r mei o de cál culos e statís ti cos . 
E) Os le vantame ntos e stri tame nte quantitativos são consi de rados i nadequados (ou i nsufi c i ente s) para a pesqui sa do comportame nto e le itoral e do consumi dor, poi s reque rem conhe cime nto e tratame nto de i nformaçõe s sociai s próprios à pe squi sa quantitativa. Re sposta de prova. 
Questão bem p are cid a com a 36, mud a al gumas pal av ras nas alternativas mas a resposta é a mesma
38: Avalie inici al me nte as proposi çõe s abaix o que re me te m à hip óte se da pes qui sa:
 I - a formul ação das hi póteses da p es qui s a não reque r refl ex ão prév i a s obre o tema abordad o. Ade mai s, é a p artir del a, i nclusi ve , que a pe squi s a se des env ol ve para que sej a prov ada ou ne gad a. OK 2013 
II - as hi pó teses pe rmi te m di re ci onar a i nv es ti gação, poi s , tratam -se de suposi çõe s cujo conte údo ai nda e stá por se r de svendado. III - as hi pó te se s pe rmi tem avali ar, incl us iv e, os pre ssupo stos teóri co s so bre o ob je to. IV - as hi pó te se s são pro vi s óri as ao probl ema da pes qui sa. Ap ós avali ação das proposi çõe s, é pe rtinente af i rmar que : É pe rti ne nte afi rmar que : A) Somente a I e stá co rreta B) So mente a II está co rreta C) Somente I I e IV estão corre tas
 D) Some nte a I e stá incorreta. gabari to
E) Somente a IV es tá corre ta
39) Para facilitar o en te ndimento dos re sul tado s e ncontrados durante o de se nvolv ime nto da pe sq ui sa, o pesq ui sador pode util izar gráf i cos, tabe l as e fi guras. Ao apre se ntar s eus dados na forma de di agramas e gráf i cos, o pes qui sador: A) efe tua uma ati vi d ade passi v a ao utili zar tai s re cursos. B) Pre te nde mo strar s uas propo si ções de man ei ra ex cl usivame nte subj etiv a. C) apresenta inf ormaçõe s i rre futáve is , o que é próprio a tod a pesqui sa. D) pode descartar o te xto.
 E) estimula a i nte rpretação com mai or ape lo vi sual . Re sposta de prova OK 201 3
E) co nhe ci me nto adqui ri do , exclu si v ame nte , por mei o de lei tura. 
 40: Para facilitar o enten di me nto dos re su l tado s e ncontrados , o pe squi sador po de uti li zar gráfi cos, tabelas e fi guras. Ao aprese ntar se u s dado s na f orma de di agramas e grá fi cos , o pe squi sad or: A) Ap en as organi za o que já está re l atado n o te x to . B) Pre te nde mostrar suas propo si ções de man ei ra cri ativa. C) Ap re se nta val ore s pre ci sos. D) Ex põe de talh es das e tapas de pe sq ui sa. 
E) Esti mul a a comparação e a i nte rpre tação com mai or f orça v i sual. Encontrei e m uma prova, mas n ão de u p ra ve r o ano, e n ão ti nha gabari to Élica encontrei e m um apanhadao correto Quase i gual a qu es tão 39, me sma respos ta mas muda as alte rnati v as
41: O rel atóri o de pe squi sa de sti na -se a tornar públ i co os resul tados e as de scobe rtas de uma pesqui s a cie ntífi ca. Para tanto, se u tex to de ve : OK 201 3 A) Ter grande de talhame nto, mas n ão de ve aprese ntar re cursos vi su ais o u gráf i cos , uma ve z qu e eles inibem a boa e xp re ssão
 B) ser conciso e inf ormativo sobre os resul tados al cançados, dialogando se mpre com os obje tivos de cl arados no proje to. 
 C) Apre se nta boa dose de lirismo, poi s é, cada vez mai s, s eu obje ti vo, e conte r me táf oras e fi guras de lin guagem para auxi li ar na compree nsão D) Ve rsar, basi came nte , sobr e as posi çõe s subj eti v as dos env olvidos, fato mai s im
E) Se r informativo e proli x o.
42: Assinale a úni ca al te rnativa cujos val ore s do obje to e resul tados de uma pesqui sa são passívei s de me nsuração. OK 2013 
 A) qualitativa.
 B) Ex plo ratória, descri ti v a e e xplicativ a 
C) Documental, ex pl oratóri a e bi blio gráf i ca. 
D) Ope racional , pe squ i sa- ação e e studo de caso. 
E) Pe squi s a ope raci onal e e stud o de caso. 
43: Um estudo realizado para de te rminar o tempo mé dio qu e o brasi le i ro e studa re l ata que : “Em Mi nas Ge rai s, 550.00 0 pe ssoas di ss eram estudar por duas horas, 360.000 p es soas di s se ram es tudar por trê s h oras e 250.00 0 d is se ram estudar por mai s de quatro horas”. A s quanti d ade s de pes soas ci tadas na f rase aci ma se refere m: A) aos dados 
B) À e statís ti ca 
C) À amostra. OK 2013 Re spo sta de prov a 
 D) Às vari ávei s. 
E) Ao s brasi leiros.
44: Assinale a al te rnati v a corre ta re fe rente aos aspe ctos de um p roje to d e pe s quisa. OK 2013 
A) Um proje to de pe squisa não de ve se r tomado como al go defi ni ti v o, ma s si m passível de modi ficações e adaptações di ante de novas contingên ci as e nov as hi póteses. Resp osta de prov a 
B) A ne ce ssi dad e de re cu rs os fi nan cei ros para a pesqui s a não se apresenta como elemen to de i mpo rtânci a em um proje to de pes qui s a. 
C) O cron ogram a eleme nto pri nci p al de um proje to de pe squi sa procura ordenar as dive rsas tare f as a se re m execu tadas no de se nv ol vi me nto da pe squ isa.
 D) Para uma pesqui sa pre do mi nantemente qu anti tativ a qual que r tamanho d e amostra é representativ o. 
 E) A apre se ntação e di scus são dos re sul tado s de uma pe sq ui sa não depen de m da f undamentação te óri ca do trabal ho ci e ntíf i co, ou se j a, não há l igação en tre uma coisa e outra.
45: Um relatóri o re sul tan te de pesqui sa base ada e m trabalho d e campo com obse rvação, l ev antame n tos e i nven tário con fi gura o se guinte gê ne ro textual : OK 2013 A)explo ratório 
B ) descriti vo. Re sp osta de p rova
 C) experime nta l. D ) op era cio nal . E ) a bstrato.
46: Todos os re sul tad os cie ntíf i cos de uma pe sq ui sa são prece di dos de esco lhas , ref lexõ es e d ecisõ es que requ e re m supo rte me tod ol ógi co. A ssinale a al te rnativa cuj a ordem d os te rmos corres pon da às condi çõe s de pesquisa e stabele ci das no e nun ci ado: OK 2013 
 A) pe ssoais, lógicas e ri gorosas. Re sposta de prov a 
B) Pessoai s, cri ati vas e artísti cas. C) Pe sso ai s, não si ste mati zad as e autôn omas. D) Pe ss oai s , empíri cas e cri ativ as. E) Excl usi v amente coletiva, si ste mati zadas e ri gorosas.
47) Todos os res ul tados cie ntífi cos são pre ced id os de uma ref lex ão e de um trabal ho de pe squ is a que é : 
A) Pe ssoal, l ógi co e ri goroso. Resp osta de apanhad ão
 B) Pess oal , cri ati vo e artís tico. 
C) Pe sso al e autôno mo. D) Pess oal e criati v o. E) Cole ti vo. Quase i gual a questão 46, me s ma respos ta. Essa q ues tão é de apanhadão – Ines
48: An al i se as af i rmativas abaixo que se referem às té cni cas de pe squ isa:
 I - As técni cas de pe squi s a i ncluem a co le ta de dados . II - As té cni cas de pe squ is a in cl ue m a i nte rpre tação de dad os. III - As té cni cas de pe sq ui sa incl ue m a pes qui s a bi bl iográfi ca. 
IV - As técni cas de pe squi sa in cl ue m a obse rvação. 
V - As té cni cas de pe squisa pode m incl ui r a opini ão do pe squi s ad or. 
As si nal e a al te rnati va corre ta: OK 2013 A) Somente I, III, IV e V e stão corretas. B) Some nte II, III, IV e V estão corre tas. 
C) Some nte I, II, III e IV e stão corretas. 
 D) I, II, III, IV e V e stão corre tas. Re s pos ta de p rov a
E) Somente II e III estão corretas 
49) Analise as afirmativas abaix o, que se ref ere m às té cni cas de pe sq ui sa, e assi nal e a al te rnati va correta.
 I - As técni cas de pe squi s a i ncluem a co le ta de dados . 
II - As té cni cas de pe squ is a in cl ue m a i nte rpre tação de dados . III - As té cni cas de pe sq ui sa incl ue m a pes qui s a bi bl iográfi ca. 
IV - As técni cas de pe squi sa in cl ue m a obse rvação. 
V - As té cni cas de pe squisa devem in cl ui r a opi ni ão do pe squi sador.
A) I, II I, IV e V es tão corre tas. B) II, III, IV e V e stão corre tas. C) I, II, III e IV 
 e stão corretas. Re s pos ta de apanhadão
 D) Todas as afi rmativas es tão corre tas. E) To das as afi rmativ as es tão i ncorretas.
 Que stão quase igual a 48, poré m a re spo sta é outros e muda as al te rnati vas Essa q ues tão é de apanh adão- Ines
50: Pense que vo cê é um pesqui s ador que e stá e ncarregado de conh ece r a q uali dade do s se rvi ços pre stad os pela Re de Públ i ca de Saúde no Brasi l. Para i sso, você pre ci sa de uma metodol ogi a espe cíf i ca . OK 201 3 Para ati ngi r se u ob je ti v o, f ari a u so: A) Da pesq ui sa ex pl oratóri a, co nsul tando j ornai s e re vi stas. B) De um e studo de caso, poi s todos o s hosp itai s são i guai s. C) De um e stud o bi bli ográf ico, já que li v ros são f ontes se gu ras de i nf ormação. 
D) De que s ti onári os e da obse rvação si ste máti ca, i nstrume ntos ofe re cido s pe l a pe squisa q uali tati va. Re sposta de prova 
 E) De consul tas às autori dad es l ocais.
51: Dentre as al te rnativas adi ante l istadas, i ndi q ue aquel a que repre se nta uma té cni ca uti li zada para cole tar dados não docume ntai s s obre um de te rminado te ma ou si ste ma: 
A) quali fi cação de amostrage m.
B) I nve sti gação matemáti ca.
C) Re sumo d e re sul tados .
 D) entre vi sta com os suje i tos pe squi sad os. Re sposta de prov a. OK 2013 
 E) Fonte s se cun dári as. 
D) e ntre vista com os suje itos pe squisados. 
 52: Le i a as af irmaçõe s sobre formas de pe squisa: 
I - A pe squi sa docu me ntal ( docume n tos e m ge ral ) di sti ngue - se da b i blio gráfi ca ( tex tos elaborado s para consulta) p or util i zar f onte s que não ne cess ari amente re cebe ram tratame nto anal íti co. II - O conhe ci mento ci entífi co é co nstruçã o cole ti v a e, e mbo ra se j a mui to i mportante, é mai s uma f orma de el aboração i nte lectual e raci onal da re ali d ade . III - Den tre as lógi cas e p rocedimen tos de pesqui s a, aqueles que vi sam ao n íve l concre to e ope racio nal são mais comp le tos. IV - A pe squi sa ex pe rimental é in comp atíve l com as pe squisas soci ai s e biol ógi cas. As afi rmativas corretas são some nte : As afi rmativas corretas são some nte : A) I e II I B) II e IV 
C) I e II. Re spos ta de prov a. OK 2013 
 D) I, II e III
 E) IV 
 53: Em uma e ntrevi sta, o pe sq ui sa dor formul a pe rgu ntas com o obj e ti vo de obte r dados e i nf ormaçõe s com forme os obje tivo s da pe squi sa. Ass in ale a alte rnati va co rreta quanto às vantage ns da e ntre vi s ta como i nstrume nto de pesquisa. OK 2013 
 A) Na entrevista coletam-se i nf ormaçõe s que pod erão ajudar a anali sar melh or o obj eto de e stu do. Resp osta de prova. 
B) O e ntre vi s tado não pode te r al guma i n capacidade para re sponde r às questõe s . 
C) Não há custos com tre iname nto de pe sso al e com a apl i cação das e ntre vi stas. 
D) Nunca se dev e pe rmi ti r que o entrevistad o di scorra li vre me nte so bre o assunto. 
E) O e ntre vi s tador não pode e sclare cer o si gni fi cado das pe rgun tas di rigi das aos entrevistados nem si tuar, me smo que de modo suci nto, seu trabalh o de pe squi s a. 
54: Durante a fase de planejamento e preparação da pesq ui sa, costuma- se e laborar um docume nto para captação de ve rba ou para obte nção da pe rmi ssão de uma insti tui ção para o pros segu imento da pe squisa. Esse do cume nto é : OK 2013 A) uma l i stagem bibli ográf i ca . B) Asíntese dos re cursos me todol ógi cos. C) O rel atório e statísti co. 
D) O proje to de pes qui sa. Re spo sta de prov a. OK 201 3 
E) Os i nstrume ntos d e col e ta de dados. 
55: A pesquisa pode se r cl assi fi cada e m dois grupos quando se le va e m conta a sua finali dade (fin alid ades moti v adas por razõe s i nte lectuai s ou por razõe s de orde m práti ca). A nali se as alte rnati v as abaix o e assi nale a i ncorre ta. OK 2013 
 A) Cada f i nali dade possui obje ti vos e aplicaçõe s e spe cíficos. Os doi s tipos são e x cl usi v os e ntre si , e ape nas um pode se r s elecionado para a p es qui s a. Re sposta de prova.
B) A pe squi s a d e orde m práti ca visa às apli caçõe s práti cas, com o obj e ti vo de ate nde r às exi gê nci as da v id a mode rna. 
C) A pe squi sa de ordem i ntel e ctu al obje tiva al cançar o saber, para sati sf aze r o des ej o de adqui ri r o conhe ci me nto. 
 D) A pesqui s a de orde m i ntele ctual con tri bui para o progre sso da Ciê nci a.
 E) Nenhuma das alternativas anteriores está correta. 
 56: Acerca dos eleme ntos qu e constitue mum proj e to de pe squi sa, avalie as asse rtiv as adi ante apre se ntadas: OK 201 3 
I - na i ntrodução são apre se ntados el ementos como te ma, delimitação do tema e o problema da pes qui sa. II - na i ntrod ução são apre se ntados eleme ntos p ré- tex tuai s. III - na jus tifi cati va, são apre sentados el ementos como a te oria de base be m co mo a re vi são bi bli ográfi ca. IV - a j ustifi cati va, se mpre apre se ntada n a introdução de um p roje to de pesqui s a, procura evi de nciar as metas do e studo, que são di vi di das e m pri n cipai s e se cun dári as. V - o crono grama, outro eleme nto que con sti tui qual qu er proje to de p esq ui sa, de ve e spe cif i car o s custos e n vol vidos na pe squisa. Ap ós avali ar as asse rti vas, é possíve l afi rmar que :
 A) A pen as a I e stá corre ta. Res posta de prova 
B) So mente I e II e stão corre tas. C) Somente a II I está corre ta. D) Somente I e IV es tão corretas.
 E) Somente I I e V es tão corretas. 
 57: Atividades de pesquisa e stão v oltadas à aqui s ição de conhe ci me nto , ampliação e aprof undame nto de informações sobre de te rmi nado te ma; para tanto, utili zam me todologi as e spe cíficas, se ndo també m ch amadas de : OK 201 3 
 A) bus cas me tódi cas po r escl areci me ntos, s ol uçõe s al te rnati vas àque l as ofe reci das até e ntão. Res posta de prova
b) e stud o di rigi do em sal a de aul a. 
C) que sti onári o apl i cado ao obje to de pe squi sa. 
D) pl anej ame nto das ati vi dade s de estud o.
E) co nhe ci me nto adqui ri do , exclu si v ame nte , por mei o de lei tura.
 58) “O que pes qui sar?” é uma das pe rguntas que de ve m se r respondidas em um p roj e to de pe sq ui sa. De ssa f orma, qu al e tapa do projeto respo nde ri a a e ssa pe rgunta? OK 2013 
A) Da de fi ni ção do obje to de e stud o, do p roblema, das hi póte se s e obje tiv os d a pes qui s a, e sc l are cimento quanto à base te óri ca e conceitu al adotada. Re spo sta de prov a
. B) da j us ti fi cati v a do s re cursos mate ri ais e h umanios ne ce ssári os. C) dos obje tivos do e studo e propósi tos. D) dos mate ri ai s e mé todos a se rem e mpre gados. E) do cronograma de exe cução do trabalho. 
59) “O que pesquisar?” é uma das pe rgun tas que de ve m se r respo ndidas e m um p roj e to de pe sq ui sa. De ssa f orma, qu al e tapa do projeto respo nde ri a a e ssa pe rgunta? OK 2013 
A) Da defi ni ção do probl ema, hi p óte se s, base te óri ca e concei tual , e sc ol ha do obje to de e studo . 
B) Justi fi cativa da es col ha do probl ema. 
C) Obje ti vo s do es tudo e propósi tos . 
 D) Me tod ol ogi a. 
 E) Cronograma de exe cução. 
Que stão quase igual a 58, poré m muda as alte rnativas, mas a re sposta é a mesma Essa q ues tão é de apanhadão- Ines 
60) A busca de dado s re ai s, n o ambie nte e m que se situa o si s te ma estu dado, assi m como a de scrição da me todol ogi a util i zada durante o proces so de inve sti gação ci entífica, f aze m parte do que , e m me todol ogi a, é conhe cid o como: 
A) Pe squisa empíri ca. 
B) Pesquisa bibliográfica. 
 C) Pe squisa de campo. Resposta de prov a. A chei no apanhadao corre ta – Prova de 201 2 sem gabari to – co rri gir
 D) Pesqui sa- ação. 
 E) Não é pe squisa
61) A técnica uti li zada p ara cole tar dados não documentais sobre um de t e rmi nado tema ou s is tema é : 
A) A qualifi cação.
B) A investigação. 
C) O re su mo. 
 D) A e ntre vista. Prova 2012 se m gabari to e stá marcado le tra B mas pare ce estar fal ando que é a le tra 
D como correta ( marcado ao l ado com cane ta mas e stá ile gíve l) . RESPOS TA AP ANHADÃ O 
 E) O rotei ro. 
 62) O Re l atóri o de Pesqui sa é o docume nto q ue mostra: 
 A) Como o proje to de ve se r ex e cutad o. 
 B) Como col e tar dados. 
 C) Ape n as apre se ntaçõe s vi suai s dos d ados . 
 D) Como os dados col e tados de ve m se r re pre se ntados em tabel as. 
 E) Os resul tados que podemos ex trai r dos dados anali sados. Re sposta do Apanhadao – Prova 2012 se m gabari to e s tá marcado letraE mas p are ce e star marcando a le tra B como corre ta(marcado ao l ado com cane ta mas es tá il e gível). - Él i ca 
63) Quando a pe squi sa pre te nde ex pl i car um fe nôme no base ando- se e m te ori as científi cas, de talhando suas caus as e e feito s e util izando refe rê ncias bi blio gráfi cas, é chamada de : 
A) Expli cativa. Prov a de 2012 se m gabari to e stá marcado l e traE mas p are ce e star marcando a le tra A como correta( marcado ao l ado com caneta mas e stá ile gíve l) . –Achei e m um apanhadão l etra A – . Em um apa n hado marcando q ue é resposta d e gabari to a le tra A. Ines
 B) De scritiva. 
C) Expe rimental. 
D) Ope raci on al .
 E) Te óri ca. 
 64) Quando se consi de ram os ob je ti v os de uma pe squi sa, e sta pode se r cl assi fi cada em: 
A) Quanti tati va e qual i tati va. 
B) Expl oratória, descritiva e expl icativa. Pro va d e 2012 se m gabari to es tá marcado l e traA mas pare ce estar marcando a l e tra B como correta( marcado ao lado com cane ta mas está il e gível). Em um apanhadão ache i a le tra B – 
 C) Docume ntal , ex pl oratóri a e bi bl iográfi ca. 
 D) Ope raci on al , pe squisa- ação e e studo de caso. 
E) Pe sq ui sa ope raci onal e es tudo de caso. 
67) com relação á pesquisa de campo, avalie as afirmativas a seguir 
I- é um tipo de pesquisa em desuso 
II-não exige um planejamento especifico para a coleta de dados 
III- seu emprego não deve privilegiar a prefêrencia pelo instrumento , mas sim sua aplicação fundamentada em determinações e coerências metodológicas .
IV- não apresenta a necessidade de inclusão dos resultados obtidos.
Assinale a alternativa correta acerca do que foi afirmado.
A) Apenas a III esta correta 
Questões de apanhados da net
65) Uma médica tinha um paciente com diversas alergias e que ri a pes qui s ar tod a a sua hi stóri a dentro e fora da cl íni ca, e screvendo tod os os re sul tados que havi a col hi do durante as consul tas. Qual é o ti po de pe squi sa que e ssa mé di ca util i za? 
 A) Es tud o d e caso. Re spos ta de ap anhadão. Está marcado q ue é de gabari to ne sse apanhadão. 
B) Ex pe rimental . C) De grupo. D) Correl aci onal. E) Ope raci on al . 
 66) Uma mé di ca ti nha um pacie nte com d iv e rs as al e rgi as e que ri a pes qui sar toda a sua hi stóri a den tro e fo ra da cl íni ca, e screvendo todo s os re sul tados que havia colhi d o durante as consul tas. Qual é o ti po de pe sq ui sa que e ssa mé di ca utiliza? 
A) Es tudo de caso, por se tratar da ob se rvação de um pacie nte . Re spos ta de apanhadão. Está marcado que é de gabarito ne sse apanhadão.
 B) Ex pe rimental, p or ef e tuar e stu dos de laboratóri o.
 C) De grupo, pe l a p ossi bi li dade de comp aração en tre di fe re nte s pacie nte s. 
 D) Bi bl iográfi ca, uti liz ando -se de consul ta à li te ratura médi ca. 
E) Es se nci almente te óri ca. 
Que stão igu al a 65, poré m muda as al te rnativ as mas a re sp osta é a me sma 
68) As si nale a al te rn ativ a co rre ta. 
A) O proj e to de pe squi sa pode se r mod if i cado, adap tando - se a n ovas conti ngê nci as e a nov as hipóte se s. RESP OSTA DO AP AN HADÃO – 
 B) A ne ce ssi dad e de recursos fin anceiros para a p esqui sa não faz parte do proje to. C) O cronograma não f az parte do proj eto de pe sq ui sa, e a o rde m das di ve rsas tare f as a se re m exe cutadas não é i mportan te. Em um apanhadão e stá m arcando le tra C co mo resp osta de gabari to. D) O tamanh o da amos tragem não importa n uma pesq ui sa, o i mportante é que ex ista uma amos trage m. 
E) A di s cuss ão dos re sul tados não de pe nde da fund amentação teóri ca do trabalh o cie ntífi co. 
OBS: e m um apanhadão e s tá e scri to assim: p e rgu nta pod e se r cance lada todas resp osta ta ce rta 
70) As atividades vol tadas à busca de co nhe cimento e amp li ação de info rmações sob re de te rminado tema, utilizando mé tod os e spe cíf i cos, são chamadas d e : 
A) Pesqui sa. Em u m apanhadao a res pos ta co rre ta é e ssa A
 B) Estud o. 
C) Que s ti onári o. 
 D) Pl anejame nto. 
 E) Conhe ci me nto.
71) Com base nas afi rmati v as abaix o, assi nale a al ternativ a corre ta. I - A f ormul ação de uma hi póte se consi s te nte não re que r uma ref lex ão prév i a sob re o te ma abordado. II - As hi póte se s pe rmi te m di re ci onar a i nv esti gação. I II - A s hi póte se s pe rmi tem avali ar os p ress upo stos s obre o obj eto. IV - As hip óte se s são provi sóri as ao proble ma da pe squisa. A) Somente a II e stá correta. B) Some nte a II e stá i ncorre ta. 
C) II e IV estão corre tas . 
 D) Some nte a I e stá i ncorreta. Achei corre ta no apanhadão – 
 E) Some nte a IV es tá corre ta.
72) Na el aboração de um proje to de pesqui sa, não há ne ce ssi dade de con si de rar e spe cifi camente e de ante mão: A) Os mei os p ara a exe cução da pe squisa. B) O conhe ci me nto do pe squi sador sob re o ass unto 
C) Os bene fí ci os que se rão ge rados pel a pesqui sa – Resposta do apanhado 
D) A ex istênci a de ve rba ou recursos fin ance i ros. 
 E) Os prazos para a re ali zação da pe squisa.
73. Ass i nal e a al te rnati va co rreta. 
A) A i ntrodução deve conte r o te ma, a de li mi tação do te ma e o probl ema
 B) A in trod ução de ve co nte r a capa, o títul o e o orçame nto . 
 C) A jus tificativ a de ve apre se ntar a teori a de base e a revi são bi bl i ográfi ca. 
D) A ju sti fi cativ a de ve e scl are ce r as me tas do e stu do, pode ndo se r su bdi vi di da em obje tiv o macro e ob je tivos e spe cífi cos .
 E) O cronograma dev e e spe ci fi car os custos e nv ol vi dos na pe squi sa. 
74. Com base nas afi rmativ as abai x o, assi n ale a al te rnati va co rreta. I - A f ormul ação de uma hi póte se consi ste nte não re que r uma ref lex ão prévi a sob re o te ma abord ado. II - As hi póte se s pe rmi te m di re ci onar a i nv esti gação. III - As hi póteses pe rmi te m avaliar os pre ssup os tos sobre o obje to. IV - As hip óte se s são provi sóri as ao proble m a da pe squisa. A) Somente a II e stá correta. B) Some nte a II es tá i ncorre ta. 
C) II e IV estão corre tas .
 D) Some nte a I e stá i ncorreta. Re sposta de apanhadão
 E) Some nte a IV es tá corre ta.
75. A pe squi sa bi bl i ográfi ca de ve co me çar com pal avras- chave de ref e rê nci a ao te ma:
A – Indo do mai s abrange nte ao mai s particular.
76. A p es qui s a bi bl i ográfi ca é uma etap a do proje to de pe squ is a que: 
B – É f e ita com base e m l ivros e pe ri ódi cos cie ntífi cos 
77. Assinale a alternativa correta.
 A- A observação laboratori al visa a i solar o obje to de estudo das i nterfe rências e xte rnas. 
78. Ante s de e scre ve r o trabalho cie ntíf ico, é pre ci so que o autor obe deça al gumas e tapas ante riores. Qual dessas e tapas deve se r a prime ira?
 D- Escolhe r e de li mi tar um tema 
79. As e tapas do p roje to de pe s qui sa res pon de m às pe rguntas que caracterizam cada mo me nto de sua el aboração. Pe nsando assim, qual e tapa re spo nde ri a à pe rgunta: p ara q ue pe squisar?
 C- Obje ti vos do e studo, propósitos. 
 80- As e tapas do proj eto de pe squisa re spondem às pe rgun tas que caracte ri zam cada mome nto de sua el aboração. Pe nsando assi m, qual etapa re sponde ri a à pe rgunta: com que recursos pe squi sar?
 C- Orçame nto 
81. C & T de v em se r de se nvolvidas no país:
 D – Todas as ante ri ore s 
82. O gráf i co mostra a vari ação do consu mo de ce rveja com a te mpe ratura. Qual a vari ável de p ende nte ?
 A- O consumo de cerve ja 
 83. Qual a af i rmação INCORRETA? – A ge ração de conhe cimento:
 D- Nunca ocorre e m incubadoras de empre sas de unive rsidades e de ce ntros de pe squisa ou em i nstal açõe s de pe squi sa das indústri as. 
 84. Quando um pe squi sador que r abordar um assunto e ape nas le van tar os vário s autore s que e scre ve ram sobre e ste assunto, sua pe squi sa é : 
 A – Pesqui sa bi bli ográf ica 
 85- Consi de rando o lev antame nto que é fei to por me io da i nte rrogação di re ta das pe ss oas cuj o comportamento se de se j a co nhe ce r, assi nale a al te rnativa i n co rre ta.
E) os le vantamentos e stritame nte quantitativos são consi de rados i nadequados ( ou i nsufi ci ente s) para a pe squisa do comportame nto e le itoral e do consumi dor, poi s req ue re m conhe ci me nto e tratamento de i nformaçõe s sociai s próprios à pesqui sa quali tativa. 
 86- Quand o a pe squi sa é base ada e m re tratar de tal h adame nte um si ste ma, com ref e rê nci as bi bl iográfi cas, tabe l as e con cl u são, é chamada:
 A . Exploratóri a. B. De scri ti v a. C. Expe ri me ntal . 
D. Operacional . Resposta de apanhadão 
 E. Teóri ca.
Discursivas Métodos de Pesquisa Discursivas com respostas
1) A pe squi sa compree nde qual que r ati vi dade cri ativa e si ste máti ca re al izada com fim de i ncre me ntar o ace rvo do con he ci me n to cie ntíf i co e o u so de ss e acerv o de co nhe ci me ntos para conce be r novas apl i caçõe s. Para re al izar uma pe squisa de cunho cie ntíf i co, é de fund ame ntal importânci a q ue o pe squ is ador te n ha u ma cl ara di sti nção dos div ersos ti pos de conhe ci me nto e uma sóli da f und ame ntação e pi ste mol ógi ca. Ne sse se nti do , dê as caracte rísti cas de pesquisa te óri ca, de pe squ isa empíri ca e de pesqui sa apl i cada. OK 2013 R: pág 13 e 14 
 2) A s pos si bi li dad es of e re cidas pelo p rogress o té cni co para re novar e i mpul sionar os se tore s prod uti vos , tornan do -os mai s compe ti tivos, e melhorar a quali d ade de vida da popul ação, come çam a se r obje to de i nte res se das ci ênci as soci ai s por ocasi ão das grande s transformaçõe s que o corre m n a socie dade quando o capi tal i smo me rcantilista ini cia a di ssolução do sistema fe udal. Conhe ce r a nature za do progress o té cni co apl i cad o ao s istemaprodu tivo v em con sti tuindo pre ocupação das vári as corre nte s do pe ns amento e conômi co. Ace rca do assun to: O K 2013 A) Expli que qu al o enf oque dos e con omi stas cl ássi cos sob re o progre sso té cni co B) Ex pl ique qual o e nf oque marx i sta d o progre ss o té cni co.
 R: pág 7 e 8 
 3) O p roce sso de ge ração de conhe cimento i mplica que a atividade nas áre as de ci ênci a e te cnol ogi a ( C&T) e Pe squi sa e Dese nvolvi me nto ( P&D) te nham como re sul tado os produ tos, as de scobe rtas, inve nçõe s ou i novações . Na área ci e ntíf i ca, a ge ração de conhe ci me nto ocorre em l aboratóri os de uni ve rsi dade s e centros de pesqui sa. Na área tecnológica, ocorre em l abo ratóri os, e m ofi ci nas, e m pl antas- pi loto e em parque s te cnol ógi cos ou i ncubadoras de e mpre sas, de unive rsidades, de ce ntros de pes qui s a e també m e m i nstal açõe s de pe qui sa das i ndú strias . A parti cipação da i ndústri a na ge ração do conhe ci me nto n a área te cnológi ca se dá porque as i nov açõe s inte re ssam de perto ao s e tor produti vo. Co m isto em mente, ex pl ique : OK 2013 
 A) O q ue se ente nde por i nov ação de produ to e i nov ação de process o
 B) Como a i nov ação faz a l i gação e ntre a ciê n ci a e o me rcado . 
R: 
4) Mé todo, em sua ace pção mai s s imp le s, é o mod o como cada um de nós f az al go. Pode mos, també m, defi ni -lo no âmbi to da Fil oso fi a, evocando f aze re s cuj os parâme tros rac ion ai s tê m estatuto uni ve rsal . A me tod ol ogi a, assi m, se rve tanto num caso quanto nou tro. Se gui ndo essa li nha de raci ocíni o, para que a cri ativ idade ( in ve nção ou de scob erta) torne- se i nov ação, são ne ce ssári as sistematização e padroni zação me tod ol ógi ca, além da p rod ução como me rcadori a. As si m, e xpliq ue de que forma a constru ção do sabe r contribui para a cri ati vi dade . 
R: 
5) É ne cess ário enten de r o que é conhe ce r, o qu e v em a se r conhe cimento e su a i mportânci a. P ode -se dize r que con he ce r é te r noção de al go, e come ça pela i nf ormação sobre de te rmi nado assun to ou de te rmi nada situação. Pode -se di ze r també m q ue o con he ci me nto se ini ci a pel o vi ve nci ar, por te r curi osi dade. O conhe ci me nto p arte de uma curi osi dade , de uma dúvi d a para ir alé m do que se sabe ou do que se está ve ndo ou do que se es tá tomando contato. Trata- se do desve nd ar, de ci f rar, de codifi car. Para Matal l o Jr. ( 2000, p.13) , “ a pre ocupação com o con he cime nto não é nov a. P rati came nte todos os pov os da anti gui dade desenv ol ve ram formas de s abe r.. .. .. As impo si çõe s de ri vadas das ne cessi dade s práti cas da exi stê nci a fo ram sempre a f orça propul sora das buscas destas f ormas de sabe r”. A ssi m, e xp li que por onde co meça o conhe cimento. 
6) Pe rgun ta i nte ress ante e i ne re nte ao proce sso d e pe squi s a é “para q ue pe squi sar?”, poi s el a reme te aos obje tivo s. Expli que qual a f unção dos obje tivo s no process o de pe squi sa e como se di vi de e m ge rais e es pe cíf i cos. R:
 7) Pe squi sar si gni fi ca, de f orma be m si mple s, p rocurar re spostas p ara i ndagaçõe s p rontas . Pe squisa cie ntíf ica é a realização concreta de uma i n ve sti gação pl ane j ada, de senvol vi da e re di gi d a de acordo com as n ormas da me todo lo gi a con sagradas pel a ciên ci a. Assi m, ci te e ex pl ique qual parte de um p roje to de pe squi sa re me te à procura de re spostas para i ndagaçõe s propos tas? 
Escola, Currículo e cultura
Discursivas 
1: Tomaz Tadeu Silva (2003)* nos permitiu com preender as teorias não c rític as , as teorias c ríticas e as teorias pós -críticas sobre a teoriz aç ão curricular, revelando a im portânc ia dos profis s ionais ... “O c urríc ulo é lugar, es paço, território. O c urríc ulo é relaç ão de poder.. . O c urríc ulo é doc um ento de identida de ” (SILVA, 2003)... Apres ente um argum ento que jus tifiq ue o curríc ulo com o ins trumento político
R: O curr ículo e stá se ndo e nte ndido como a ligação e ntre cultura e a socie dade e xte r ior, a escrita e a e ducação. Esse conce ito r e fere-se tanto ao que é pre scr ito, ao conhe cime nto que de ve se r aprendido na e scola par a formar pe ssoas co mpatív e is com os inte re sse s e ne ce ssidade s da socie dade como um to do, como ta mbé m á prátic a doce nte re aliz ada nas e scolas. O currículo també m é v isto como u ma construção cultural que orie nta as práticas e ducativas re alizadas na e scola a par tir do que é produzido na socie dade , lev ando a crer que e le é ne utro, ao contrário, te m uma inte ncionalida de muito bem definida
2: Partindo da discussão realizada sobre a elaboração das Diretriz es Curriculares Nacionais realizadas na Unidade II, def ina o que s ão as D iretriz es C urric ulares Nacionais e quem as elabora
R: São re ferê ncias le gais com a s quais toda s as in stituiçõe s e scolare s deve m se orie ntar para a construção do proje to político pe dagógico. Ou se ja, são dire trize s normaliz adoras do curr ículo e scolar, traduz indo, a par tir de princípios e conce pçõe s, os conte údos mínimos que dev e m ser e nsinados aos alunos na e scola. As dire tr ize s curriculare s para a e ducação são e laboradas pe lo Conse lho Nacional da Educação (CNE) de sempe nhando junto ao M inistério da Educação (M EC).
3: Para Mic hael Apple, a probl emátic a do c onhec im ento veiculado p elas es c olas é a pedra angular para o es tudo da es c olariz aç ão c omo veículo de s eletividade . A m anutenç ão da ideia de c onhec im ento... Artic ule o trec ho acim a com a proposta de teoria c rític a d o curríc ulo. 
 R: As te orias críticas, por outro l ado co mo o próprio nome já diz criticam o currículo. D e sconfiam do status quo, re sponsabilizando -o pe las de sigualdade s e injustiça social. O e nfr aque cime nto dos laços familiar e s e de solidarie dade e humana. Busca m de se nv olve r conce itos que nos pe rmitam co mpre e nde r o que o curr ículo faz . São te orias de de sconfiança, que stioname ntos e transformação radical. Ne sse se ntido e ncontramos duas v e rte nte s nas análise s curriculare s das te orias críticas: C urrículo oculto de Bowle s e G intis, que chamaram a ate nção para o pape l e xe rcido pe las re laçõe s sociais da e scola no proce sso de re produção social, e Be r nste in que centrou sua análise me nos naquilo que tr ans mitido e mais na forma que e transmitida.
R: A te oria crítica ve io para conte star a te oria tradicional que pre gav a uma e scola se le tiv a e e xclude nte , de spre ocupada com o proce sso de apre ndiz age m e que não possuía conte údos significativ os, ou se ja, ve io para apontar que não pode mos tratar o conhe cime nto como algo neutro, e sim atre la r o currículo às e struturas e conômicas e sociai s mais a mplas, tornando as e scolas mais inclusiv as, ate nde ndo aos inte re sse s de classe s me nos favore cidas. Apple procura e nfatiz ar e m sua análise do currículo, que tanto os conteúdos e xplícitos como os implí citos nas norma s, tê m se us v alore s e deve m se r conside rados, de ixando de refle tir ape nas os intere sse s particulare s das classe s dominantes.
 
4: A part ir do que disc utim os s obre os des ejos e as nec es s idades que podem nortear a definiç ão do tema de um projeto de traba lho na es c ola, redij a um pequeno te xto exp lic itando a im portânc ia de um profess or es tar atento aos interess es dos alunos , levando em c onta a s oc iedade em que vivem os e s uas trans form aç ões .
 R: O profe ssor ao de finir um te ma p ara o proje to de trabalho na e scola de ve rá lev ar e m conta o que é re alme nte significativ o aos se us alunos, re lacionando a uma necessidade , um de se jo ou até um proble ma na tur ma. D e ssa forma, le v antará possibilidade s e discussão do te ma traze ndo-os para os dias de hoje , para os pr oble mas atuais, tornando o e nsino e a r e lação profe ssor aluno prove itoso. 
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 O profe ssor deve analisar e ver ificar se é r e lev ante , se pode prov ocar mudança de atitude s nos alunos se é possíve l de se nv olvê‑lo de forma inte rdisciplinar , se proporcionará novos conhe cime ntos e se ate nde aos anse ios e ne ce ssidade s de todos. De pois disso, é pre ciso discutir com e le s a possibilidade de re alizar um projeto com o te ma em que stão.
5: Vivemos em uma s oc iedade m ultic ultural em que a d iversidades de c ulturas , po vos, etnias , c ostumes, s e entrec ruz am e c onvivem diariamente. Parti ndo des s a ideia, fale s obre a propos ta do c urríc ulo m ultic ultural e s uas implicações
R: A proposta do currículo multi cultural proporciona a inte gração de minorias soci ais, é tnicas e culturais ao proce sso de e scolar ização. Essa inte gração deve ocorre r por me io de um currículo multicultural que v ise a uma e ducação para acolhe r a dive rsidade . De ssa forma, tanto as política s curriculare s como as e scolas pre cisam r e v er os currículos que e stão se ndo de se nv olv idos e e ncarar o assunto da dife re nça como algo sé rio. O multicu lturalis mo críti co sugere uma r e for ma no currículo e scolar e aponta algumas ate nçõe s ao e laborar um cur rículo que positiv ame nte re sponda ao multicultural: ir alé m da ace itação de liv ros que re pre se ntam ape nas as tradiçõe s ocide ntais, e não a re alidade local. De ssa forma, é pre ciso le gitimar múltiplas tr adiçõ e s de conhe cime nto; – os e ducadore s pre cisam inter r ogar os discursos que informam suas prátic as curriculare s com re spe ito à etnia/raça, classe social, gê ne ro e orie ntação se xual; – é pre ciso re fle tir sobre os nossos discursos, sobre a supe rioridade branca e a racionalidade do pe nsamento ocide ntal; – a re forma curricular signific a re conhe ce r que os grupos e stão difere ncialme nte situados na produção do conhe cime nto supe r ior ocide ntal e afirmar as v oz e s daque le s que são oprimidos nos cur rículos, pe rmitindo que os alunos faç a m sua s próprias le ituras do conte úd o curricular . Enfim, a funç ão básica do currículo multicultural é introduz ir os e studante s no conhe cime nto acadê mico, orde nado de acordo com a lógica disciplinar , mas com o obje tiv o último de capacitar todos com u ma sé rie de conhe cime ntos, habilidade s e v a lore s que lhe s pe rmitam e nte nde r a socie dade e a cultura na qual v iv e m, par ticipar de la re sponsave lme nte e me lhora‑la.
6-Libâneo (20 04) apr es ent a al gum as c ons ider aç ões im por tant es r elaç ões exis tente entre a es c ola, o c urríc ulo e a c ultura. Libaneo J.C. organiz aç ão e ges tão da esc ola: teoria e pratic a. 5, ed. Goiân ia: alternati va, 2004. R : Se gundo Libane o, o cur rículo é a ligação e ntre a cultura e a socie dade e xter ior, à e scola e à e ducação; e ntre o conhe cime nto e cultura he rdados e a aprendizage m dos alun o s; e ntre a te oria e a prática possíve l. O currículo é v isto como uma construção cultural que orie nta as práticas e ducativ as r e aliz adas na e scola a partir do que é produz ido na socie dade , le v ando a cr e r que o currículo não é ne utro, ao contrário, te m uma in te ncionalidade muito be m de finida. Se e xiste e nsino porque há uma cultura, e o currículo é a se le ção e a organiz ação de ssa cultura.
7: Louis Althus s er é um dos teóric os que e laborou um a anál ise sobre o c urríc ulo es c olar. Explique a for m a c om o a ideologia dom inante é reforç ada na soc iedade c apitalista e qual é o papel da esc ola ness e c ontexto, s egundo as ideias de Althus s er. R: Althusse r ide ntifica os pr incipais apare lhos que re produze m a ide ologia dominante por me io de dois ve ículos: os apare lhos re pre ssiv os (a polícia, o judiciário) e os apare lhos ide ológicos (a re ligião, a mídia, a e scola e a fa mília) do Estado. Par a e le , a e scola é um apar e lho ide ológico muito importante porque , se gundo o autor, atinge praticame nte toda a população por um pe ríodo prolongado de te mpo. 
8: As diretriz es c urric ulares Nac ionais para o ens ino f undam ental d estac am a nec ess idade da integraç ão dos c onhec im entos esc olares dentro do c urríc ulo, m elhoria da quali dade do ens ino oferec ido no Pa ís e atenda às nec es s idades e interes s es dos nossos alunos . R: D e acordo com as Dire tr ize s Curr iculare s Nacionais para o Ensino Funda me ntal, os profe ssore s de ve m le v ar e m conta a div e rsidade sociocultural dos alunos, re conhe ce ndo as de sigualdade s de ace sso ao conhe cime nto produz ido social me nte e de se nv olv e ndo me todologias e e straté gias dive rsificadas para ate nder , de forma e fe tiv a, às dife re nças de aprendizagem entre os estudantes.
9: A c ons truç ão do c urríc ulo n as es c olas deve atender às orient aç ões nac ionais , ... qual a tende. Girou x e Simon (2002) apres entam uma dis c uss ão interes s ante nes s e s entido... Fundam ente e exem plific a es s a afirm aç ão. R : A cultura popular pode se r utiliz ada nas e scolas co mo u m i mportante instr ume nto par a tornar o e nsino mais s ignificativ o. O pro fe ssor te m grande pode r nas mãos, a possibilid ade de e scolher os conhe cime ntos que se rão trabalhados e m sala de aula, ou se ja, de ntro de sse e spaço institucional, e le te m a possibilidade de de finir qual tipo de conhe cime nto é mais v aloroso e , por isso, me re ce ser apre ndido pe los alunos, para qual dire ção e sse conhe cime nto deve se v oltar o que significa sabe r alguma coisa, as r e pre se ntaçõe s formuladas de nós me smos, dos outros e de nosso a mbie nte físico e social. Os autore s compre e nde m Pe dagogia e cultura popular e a r e lação e ntre e sse s conce itos, no se ntido de tor nar o curr ículo e scolar mais próximo das ne ce ssidade s de todos os alunos. Giroux e Simon (2002) de fe nde m a ne ce ssidade da introdução da cultura popular nos conhe cime ntos se le cionados pe lo profe ssor. Par a e le s, “ a educação base ada numa pe dagogia crítica procura que stionar de que forma pode mos tr abalhar para a r e construção da imaginaç ão social e m bene fício da libe rdade humana.”.
10: Michael Apple (20 02), em s eu texto A polit ic a do c onhec im ento ofic ial: faz s entido a ideia de um c urríc ulo nac ional?, apres enta uma ques tão... T endo p or bas e as dis c us s ões realiz adas pelo aut or, demons tra as vantagens e os c uidados que nós profes s ores , tem os que ter ao analis ar as propos tas em nível nac ional. R: Se gundo Apple , os profe ssore s pre cisam assu mir uma postura de constante ape rfe içoame nto, no se ntido de aprofundar se us conhe cime ntos das maté rias acadê mi cas, mu dar suas conce pçõe s sobre o próprio conhe cime nto. O e nsino e a apr e ndiz age m ne ce ssitam se r mais ativ os e inve ntiv os, num trabalho mais ate ncioso, coope rativ o e participativ o. A v antage m e m ha ve r dire trize s e orie ntaçõe s curr iculare s e m nível nacional é , se gundo Apple (2002), indispe nsáve l par a e le v ar o níve l e faze r com que as e scolas se jam r e sponsabiliz adas pe lo suce sso ou fr acasso de se us alunos, alé m, do e stímulo à padroniz ação de me tas e conteúdo e de níve is de aprove itame ntos das maté rias curriculare s conside radas as mai s i mportante s e prove r a e str utura que pe rmitirá o funcioname nto do siste ma naciona l de avaliação.
11: O m ultic ultural ism o c rítico é uma abordagem do c urríc ulo na pers pectiva pós -c rítica. As Teorias do c urríc ulo, na pers pec tiva pós -crític a, s ão rec entes , da déc ada de 1990, e inovam, ou m elhor, ampliam a disc uss ão inic iada pelas . Dis c uss ão traz ida por Peter Mc Laren (20 00)* , Faç a um a analis e d os princ ipais as pectos que devem s er revis tos ao pens ar num c urríc ulo m ultic ultural. R: O currículo na v isão multicultural de ve trabalhar e m prol da for mação das ide ntidade s abe rtas à pluralidade cultural, de safiadoras de pre conce itos e m uma pe rspe ctiv a de e ducação p/ a cidadania, p/ a paz , p/ a é tica nas r e laçõe s inte rpe ssoais, p/ a crítica às de sigualdade s sociai s e culturais. Pode ndo apre se ntar fase s folclóricas, e m que mostre a influê ncia de dife re nte s pov os na formação da cultura (como, por e xe mplo, a influê ncia dos árabe s nas ciê ncias, na mate mátic a; a influê ncia dos africanos na cultur a brasileira e de outros pov os), como també m pode , e m outros mo me ntos, tr abalhar com a pe rspe ctiv a multicultural crítica de de safio a pre conce itos, formação da cidadani a e questioname ntos acerca da de sigualdade que atinge de terminados grupos (por e xe mplo, pode -se na lite ratura tr abalhar com te xtos e m que , ape sar de re ssaltado se u v alor lite rário, apare ça traços pre conce ituosos contra negros, mulhe re s, idosos, e assim por diante , conte xtualiz ando e ssas ideias, mostrando suas r aíz e s históricas, e nfatiz ando a sua influê ncia acerca do autor e reve lando modos de v ê -las e e nfre ntá-las nos dias atuais). N o e ntanto, pode ainda e m mo me ntos dife re nte s, mostr ar a div e r sidade de ntro da dive rsidade . Ne sse caso, por e x., pode que stionar conceitos e ste r iotipados e m notícias de jornal, que faze m r e fe rê ncia a pov os e grupos de maneira homoge ne izadora.
12: Sacris tan (2000) c ons idera que o c urr íc ulo é c ons truído a partir da s eleç ão de Exp lique o que s eri a o c urríc ulo pres c rito e o c urríc ulo em aç ão e estabeleç a relaç ões entre o nível de c onc epç ão e o nível de c onc retiz aç ão do c urríc ulo. R : O currículo pre scr ito é o conjunto de normas, le is e de terminaçõ e s oficiais que abor dam os conte údos que de ver ão ser de se nv olv idos e m cada nív e l de e nsino, e o currículo de ação se re fe re à aula propriame nte dita, ou se ja, o mome nto de transmissão de ste conteúdo. É onde as or ie ntaçõe s curriculare s tornam-se re alidade . Do níve l de conce pção ( âmbito ge ral) ao nív e l de concre tiz ação (comunidade e scolar), o currículo sofre de sdobrame ntos até che gar à sala de aula, pois é fundame ntal considerar o conte xto histórico, social e pol ítico e m que a e scola e stá inse rida.
13: Segun do SIL VA (2003), entre os autores que nos Estados Unidos ajudaram a des envolver u m a teoriz aç ão c rític a s obre o c urríc ulo, des tac a -s e a figura de Henry Ind ique qual autor bras ileiro tam b ém utiliz ou os c onc eitos de emanc ipaç ão e libertaç ão c om o ess enc iais em s ua teoria argumentando as relações exis tentes entre ess es dois autores . R: Paulo Fre ire e He nry G iroux dialogam sobre propostas suficie nte s à e mancipação do suje ito e do e spaço e scolar. Aponta o currículo co mo docume nto politiz ado e democraticame nte construído com sufi ciência à e manc ipação. Salienta q ue o proce sso de construção do re fe rido currículo dev a se r e nge ndrado pe los ge stos de re fle tir criticame nte sobre a prática, pe nsar e piste mologicame nte , assumir a nature z a comple xa do proce sso de construção e , e m v irtude disso, insistir num r e fazer consubstanciado pe la cultura do diálogo. Salie nta ainda que o cur rículo emancipador promov e , pe la v aloriz ação da cultura popular, a conscie ntização dos suje itos, tornando-os e ngajados na própria e mancipação, alé m de le gitimar a e scola e nquanto e spaço público de mocrático no qual o pr ofe ssor atua com clarez a política. Compre e nde que os e le me ntos situados nas discussõe s conte mpla m os princípios que suste ntam as propostas que logram instituir a cultura da autono mia e do re spe ito e , por e le s, da libe rdade conscie nte me nte construída.
14: O c urrículo oculto é um conceito desenvolvido pelas Teorias Criticas Tomas Tadeu da Silva (2003)* e explique os motivos dessas fontes serem caracterizadas como currículo oculto. SILVA T, T. Documentos de identidade: uma i ntroduç ão às teor ias do c urr íc ulo. 2 ed. Belo Horiz onte: Autent ica 2003. 
 R: O currículo oculto é constituído por todos aque le s aspe ctos do ambie nte e scolar que , se m faze re m par te do curr ículo oficial e xplícito, contribue m, de forma implí cita, para as apre ndiz age ns sociais re lev ante s, como por e xe mplo, as re laçõe s sociais da e scola (re laçõe s aluno -profe ssor, aluno-aluno ou aluno-administr ação); a organiz ação do e spaço e scolar e o te mpo (pontualidade , controle do te mpo, div isão do te mpo pra cada ativ idade ) ; div isõe s e cate gor ias (os mais cap az e s, e ntre me ninos e me ninas, e ntre currículo acadê mico e curr ículo profissional). Este s e xe mplos não apar e ce m e xplicitame nte no cu rrículo e scolar, mas o co mpõe m.
15: Currículo é um c onc eito polis s êm ic o, ou s eja, pos s ui vários s entidos , dependend o de c o m o interpretam os e dos autores que es c olhemos ... Podemos c onc eituar o c urríc ulo pela abordag em... As s im , em bas ado nas diferentes abo rdagens do c urríc ulo, defina es s e c onc eito na visão tradic ional, na vis ão c rítica e na vis ão pós -c ritic a. R: Nas T e orias Tradicionais a tare fa dos e spe cialistas e m currículo consistia e m fazer um lev antame nto das habilidade s, e m de se nv olve r curr ículos que permitiss e m que e ssas habilidade s fosse m de senv olv idas e , finalme nte , e m plane jar e e laborar instr ume ntos de me dição para dize r com pre cisão se e las foram apre ndidas.Elas se re stringe m à ativ idade té cnica de como faz e r o currículo e , por isso, são de nomin adas te orias de ace itação, ajuste e adaptação. As T e or ias Cr íticas são te orias de de sconfiança, que stioname nto e transfor mação radical. B usc am de se nv olve r conce itos que nos permitam co mpre e nde r o que o currículo faz . Chamando a ate nção par a o pape l e xe r cido pe las r e laçõe s sociais da e scola no proce sso de re pr odução social, e na importância de se focar me nos naquilo que é transmitido e mais na forma co mo é transmitido. Para as T e orias pós‑cr íticas, o currículo é uma prática discursiv a que te m autoridade te x tual, te m uma nature z a subje tiv a e cultural. Ne ssa proposta são di scutidos as suntos co mo ide ntidade , alte ridade , dife re nça, subje tiv idade , significação e discurso, sabe r‑pode r, re pre se ntação, cultura, gê ne r o, raça, etnia, se xualidade e multiculturalismo. 
16: Segun do Gimeno Sac ris tán (1998), o curríc ulo é efetivad o por meio de várias instanc ias , desde aquelas que o pens am ento e plan ejam até s ua efeti vaç ão.. . Partind o des s as c ons ideraç ões , expliqu e o que o autor entende por pol ític a c urric ular e c om o ess a polític a c hega e interfere no que é ens inado na s ala de aula. R: Se gundo o autor, política curricular compre ende todas as iniciativ as, proje tos e re formas que vê m do Pode r Público para a e ducação, inte rfe rindo na organiz ação do e nsino, no conteúdo e ou na distribuição do conhe ci me nto de ntro do siste ma e ducacional, constituindo ‑se como maté ria‑prima para o trabalho do profe ssor e m sala de aula, atuando como re fe rê ncia na orde nação do siste ma curricular , ser v indo como ponto de partida para a prática e ducativ a, para a e laboração de mate riais e para o controle do sistema. 
17: A teoria tradicional de c urríc ulo é apres entada por Silv a (2003) c om o tendo três teóric os princ ipais, a s aber, Bobbitt, Dewey e Tuler, o “pai” da Escola Nova. Expliq ue, c om s uas palavras , po r que D ewey, apes ar de s er progres s is ta, é enquadrado p or Silva (2003) c om o um autor das Teorias Tradic ionais de c urríc ulo? *SIL VA, T.T. D oc um entos de Identidad es: um a introduç ão às teorias do c urríc ulo. 2. ed. Bolo Horiz onte: Aut êntic a, 2003 R: D e we y, ape sar de re pre se ntante da te or ia Progre ssista e m que partia do principio da totalidade de e xpe riê ncias v ive nciadas pe las crianças sob a orie ntação da e sco la, continuou se ndo e nquadrado por Silv a (2003) como autor de te orias tr adicionais, por que o seu mode lo de currículo, assi m co mo o de Bobbit e T yle r, constituíram u ma re ação ao curr íc ulo clássico hu manista. 
18: Quand o s e trata de traba lhar c om projetos , é prefer íve l pens ar m ais em um a No entant o, organiz a r o c urríc ulo bas eado em projetos requer, da equipe es c olar determ inadas pos turas e c onhec im entos . Análi s e es s a afirm aç ão e argum ente qua is s eriam ess as pos turas diferenc iadas da equ ipe es c olar. 
 R: Para se organiz ar um currículo base ado e m proje tos é ne ce ssário que se saiba e xatame nte a re alidade da comunidade onde a e scola e stá inse rida, assim como o profe ssor de verá buscar conhe ce r as orige ns, culturas, ne ce ssidade s e re alidade s de sua turma, a fi m de u m, a aproxi mação sobre o que é e nsinado na e scola e a re alidade dos alunos e m socie dade . O profe ssor deve analisar as causas de possíve is proble mas obse rv ados, intuindo os efe itos e conse quê ncias, pois proje tos deve m alcançar as causa s, e não os e fe itos. Após surgir o te ma, o professor deve analisar e ve rificar se é re lev ante e se é possíve l de se nv olv ê -lo de forma disciplinar. Caso o tema já te nha sido prev isto na proposta curricular, será ne cessário instigar nos alunos a curiosidade pe lo me smo, de spe r tando a v ontade e m de scobrir, conhe ce r mais ou e m re solv er o proble ma. Além dos plane jame ntos o profe ssor també m te rá que acompanhar os trabalhos dos alunos, auxilia-los co m re cursos e orie ntaçõe s e até incluir conte údos conce ituais. O utra função é a de av aliar se os obje tivos propostos foram alcançados.
19: A pal avra c urr íc ulo conform e des tac a Pac heco (2005), aparec e pe la pr im eira vez em um dic ionário em 1663, no Oxford Engl ish Dic tionary, e é uti liz ada para des ignar. .. As sim , partindo das id eias des s a prim eira teoria de c urríc ulo, des c reva c om o Bobbitt c arac teriz ou o c urríc ulo esc olar. R: Para Bobbit a e ducação deve ria pre par ar as crianças e jove ns para a socie dade ; o currículo deve ria proporcionar habilidade s para o e xe rcício de uma ocupação profissional na v ida adulta u ma v e z que a e scola deve ria funcionar como uma e mpre sa, caracter izando o curr ículo como te cnocrata, focado na te oria da administr ação.
20: Michael Apple disc ute no s eu texto “ A pol ític a do c onhec im ento ofic ial: faz s entido a i dei a de um c urríc ulo nac ional?”... Anal ise a propos ta de App le as s inalando o que d evem os c ons iderar quando vem os um grupo de profes s ores em uma escola debaterem a c ons truç ão do c urríc ulo oficial o c ontexto es c olar e a prátic a pe dagóg ica. R: Ao de bate re m, e ste s profe ssore s e stão se guindo exatame nte o que Ap ple (2002) de staca como se ndo o pape l dos profe ssore s e administrado r e s e scolare s na efe tiv ação do currículo, pois se gundo e le , os profe ssore s tê m autonomia para lidar com o currículo nas instâncias de plane jame nto, articulando e siste matiz ando um currículo de acordo com as ne ce ssidade s e o conte xto da e scola. Assu mindo um a postur a de constante ape rfe içoame nto, no se ntido de aprofundar se us conhe cime ntos das maté rias acadê mica s, mudar suas con ce pçõe s sobre o pr óprio conhe cime nto tornando -se mais ativ os e inv e ntiv os, num tr abalho mais ate ncioso, coope rativ o e participativo.
21- Quando pensamos numa proposta de trabalho por m eio de projetos , é pr ec is o c ons iderar todas as pess oas envolvidas - profes s or e alunos, entendid os por Nogu eira (200 1) ... Partindo des s as c ons ideraç ões , explic ite qual s eria o pa pel do prof ess or no trabal ho c om projetos e qua is as princ ipais ativida des que ele des envo lveri a. R: O profe ssor, alé m de plane jar o trabalho, pre cisará acompan har os alunos constante me nte , auxiliando com re cursos e orie ntaçõe s dos conte údos proce dime ntais e com a inclu são dos conte údos conce ituais. Ele deve acompanhar o proce sso de e xe cução do proje to e inte rferir par a aprofundar os conce itos. Ao final, é i mportante que faça um fe chame nto le mbrando qual o proble ma inicial, as dúv idas, os inte re sse s, as propostas de açõe s, os re sultados obje tiv os e a finaliz ação das conclusões. O utra função do profe ssor é av aliar se os obje tivos propostos foram alcançados . N essa organização didática, e le é um me diador e u m facilitador no proce sso de apre ndiz age m, pois ge re ncia o proce sso, ofe re ce ndo me ios, que stionando, incentiv ando, ofer e ce ndo auxílio e direcionando.
22- A propos ta de uso de projetos c om o alternativa para a reorgan izaç ão do c urríc ulo na esc ola é, s egundo Hernández e Ventura (1998), uma forma diferenc iada de organizar o c urríc ulo... Q uais tipos de c onteúdo s ão poss íveis de s erem trabalhados por m eio de projetos ? R: Conteúdos conceituais: que exigem ati idade cognoscitiva para conhecer conceitos e princípios; Contúdos Factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados; Conteúdos Procedime ntais: que são aprendizagens por ações e Conteúdos Atitudinais: que são conhecimentos de v alores, normas e atitudes.
23: De ac ordo c om as D iretriz es Curric ulares Nacionais Gerais para a Educ aç ão Bás ic a, Res oluç ão nº 4, de 13/6/2010, d o Cons elho Nac ional de Educ aç ão, na. Es se c urríc ulo pres c rito es tá em bas ado em qual Teoria do Curríc ulo? Expl ique s ua res pos ta a part ir de argum entos da T eoria do Curr íc ulo qu e v o c ê es c olher. R: Curr ículo do Ensino Fundame ntal : de ve v alor iz ar as e xpe riê ncias e scolar e s nos difere nte s ambiente s da escola. No proce sso de construção do proje to político ‑pe dagógico, deve conside rar os modos de se r e de de se nv olver das crianças e dos adole sce nte s, e m dife re nte s contextos sociais e culturais.
24 Entre as várias teorias m ais atuais s obre c urríc ulo tem os o m ultic ulturalis m o, Partindo des sas c ons ideraç ões argum ente quais m udanç as curric ulares devem s er ins eridas no c urríc ulo a fim de aten der a divers idade cultura l pres ente na s oc iedade a tual. R: O currículo e scolar constitui-se tanto pe la inte nção, plano ou pre scrição que e xplicam de se jos concre tos nas e scolas, co mo por aquilo que r e alme nte ocorre de ntr o de la, ou se ja, as de cisõe s prév ias ace rca do que se v ai faze r no e nsino, as tar e fas acadê micas re ais que são de se nv olv idas, a forma co m a v ida inte r na das salas de aula e os conteúdos de e nsino ve iculam-se com o mun do e xte r ior, as re laçõe s grupais, o uso e o aprove itame nto de mate riais, as prátic as de av aliação, etc. Assi m, u ma mudança curricular e nv olve ria todos e sse s proce ssos e , por isso, não basta mu dar ape nas as inte nçõe s, é pre ciso re pe nsar os processos inte rnos que são e nv olv idos na e ducação, ou se ja, mudar o currículo real.
Segundo silva (2003) entre os autores que nos Estados Unidos ajudaram a desenvolver uma teorização critica sobre o currículo 
A) I, II, III e IV B)I , II , III C) IV
1: Alguns estudi osos d o c urr íc ulo, como S i l va (2002) , escre ve m sobre a e xi stê nci a de um “curr íc ulo oc ulto” na e ducação escolar . A respei to desse conce i to , é i ncorre to afir mar q ue: E) Os rituais, a s regras e a o rganiz ação do es paç o esco lar nã o con tribu em pa ra o ens ino do currículo oculto.
2: A s teorias do c ur r íc ulo defe ndi d as po r B ob bi tt e Tyler for nece ra m os f unda me ntos das teo rias tradi ci onai s. L ei a a s afirmações a segui r e a ssi na le cada uma d elas como falsa (F) o u ve rdadei ra (V ): () Q uestio na ram os ar ranjos e d ucaci o nai s en tão e xi ste ntes. ( ) Q ue sti o naram as form as domina ntes do co nheci mento. () Co nce ntrara m -se na elabo ração téc ni ca do c urr íc ulo . () Procurara m compre e nder a função d o c ur r íc ulo. ( ) E stabe le cera m relaçõ es e ntre a e scola e a economi a, a educa ção e a prod uçã o. Respo s ta S eleci onad a : D) F , F, V , F, V 
3: C hristian B audelo t e Roge r E stable t arg ume nta m que , na soci e dade capi tali sta, o si stema escolar é d ua li sta. Isso si g ni fi ca q ue : Resposta S elecio na da : B ) A red e p rimária e profis sion aliz an te, des tin ada a fornec er uma mão d e o bra de execu ção , é opo sta à rede secu nd ária e sup erior, qu e p repara para o exercício da s funç ões de con cep ção e de coman do .
4: D e acordo co m Pacheco (2005), os e s t udos sobre as o ri gens do c ur r íc ulo demo ns tram q ue o termo ap arece vi nc u la do à s tra nsfo rmações na fo rma de orga ni zação da escola, a fi m de g ara nti r mai o r e fi ci ênci a escolar . P or i sso, po de -se afirmar q ue o te r mo c ur r íc ulo , no campo ed ucaci on al, apresenta -se como um p ri nc ípi o de racio na li d ade, o u seja : C ) Ap arece vin culado à ne cess ida de de ampliaç ão do atendimen to es colar e, po r isso , de prop orcionar maior co ntro le, pad roniz açã o e eficiência educ acional.
5: Em 191 8, Bobb i tt p ublico u o li vro The c urri c ul um, com uma proposta clara me nte conse r vad ora. Bo bbi tt defendi a q ue: I-A esco la d e ve ri a f unci onar com um processo a nálogo ao das e mpres as comerci ai s e i nd ust ri ai s. II -O sistema e d ucaci ona l d e ve ria ser cap a z de espe ci fi car precisame nte quai s res ultado s ob teri a. II I-A ed ucação de veria f unci o na r d e aco rdo com os pri nc ípi os da admini stração ci e nt ífi ca, p roposta po r Ta ylo r. IV -A di sc ussã o so bre te mas abst ratos i nc luía - se ent re as fina lida des últi mas d a educa ção . E stá co rreto o q ue se a fi rma em: D ) I , II e I II 
6: O cur r íc ulo , na área educaci o na l, concei t ua -se como um p rocesso ed uca ti vo de di álo go huma no em tor no d os co nte údo s c ul t urai s e e xi ste nci ai s de i nte resse m út uo dos al unos e profe ssores, medi a nte uma ação re lativa me nte si stemáti ca e em b usca de uma t rans formaç ão pessoa l e soci al. Assi m, podemos di zer q ue o c ur r íc u lo : IV -É um p la no de es tudo , uma propo sta que orien ta e no rma tiza o p rocesso de admini stra ção c urri cu la r , proporciona nd o o acompanhame nto e o moni to rame nto dessas ações, regi st ra do e m fo rma de doc ume nto e guardado na sec retaria da esco la . E stá inco rreto o q ue se afi rma e m: D) IV .
7: O m ulti c ul t ura li smo to r nou -se um tema q ua se o brigatóri o na s di scussõe s sob re soci edad e e educaçã o de vi d o a a lg uns a spectos p ri nci pa i s. Quai s são e les? I. A cresce nte ce nt rali dade da cul tura. I I. A e xi stê nci a de uma d i ve rsi dade de c ul turas. I II. A i nteração entre di fere nças c ul t urai s e relações de poder ... Está co rreto o q ue se afirma e m: C ) I , II e I II . 
8: Os debates sob re o m ultic ul t urali smo no Brasi l toma ram co rpo ao final do séc ulo X X . S o b re práti ca s escolares , assi nale a a fi rmati va que correspo nd e a uma ori e ntação co nce rne nte ao multi c ul t urali smo : D ) U ma p rática ped agó gica v oltad a para a diversidad e étn ica, cul tu ral e ling uística .
9: P i erre Bourdi eu e Jean -C la ude P assero n de se nvol vera m teo ri as apoi a das no co ncei to de capi tal. C omo esse co ncei to pode ser utili zado no âmbito da teoria do c urr íc ulo? Respo sta Se leci ona da : A) O cu rrícu lo escolar está bas eado n a c u ltu ra do min an te. Po r isso, cr ian ças pertencen tes às cla sses do min an tes facilmente co m p reend em o código utiliz ad o, qu e lhes é familiar . O mesmo não oco rre co m c r iança s pe rte nce ntes às cla sses do minada s.
10: A s D i re trize s C ur ri cu la res Naci onai s para EJA (C NE , 2000) preco ni za m pri nc ípi os norteado r es da ação pedagógica da escola . São eles : A) Éticos, políticos e estéticos.
 11: A s D i retrizes C u rric ulares Naci ona i s para o Ensi no F undame nta l co ns tit uem -se em pri nc ípi os, fundame ntos e p roce di mentos q ue d e ve rão norte a r o s curr íc ulo s e os se us co nteúdos m íni m os, de mod o a assegurar a formação bási ca comum. Dentre eles, encontra -se: C ) O estabelecimento p r io ritário dos pr inc ípios é tico s, pol íticos e es téticos co mo n orteado res das açõ es peda gó gicas na s in stituiçõe s es colares .
12: As D i retri zes C urri c ula res Na ci onai s, q ue aprese ntam pri nc ípi os, f unda me ntos e procedi me nt os para a e ducaçã o, vi sam : D ) Or ien tar a s es colas, em s eus d iferentes sistemas d e e nsino, n a articu lação , desen volvimento e av al iação de su as prop os tas ped agó gicas.
13: Clara é supe r vi sora de uma esco la de E nsi no Fu nd ame nta l e necessi to u a nalisar as D i re t rizes C urric ulares Naci o na i s pa ra o E nsi no Fundame ntal a fim de orien tar os d ocentes, co nstata ndo que nas práti ca s c ur ri cu la res de s ua esco la de ve -se po ssi bi li tar: D ) A igu ald ade de ace sso a uma b ase naciona l co mum para legi tima r a un idade e a q ua lida de da aç ão ped agó gica n a diversid ad e na cion al.
14: Conforme o P arecer C NE/CE B 1 1/201 0, as D i retrizes C ur ri cula res defi ni da s em nor ma na ci ona l p e lo C onse l ho Naci ona l de Ed uca ção sã o ori e ntaçõe s q ue deve m se r necessari ame nte observad as na e la boração do s c ur r íc ulos e dos proje tos pol íti co -pedagógicos das escolas . E s sa elaboração é de respo nsabi li dad e: C ) D as e sco las, seu s p rofess ores, dirig en tes e fu ncionário s, co m a ind isp en sável p art icipação da s fam íl ias e d os estuda ntes .
15: Os P arâmetros C ur ri culares Naci o na i s p odem se r co nsi d erados: E ) U m p ilar p ara a trans formação de objetivo s, conteúd os e d idáticas do ensino. E sco la, Cu rrículo e C u l tura
16: Os P arâme tros Curri culare s Naci o nai s co nfig uram -se como doc ume ntos inse ri dos em um conj unto mais amplo de p o l íticas de va lori zação da á rea e d ucaci ona l. Po demos afir mar q ue : I-Têm por f unção orie ntar e g ara nti r a coe rênci a do c urr íc ulo no Brasil . II-Aj us ta m-se às d ema nd as e à s pe culi arida des locai s. Send o de nat ureza a berta e p roposta f le xíve l, nã o sã o ho mogêne o s ne m imposi tivos. III -Pre veem o t rabal ho com a dive rsid ade cult ural e a a uto no mi a da escola e d os profe ssores para e laborar e i mpleme ntar o curr ícu lo, em co nso nâ nci a com a co m uni d ade. IV-Estabelecem a meta de p romo ver a i g ua ldade entre os ci dadã os e b usca r uma qua lida de educaci o na l de e xce lênci a. A) I , II, III e IV .
17: S eg und o o Parecer CNE/C E B nº 2 2/98 , q ue d i spõe sobre a s D i retri ze s C urri c ula res N aci o n ai s para a Educa ção Infantil: A) Os programas desen vo lvidos em c entros d e Ed ucaç ão Infantil dev em v olta r-se, p rio r itar iamente, às ações de caráter lúd ico , esp on tâneo e praz e roso .
18 A Re sol ução C NE /CP nº 01/04 p re vê q ue ____ dos estabe le ci me ntos de e nsi no , e m s uas fi nali dad es, respo nsab i li d ades tarefa s i nc lui rão o p re vi sto e xa me e e nca mi nha mento d e so l uç ã o para si t uaçõ es de di scrimi na ção , b usca ndo se cri ar situaçõ es ed ucati vas p ara o reconheci me nto e a valo ri zaçã o da di ve rsi da de e o respei to a ela. A ssi nale a a lte rna tiva q ue co mp l e ta corre tame nte a lacuna do te xto: B) Os órgãos colegiados. 
19: Em se tratando de uma pe rspecti va de e d ucação i ncl usi va, as D i re trize s Naci o na i s pa ra a Educação E speci a l determi na m q ue os sistemas d e e nsi no de vem mat r i cular todos os a l unos: C) C abe ndo às esco las se organ iz arem p ara o aten di men to aos edu can do s com n ece ssid ade s edu cac ion ais es pec iais, assegu rand o as co nd içõe s nece ssárias p ara uma edu cação d e qu alidade para todo s. 
20: Há uma i ntr ínseca rela ção e ntre os co nce i tos e sco la, c u rr íc ulo e c ult ura . Q ua l d as a lter na ti vas é verdadei ra? C ) O c urrícu lo é vivo, inc lui tanto os as pec tos p rescritivos co mo as p rátic as ped ag óg icas.
21: E m rela ção à s teori as do c urr íc ulo , q ua ndo se fala em “id eologi a , reproduçã o cultural e socia l, pode r, c lasse soci al, capi tali smo , relações soci ai s de p rodução , co nsci entização , e manci paçã o e li b ertaçã o, c urr íc ulo oc ul to e resi stê nci a”, fa z-se me nção a q ua l gr upos de teo ri a s? A) C r ític as 
22: O cur r íc ulo se e feti va na prá ti ca pe dagó gi ca e para que ha ja uma prá ti ca democráti ca , multi c ul t ural e ig ualitári a sã o necessá rias alg umas a te nções na a tua çã o dos pro fe ssores co mo : D ) Av aliação me ritoc rát ica p on tua l, provas . 
23: O m ul ticultura li smo tor no u-se temá ti ca q uase obrig atória nas di scussões sobre soci eda de e educaçã o de vi do à: I- C resce nte ce nt rali d ade da cult ura . II- E xi stê nci a de uma di versida de de cul turas. III- Associ açã o das di fere nças c ul t urai s às relações de pod er. C ) I , II e III estão corret as 
24: As Di retrizes C urri c ula res Na ci o nai s Ge rai s para a Ed uca ção Bási ca de fi ne m as etapas da Ed uca ção B ási ca. Sobre essas etapa s, é corre to afi rma r q ue: C) O E ns ino Fun da mental é divid ido em: cinco an os inic ia is e qu atro anos f inais. 
 25: As D i retri zes C ur ri cu la res Na ci onai s para o E nsi no F u nd ame nta l orie ntam as escol as brasileiras na orga ni zação, ar ticulaçã o e desenvo l vi mento de s uas propostas pedagó gi cas. É corre to afi r ma r q ue a s D i retri zes são: D) C o njuntos d e def in içõ es d ou triná r ias s ob re princ ípios e procedimento s da E du caçã o Bás ica 
26: C om re la ção aos P C Ns: I-Ob jeti vam dese nvol ve r as capaci dade s cogni ti va, f ísi ca, a feti va, estética e é ti ca d o s ujeito em formação. II-Prete ndem promo ver a i nserção cr ítica do s ujei to no mundo . II I-S ão p ropo stos na s di mensõ es co nce i t uai s, p roced i mentai s e ati tudi na i s. E stá co rre t o o que se a fi rma e m: A) I , II e III . 27: Com relação às D i retri zes C urri c ula res Na ci onai s, podemos a fi rmar que : II -S ão pri oritari ame nte éti cas e p ol íticas. I II-Aj uda m a re fle ti r sob re como as q ue stões de pode r pe ne tra m na esco la. E stá corre to o que se afir ma em : Respo sta: B ) I I e III . 
28: Na teori a do c urr íc ulo , assi m como o cor re na teo ri a soci al mai s g eral, a teori a pós -cr íti ca d eve se co mbi nar co m a te o ria cr íti ca para no s aj ud ar a co mpree nd er o s processos pe los q uai s, por mei o de relaçõe s de po der e co ntro le, nos tor namos aq ui lo q ue so mos. Nesse se nti do , consi derando a s teori as cr íti cas, é i ncorreto a firmar q ue o c ur r íc ulo : E) É cen t rad o na e f iciê n cia e n o controle. 
29: Um proje to nã o é apenas uma re lação de itens a c umpri r , poi s, sem re fle xão, o t raba l ho tor na -se i nconsi ste nte, mas é preci so ate ntar para a de fi ni ção de a lg umas caracte r ís ti cas próprias desse ti po de pla ne ja me n to. D e ntro dessa s caracte r ísti c as, sã o e leme ntos da est rut ura de um projeto: I -No me , jus tifica ti va e ob je ti vo s . I II-Assu ntos, a ti vi d ades, sit uaçõ es si gni fica ti va s. IV-Fontes de cons ulta , rec ursos. V - Te mpo pre vi sto. 
D) I , II I, IV e V . 
30: No final da déca da d e 19 60 e na década de 19 70, de se nvol vem -se, no s E stado s U ni dos e na Ing later ra, est udos no ca mpo do c urríc ulo q ue i na ug urara m a c ha mada Teoria C r ítica . E ss as teori as foram f und ame ntadas na s teo ri as mar xi stas e apo nta va m para a seg ui nte co ncepçã o d e escola: 
A) U ma esco la e u m currícu lo afina do s co m o s interess es dos grupo s op rim ido s. 
31: Podemos a fi rma r que a e scola é ter ritóri o de lu ta e a Ped agogi a uma forma de po l ítica c ul t ur al. Ne sse se ntido , Giroux e Si mon (2005)* arg ume ntam a fa vo r de uma p edag ogi a cr íti ca. A na li se as alter nati vas a seg ui r e i ndi que a i ncorre ta, isto é , a q uela q ue não le va e m co n ta o s aspe ctos q ue envol ve m uma ped agog i a cr ítica no sentido ci tado . *G IR OUX , He nr y; S IM ON , Roger . C ul t ura popular e peda gogi a cr íti ca: a vi da co ti di ana como base pa ra o con he ci me nto c urri c ular . In: MORE IRA, A nto ni o Flá vi o B . ; S ILV A, Toma z Ta deu da ( Org. ). Cu rrícul o, cul tura e so ci edad e. 6 ed. S ão P aulo: C or tez, 20 02. p. 93 -124. D) Uma ped ag og ia qu e ob serve qu e o d iscurso do min ante n ão interfere, mu ito menos d eprecia, na pe dag og ia como fo rma d e produ ção cultural. 
32: C onsi derando a di scussã o reali zada por S i l va (200 3)* a cerca da te oria pós -cr íti ca, pode m o s di ze r q ue o c ur r íc ulo é u ma p ráti ca di scursiva q ue te m a utori dad e te xt ua l, tem uma nat ure za sub je ti va e cultu ral . C o nsi derando essa i d ei a, a na li se as afirmaçõe s a seg ui r: I -A d i ve rsi dad e presente na e sco la represe nta e j ustifi ca a nece ssi dade de no vas teorias c ur ri culares q ue anali sem essa q uestão . II -O a va nço q ue as teo ri as pós -cr íti cas tra ze m às teorias do c urr íc ulo refere-se à i ncl usão dos p rocessos de domi nação ce nt rados na raça, na e t ni a, no gêne ro, na sexuali dad e, na cult ura co loni alista . Sã o cor retas as al ter nati vas: 
A) I e I I. 
33: Segundo Si l va (2003)* , o curr ículo ocul to é co nstit uído por tod os aq ueles a spectos do a mbie nte escolar q ue , a pesar de não compo rem o c ur r íc ulo o fi ci al e xpl ícito, co nt ri buem de fo r ma i mp líc i ta para apre nd i zag e ns soci ai s rele va ntes. Nesse se ntido , pode mos aind a afirmar : I-As a náli ses m ai s rece ntes mos tram que o cur rícu l o ocu l to t ra nsmite va lores de i dentid ade, co mo (por e xe mplo ) se deve agir sendo homem o u m ul her , hete rossexua l o u homosse xual etc. II-Pod e-se co nsi derar q ue o q ue se ap ree nde no curr ículo ocul to sã o funda mental me nte a ti t ude s, compor tame ntos e valo re s. D) I e II. 
34: Observe a c harge: A pa r tir da c ha rge, po demos re fle ti r sobre o compro misso que toda a soci eda de deve ass u mi r pa ra p roporcio na r uma verdadei ra educa ção de q ua li dade . P or i s so, afi rmar q ue a d e fi ni ção d os co nte údos c ur ri culare s é sub s ta nci alme nte po l íti ca si gni fi ca que : C) N o de bate so bre a d efin ição d os co nteúd os cu rricu lares , deve -se focar no jo go d e interesses entre os d iferentes grup os so ciais n a escolha do s conteúd os . 
35: C onsi derando as di scussõ es de Micha el A pple (200 2)* ace rca da necessi d ade o u não de um cur r íc ulo naci o na l e as m udança s necessá ri as à esco la e à forma ção d e pro fessores, a ssi na l e a alter nati va incorreta : E) O cu rr ícu lo nac ion al, ho je, visa atend er ao s interesses d o neo liberalismo; portanto, n ão há o qu e mud ar, a esco la dev e atend er ao s interess es do mercado de traba lho e formar os futuros t raba lha do res.
36: Quando se fala em “i de nti da de, a lteri dade , di fere nça, s ubjeti vi dad e, sig ni fica ção e di scu r so, saber-poder, rep rese ntação , c ul tura, gê nero , raça, e t ni a , sexua li d ade, m ul ticu lt ura li smo”, fa z - se menção a q ual g r upo de teori as sobre o c urr íc ulo? E) Pós -críticas. 
37: Mi chae l A pple (2005 ) d i scute no te xto “A pol íti ca do co nhe ci me nto ofi ci al: fa z sentid o a id ei a de um c ur r íc ulo na ci onal?" q ue o c ur r íc ulo nunca é a pe nas um co nj u nto ne utro de co nhe ci men t os, pelo co ntrá rio, e le é sempre parte de uma se leção de a lg uém, da vi são de alg um g r upo acerca do que se ja co nheci mento leg íti mo. Pa r tindo dessa i dei a , analise a s afirmaçõ es a segui r : I. O cur r íc ulo é p roduto d as te nsõe s, dos co nfli tos e das co nce ssões c ul turai s, p ol íticas e econô mi cas que orga ni zam e desorgani zam um po vo. II. P ara esse autor, as di re trizes e o rientaçõ es cur ri culare s em níve l naci ona l são indi sp ensá ve i s par a “ele va r o nível” e fa zer com q ue as escol as sejam resp onsabi li zada s pe lo s uce sso o u f racasso de se us al unos. III . No enta nto , para q ue o cur r íc ulo naci o nal não se ja a li e na nte, é preci so ter ate nção a os i nte resses q ue p odem e s tar embasando esses doc ume nto s. Uma a ná lise cr íti ca, te ndo em vi sta sempre q ue o c u rr íc ulo nã o é ne utro , é f u nd ame ntal para q ue não se jamo s reprod uto res d os i n teresses pa rti c ulares de um grupo da soci ed ade. D) Toda s as afi rmat ivas.
38: Estud os demo nst ram q ue o termo c urr íc ulo , em s ua orig em , esta va vi nc ulado às tra nsfor mações na for ma de o rga ni zação da esco la, aprese nta ndo -se, na área ed uca ci ona l, co mo princ ípi o da raci o na li dade, ou se ja , o uso do te rmo c ur r íc ulo : D) Aparece v inc ulado à nec essidad e d e amplia ção do atendimento escolar e, p or isso, d e p ropicia r maior c on tro le, pad roniz açã o e eficiência educ acional. 
39: Tomaz Tad e u da Si l va (2003)* obser va q ue ta nto o s modelos mai s tecnoc ráti cos, como os de Bo bbi tt e Tyler , q ua nto os mais progressi stas d e c urr íc ulo, como o de De we y, q ue e mergi ram no i níci o d o século XX , no s Estados U ni d os, co nstit u íam , de certa fo rma, uma reação ao(s) : * S ILV A , Toma z Tad eu. Do cume ntos de i denti da de: uma i ntrod uçã o à s teori as do cu rr ículo. 2 . e d. B e lo Ho ri zo nte: A utê n ti ca, 2003. D) Currículo Clássico Humanista . 
40: Gimeno Sacristán (200 0)* aprese nta- nos a lg uns níve i s acerca d o p rocesso de concep çã o e elaboração do c urr íc ulo e ta mbém a cerca do p roce sso de co ncre ti za ção d o c urr íc ulo no espa ço da e scola. Te ndo por base essa di scussã o , a na li se o q ua dro a segui r : A a l ter na ti va co rreta e stá em: 
C) A- I I; B - IV ; C- V ; D- I; E- II I; F- VI . 
41: Toma z Tade u da S i l va, no se u li vro: D ocume ntos de ide nti dad e: u ma i ntrod ução às teori as do cur r íc ulo (2003) coloca q ue na teori a do curr ículo a te ndê nci a tec ni ci sta da ed ucação i mpõe objetivos bem explíci tos , a ssi m como va lores q ue deve m se r a lcançad os . Ne sse se nti d o, pode mos a fi rma r q ue essa te ndê nci a es tá associ ada a uma vi são: E) Fu nd amentalme n te tradicio na l.
42: Em 19 02, Jo hn D ewe y p ub li cou o li vro A cri a nça e o c urr íc ulo. O a uto r p a rte da totali da de d as exp eriênci a s vi ve nci a das pe la c riança, so b a o ri entação da escola , s uge ri ndo um tipo de c urr íc ulo que le va em co nta o i nteresse d o a l uno e va lori za a s ua moti vaçã o po r mei o da apli cação de ati vi dade s que le vem à c hamada e xp eriê nci a sig ni fica ti va . E sse modelo d e c urr íc ulo foi cha ma do de: A) Cu rrículo progressista . 
 43: A o rga ni zação do cur r íc u lo por pro jeto de t rabal ho de ve se r co nstr uída em parceria com os alunos . Nele , o tema proporciona a ap rendi zag em sig ni fica ti va de co nte údos vi nc ula dos ao conheci mento hi sto rica men te a c um ulado; porém, o e nfoq ue não está no tema, e si m na apreensão dos meio s necessá ri os para a apre ndi zage m d e q ualq uer co nheci mento, b usca ndo a auto nomi a i nte lect ual do a l uno. A orga ni zação do c urr íc ulo po r pro jeto de tra bal ho tem co mo objetivo contri b ui r pa ra q ue o a l uno : A) Aprenda a aprender.
44: Há uma re laçã o i nt r ínseca e ntre os co nce i tos E scola, C urr íc ulo e C ul t ura, em f u nçã o da qua l: C) O currícu lo é vivo , inclu in do tanto os asp ectos prescritivo s qu anto as prática s ped ag óg icas. 
45: Her ná ndez e Ve nt ura (1998) * define m os aspectos q ue de vem ser co nsi de rado s no desen vol vi me nto de um p ro jeto . U m dele s é a e scol ha d o tema . S ob re esse a specto , é cor r eto afi rmar q ue: C) O pon to de part ida pa ra a esc olha de um p roje to de trabalho é a def in ição d o tema. 
46: A s D i retrizes Cu rric ulares Na ci o nai s para a E ducaçã o B ási ca, ap ro vada s pela Resol uçã o nº 4, de 1 3 de j ul ho de 20 10 , d efi nem ob jeti vos p ara a fo rmação bási ca das c ri anças. Esses obje ti vos nã o i ncl uem : C) O en f raq uecimento dos la ços fa mi liares e d e solida r iedad e human a 
47: A co nce pção de q ue o c urr íc ulo co nstrói i de ntida des e s ubjeti vi dad es so ci ai s, a rtic ula nd o questões de sa ber-poder, si g ni fica ção e di scurso, represe ntação , c ul tura, gê nero, raça, et n i a, sexuali dad e, per te nce às : D) T eo rias cur ric ulares pós -crít icas .
48: Na discussão realizada no texto: “O currículo e o exercício profissional docente face aos desafios sociais desta transição de século”, Carlinda Leite (2008 ) relata que, no início do século XX , Po rtugal so fre uma gra nd e m ud a nça no a specto c urri c ula r. C onsi dera nd o e ssa di scuss ão, anali se as afi r mações a segui r : 
 I-O c ur r íc u lo esco lar foi vi sto como u m p rojeto a ser co nfig ura do em função das reali dad es d e ca da populaçã o e se u co nte xto so ci al. II-O c u rr íc ulo naci o na l foi encarado co mo um refe re nci al às escolas para q ue essas p ude ssem a deq ua r as ne cessi dad es e permi ti r a conc reti zação d e um c u rr íc ulo com um . P arti ndo dessa s a fi rmaçõ es, q uai s são verdade i ras ?
 B) I e II . 
D) somente a afirmativa I 
49: Se gundo a d i scussã o reali za da por C arli nda Lei te (2008) em se u te xto : “O c ur r íc ulo e o exe rc ício profissi o na l doce n te face a os de safi os soci ai s desta tra nsi ção de sé culo” , o e xerc í ci o profi ssi o na l do cente, de nt ro dessa a bordagem do c urr íc ulo m ulti c ul t ural, passa po r no vas exi g ênci as, como: I. C o nsi d erar tanto as id eologi a s como os valores q ue ori e ntam o c urr íc ulo. II. Uma po st ura p rofissi o na l a ti va e c r íti ca na orga ni zaçã o e no d ese nvol vi me nto do c ur r íc u lo , pautada em si tuaçõe s q ue p ri mem pe lo p rinc ípi o d a i gua ldade d e op ortu ni d ades de s ucesso . III . O p rofessor nã o p ode ser co ncebi do como um mero e xec u tor de ati vi dade s, e le preci sa fa zer parte da e la boração d o c ur r íc ulo. D as a firmações feitas, q uai s são verdadei ras seg u nd o o pensame nto da a utora? E) Tod as as af irmat ivas.
50: S egund o a di sc uss ão aprese ntada por Gi ro ux e Si mo n (2002 ) no texto: " C ult ura pop ular e pedagogi a crítica: a vida coti diana co mo base pa ra o conheci me nto c urri c ular", a c ul t ura popular pode ser utili za da na s esco las como um i mpor tante i ns tr ume nto p ara tor nar o e nsi no m ai s si gni fi cativo. Nesse se nti do , é co rre to a fi rmar : B) O p rofessor precisa co ns iderar a c ultu ra po pu lar co mo a o po rtu nidad e d e perm it ir qu e c ada u m po ssa te r “v oz ” den tro da exp eriê ncia p ed agó gica. 
51: No est udo sob re o si gni ficad o do termo c urr íc ulo , p udemos ob ser var q ue há di vers as compreensõe s e se nti dos pa ra esse ter mo. Te nd o e m vi sta a compree nsã o do c urr íc u lo na perspecti va da ed ucação escola r, a na li se a s afirmações a seg ui r e a ssi na le a al ter na ti va corre ta : A) O ter mo curr íc ulo, ao long o da h istória , p a sso u a s ignificar uma re laçã o d e d iscip lin a s com s eu corpo d e con hec imento o rganiz ado n uma se qu ênc ia lóg ica, co m o respecti vo tempo de cad a uma, ou se ja, matr iz curricu lar. 
52: (Co ncurso V unesp - P rofessor , Pre fei tura d e Ribei rão Preto, 2 013) : A Reso l uçã o C NE/C E B n. º 04 /10, q ue defi ne as di retri ze s gerai s pa ra a E ducaçã o B ási ca, ao e stabelece r formas par a a organi zação c ur ricu la r, ass ume q ue o c urr íc ulo... . pa ra a co ns tr uçã o de id e nti dad es soci o cult ur ai s dos e ducandos . Afirma q ue a t rans ve rsali d ade : B) É en tendida co mo u ma forma d e o rgan iz ar o trab alho d idát ico peda gó gico
53: A práti ca ped agóg i ca defini d a co mo práti ca soci a l pre tende romper co m a tradici o na l di mensão at ri buída à f unçã o d ocente, ci rcunsc rita ao e spaço da sala de a ula. A prá ti ca pedagógi ca assi m entendi da abra nge os difere ntes aspectos do pro jeto pedagógico da escola e as re la ções d es ta co m a co m uni da de e a so ci edad e. Nesse se ntido, a orga ni zação do c urr íc ulo por proje tos de tra bal ho é um recurso da p rática peda gógi ca que pri vi legi a a abordage m d os conte údo s em uma pe rspecti va i nterdi sci plinar. C onsi de ra ndo o e nu nci a do, a ssi na le a a lter na tiva corre ta. B ) A P ed ago gia d e P roje to s visa a uma ress ign if icação d o esp aço es colar, trans formand o -o em u m esp aço vivo d e interações, ab erto ao real e à s su as múl tip l as dimen sões.
54: Si lva (2003)* a fi rma q ue , de poi s das teo rias cr íti case p ós -c r ítica s, nã o pod em mai s olha r p ara o cu rr íc ulo com a mesma ino cê nci a d e a ntes , p oi s e le passo u a ter si gni ficad os q ue vão m ui to além da q ue les prese ntes na teo ri as tradi ci onai s. Nesse se nti do, é corre to a fi rmar : *S IL VA , Tom az Tade u. D o cume ntos de i den ti dad e: uma i n trod ução às teo ri as do c ur r íc ulo . 2 . ed . Be lo Horizo n te: Autê ntica , 200 3. I- O c ur r íc u lo é l ug ar, espaço, territó ri o. II- O curr ículo é te xto, disc urso e docume nto. IV - O c urr íc ulo é re lação de pod er C ) I, I I e IV
55: Conforme as D i retrizes Cur ri culares Naci ona i s Gera i s pa ra a E ducaçã o B ási ca (2010), na “organi zação da proposta c urri c ular , de ve -se asseg urar o e nte ndi me nto de c urr íc ulo co mo exp eriênci a s escola re s que se desd obram em tor no do co nheci me nto , p ermea das p e las rela çõ es soci ai s, arti culado vi vê ncias e sab eres do s e st uda ntes com o s co n heci me ntos hi stori came nte acum ulad os e co nt ri bui ndo para co ns tr ui r as ide nti dad es dos ed uca ndos”. A) P erm ite ab arcar a mult idimen sio nalid ade da s real idad es h uman as e in teg rar o s s abe res ho je dis po stos em discip lin as.
57)Podemos inferir que a organização curricular assim comcebida:
E) completa o desenvolvimento de competências professionais em consonância com o perfil profissional de cada curso, cuja identidade define e caracteriza o compromisso ético da instituição com os seus alunos e a sociedade.
58) estudos demonstram que o termo currículo em sua origem estava vinculado ás transformações na forma de organização da escola , apresentando-se na área educacional como da racionalidade, ou seja, o uso, do termo currículo:
D) aparece vinculado á necessidade de ampliação do atendimento escolar, e por isso de propiciar maior controle padronização e eficiência educacional. ( Certa resposta garabito conferido )
59) No fi nal d a dé ca da d e 1 96 0 e na dé cad a d e 1 97 0 .... da estrutura de um projeto : D)I , I II, IV e V.
60) Ob se rve A pa rti r d a ch arge , p od em o s re f le ti r so b re o com promi sso ; A)I, II, III e IV.
61-Os P CN co n fi gu ram -se co m o do cum e nt o s in se ri d o s em conj unto ; A) I,II,III,IV
51-As DCN p a ra o e n si no fu n dam e ntal o rien tam a s e sco l a s bra si l ei ra s na o rgani za ção ; D) pr inc ípios e proce dim entos
52-Co m rel a ção ao s PCNs; A) I,II,III
61-Co n si de ra nd o a s d i scu ssõ es d e M i cha el Appl e (200 2 );Porta nto,nã o há o que muda r,a e scola dev e a te nde r
62-As DCN p a ra E d. bá si ca ,ap rovada s pel a reso l u çã o 04 \ de 1 3 d e j ul ho d e 2010 ; C)O enfra que ci me nto dos la ç os fa miliares
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
1. A ação de avaliar o aluno requer uma compreensão do processo de conhecer e compreender. A prática de avaliação que pretende compreender as dificuldades do aluno e dinamizar-lhe novas oportunidades de conhecimento considera que o aluno: C- Constrói seu conhecimento num processo contínuo de formulação e reformulação, organização e reorganização, mediado pela educação.
2. Freitas(2009),ao discutir a avaliação da aprendizagem, afirma que a escola deve ultrapassar a função de instrução e se construir
Com uma função formativa lutando por uma escola e um ensino de q ualidade para todos, recusando as hierarquias de qualidade baseadas na origem social nesse sentido podemos afirmar que a avaliação consiste em um instrumento: 
A-Para possibilitar o desenvolvimento global dos alunos num processo contínuo e permanente de formação, permitindo ao professor regular o processo de ensino e ao aluno a auto-regulação de sua aprendizagem.
3. Leia a afirmação: é informativa toda avaliação que juda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e no desenvolvimento no entido do projeto educativo (PERRENOUD, 1999). C- V, V, V, V e F
V  A avaliação deve permitir identificar o processo de aprendizagem dos alunos a parti r das observações e intervenções do professor. 
V- A avaliação deve orientar a intervenção do professor, sem classificar, certificar o u selecionar os alunos, servindo para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. 
V-A avaliação de ve permitir a auto-regulação dos alunos, possibilitando-os acomodar, diferenciar, reorganizar e enriquecer seus esquemas de conhecimento.
V-Avaliar requer uma comunicação contínua entre o professor e o aluno, numa atitude dialógica e mediadora. 
F- Ao avaliar, o professor não precisa conhecer os seus alunos para realizar os ajustes e as intervenções no processo de ensino-aprendizagem.
4) o bom professional de direito não pode ser apenas conhecedor das leis. O mercado de trabalho exige mais. Agora as faculdades começam a fazer o mesmo a aposta é quebrar o conservadorismo da área e formar profissionais mais versáteis e que consigam dialogar mais facilmente com pessoas de outras áreas para isso, as universidades mudaram o método de seleção dos vestibulandos exemplo disso é o que a fundação Getúlio vargas de são pablo pretende realizar em seu primeiro vestibular para o curso de direito. Não haverá prova de múltipla escolha. Na primeira parte do exame, o aluno terá que organizar sua ideia a respeito de um determinado assunto e escrever um embasamento teorico..espera-se que o profissional de direito tenha conhecimento solido e capacidade de dialogar com segurança com pessoas de outras áreas ... na segunda parte do exame, um grupo terá de expor o que acha sobre um determinado tema, depois o grupo sera dividido em dois em dois e os professores farão perguntas pendientes ao assunto .folha de são pablo (09/04/2044-fovest)
De acordo com Haydt, podemos afirmar que os recursos de avaliação aplicados no exame de seleção da FGV foram:
5. Determinadas posturas sobre a avaliação nos levam a refletir sobre práticas seculares de correção de tarefas e provas pelos professores
A charge da personagem Mafalda nos mostra claro exemplo da forma de avaliação tradicional, além de fazer críticas à maneira como as escolas dessa linha de pensamento vêem seus alunos. Jussara Hoffmann nos aponta inicialm ente duas posturas mais utilizadas nas escolas. São elas:
C- II e III (II Avaliação classificatória: corre ção de tarefas e provas do aluno para a verificação de respostas certas e erradas e com base nessa verificação, tomar decisões quanto a sua aprovação/reprovação em séries ou graus de ensino e III Avaliação formal: diz re speito ao juízo que o professor faz do aluno, desde sua interação até suas práticas em sala de aula. É a relação que aprova/reprova em séries ou graus de ensino)
6. Na perspectiva construtivista de av aliação, o ato de avaliar deixa de se centrar no individuo, situando -se no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos afirmar que:
 B  A avaliação possibili ta conhecer a situação de aprendizagem de cada a luno e repensar e re ver a prática pedagógica, vis ando à continuidade do processo educativo
7. Leia as afirmativas a seguir e responda ao que se pede.
A ) Franco e Zibas (1999), ao finalizarem seu texto, pontuam: as analises permitem concluir que o aumento considerável das matrículas no Ensino Médio, prin cipalmente nas redes estaduais, e stá exigindo o aprimoramento de e studos projetivo s para que se possa aquilatar o ritmo de crescimento da demanda. A urgência de maior investimento  financeiro e técnico  nas redes estaduais é o imperativo mais cont undente que se deduz a partir das estatísticas detalhadas neste trabalho. Além d isso,a predominância de cursos noturnos, que deve, infelizmente, permanecer por muito tempo ain da, indica a necessidade de que o Ensino Médio se reestruture para o atendimento das peculiaridades do trabalhador -(GATTI, Bernadete A.Estdos quantitativos em educação).
Se olharmos a evolução das matrículas do ensino médio no país, nos últimos anos, vamos perceber um fenômeno novo, recente: a estagnação e o decréscimo das matrículas. O número foi crescente até o ano de 2004, depois há uma reversão dessa tendência. A matrícula no Ensino Médio aumentou 60 % entre 1996 e 2004 e caiu quase 9% no período entre 2004 e 2007. A partir do texto e da tabela, e conforme o pensamento de Bernadete Gatti analise as afirmativas:
D- II Ao analisarmos os estudos sobre finan ciamento da educação verificamos que teoricamente se acham associados às discussões de políticas. Esses estudos dependem de exame detalhado de dados quantitativos, com domínio da contabili dade pública e da legi slação. Esses dados não prescindem de tratamentos adequados, pois, e m bruto, pouco também informam.
7. Ante o baixo desempenho de seus alunos, em Matemática, comparado com os resultados do Saresp, o grupo de professores da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da Z ona Sul de São Paulo decidiu planejar uma seqüência de remediação, durante o quarto bimestre, visando a aval iar a aprendizagem dos alunos após cada unidade de ensino. Baseando-se na Taxionomia de B loom, o grupo de pro fessores estabeleceu alguns objetivos cognitivos. Assim, apó s as explicações e a aplicação de um conjunto de e xercícios e de tarefas escolares pa ra avaliar o conhecimento e a compreensão, o grupo de Matemática escol heu a técnica da testagem. Para avaliar a capacidade de relacionar propôs situações -problema contextualizadas que requisitaram dos alunos a utilização de conceitos estudados. Além disso, os professores priorizaram alguns objetivos sócios afetivos, buscando avaliar os interesses e as condutas dos alunos em atividades de grupos.
E- II e IV (II A descrição anterior contribui para mostrar que o valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faz dele e IV Embora baseada na Taxionom ia dos objetivos de Bloom, a prática avaliativa realizada pelos professores atendeu aos propósitos da avaliação formati va, de forma construtiva).
8. analise a tira a seguir:
Podemos afirmar a respeito da avaliação na escola que: Estão corretas as afirmativas:
A- I II e IV (I Trata-se de uma avaliação classificatória, que exige dados quan titativos, sem se pre ocupar com a re al aprendizagem do aluno, II O aluno fica intimidado, sentindo -se forçado a tirar uma nota boa na prova pra que não seja e xposto a punições e reprovações e IV Na tira, a nota é um forte determinante na vida escolar do al uno, apresentando indícios de que há um únic o tipo de avaliação apl icada e que não há uma avaliação contínua  por isso tanto medo por parte do aluno.
9. Conforme o Artigo 24 da Lei 9.394/96(LDBEN), a verificação do rendimento escolar na Educação Básica obedecerá ao seguinte critério: a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais
Conforme o texto da Lei configura -se a seguinte concepç ão de avaliação da aprendizagem escolar: C- Avaliação formativa
10. Relacione o texto a seguir e a tirinha de Mauricio de Sousa: Em nosso cotidiano, estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles que estabelecem conosco pro cessos de interação. Há, entretanto, um espaço onde, muitas veze s, essa avaliação determina o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é explicada por meio das notas que os alunos conseguem obter, porém a for ma pela qual essa avaliaç ão é representada por alguns professores fre qüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos.
D- I, II, III e IV (I A desvalorização, por boa parte dos professores, dos conhecimentos que os alunos traze m de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes e stes fiquem quase totalmente desmotivados para a aprendizagem, II Se o aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências prete ndidos pela i nstituição, é classificado como fracassado, III A avaliação é vista pelos alunos como um castigo por meio do qual o professor demonstra sua autoridade e IV Uma avaliação feita de forma inadequada não apenas prejudica a a prendizagem do aluno, mas também traz como conseqüência prejuízos ao seu desenvolvimento).
11. A professora Marta propõe uma atividade em q ue as crianças devem escrever um bilhete para um personagem. Ao longo da tarefa, a pro fessora, percorre todas as mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes comentam as adequações e inadequações, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa. De acordo com essa descrição, a avaliação da professora Marta é oposta a qual das concepçõ es e propósitos a seguir? B ) Concepção: classificatória Propósito: Medir e rros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita
12. De acordo com Haydt, é interessante lembrar também que não é possível medir toda a aprendizagem, mas apenas amostras dos resultados alca nçados. Por isso, para que a medição seja considerada válida, é necess ário: Analisando a tirinha e o texto, estão corretas as afirmativas:
B- I, II e IV (I Que seja tão intensa quanto possível, II Que as amostras sejam r epresentativas e IV Que os instrume ntos usados não sejam variados).
13. Em seu livro Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universi dade, Jussara Hoffmann afirma que, para av aliar o aprendizado do aluno, é preciso que se tomem alguns cuidados na hora de elaborar questões dissertativas e objetivas para as provas, pois essa ação deve ser planejada. Pode-se afirmar que: 
C- I III e IV (I A a valiação deve ser prática diária, levando em consideração o conhecimento de mundo dos alunos, III A ação de diagnosticar o pro cesso de ensino pode contemplar outros instrumentos de avaliação, como seminário s, debates, relatórios e observação e IV Para uma avaliação e ficaz, o professor deve observar cada aluno individualmente.
14. Segundo Jussara Hoffmann, as escolas, tradicionalmente, enaltece os procedimentos compet itivos e classifi catórios com base no certo/errado por que:
D- As afirmativas I, II e V (I Valorizam em e xcesso os acer tos nas tarefas das crianças, II A pontam os e rros na maioria das vezes como inaceitáveis e V O professor se surpreende que o aluno não saiba alguma coisa, já que ele fez seu papel de ensinar)
15. Quando uma criança diz que 4+2=5, a reação da professora zelosa para que a apre ndizagem re almente se efetue é dizer: como foi que você chegou a esse resultado? Hoffmann (1996) afirma que a correção dos erros de aprendizagem dos alunos faz parte da atividade pedagógica do professor. Por sua vez, na prática pedagógica costumeira, os erros significam derrota e , por isso, devem ser punidos, temidos o u evitados. Essa atitude, porém, face aos erros de aprendizagem,não mais se sustenta na atu alidade. Para a melhoria das condições de aprendizagem, é fundamental que os p rofessores compreendam que:
B- Os erros que traduzem uma det erminada estrutura de pensamento da criança para aprendizagens devem construir pontos de orientação para o estabelecimento de condições otimizadoras de seu processo de desenvolvimento cognitivo 
16. Qual é a diferença entre testar, medir e avaliar? Entre os argumentos apresentados por R.C.Haydt que contribuem para responder à questão, podemos destacar: B II eIV (II Embora testar tenha um sig nificado mais abrangente que medir e avaliar, é preciso o bservar que a testagem limita-se ao domínio socioafetivo e IV Enquanto testar e medir limita-se ao domí nio cognitivo, avaliar é mais abrangente, porque envolve os conteúdos conce ituais , procedimentos e atitudinais.
17. Com a finalidade de obter subsídios para orientar o planejamento de e nsino, uma equipe de professores de Língua Portuguesa de uma escola públ ica da Zona Sul de São Paulo decidiu investigar sobre o hábito de leitura dos pais , e os resultados encontram-se reproduzidos na tabela a seguir:
C- I III e IV (I A investigação sobre os hábitos de leitura dos pais, por meio de d ados quantitativos, contribuiu para subsidiar as práticas escolar es, pois permite r elacionar os hábitos das famílias com o dese mpenho dos alunos, III A interpre tação dos dados evidencia as diferenças que não podem ser ignoradas nos ambientes escolare s, visto que, embora 37,74% não tenham hábitos de leitura, 29 ,87% dos estudantes pertencem a famílias cujos pais lêe m mais de 5 livros por ano e IV Mesmo que a pesquisa re vele que a leitura é uma atividade pouco freqüente entre a maioria dos pais, é preciso observar que 62,27% deles costumam ler livros, mesmo que isso seja pouco, constitui-se em um dado importante a ser considerado pelos professores).
18. Os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor . Tal reflexo tende a ficar nebuloso e falso quando os códigos a serem utilizados não permitem uma representação clara, nítida e significativa do que se observou e do trabalho re alizado junto aos alunos. Os re gistros do acompanhamento dos alunos só podem constituir -se ao longo do processo. Inútil tentar descrever o que não se viu o que não foi trabalhado. Assim, se o professor fizer apenas o registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele nã o saberá descrever, após um tempo, quais foram às dificuldades, que cada aluno apresentou o que ele fez para auxiliá -lo a compreender aquele aspecto. (HOFFMANN, Jussara. Relatórios de avaliação). 
E- I, III, IV e V (I Registros significativos são construídos pelo professor ao longo do processo. Sua f orma final é apena s uma síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido. III Está implícito o conhecimento como ato social, e esse educador faz história, IV N ão e xiste sujeito do conhecimento sem apropriação de história e V É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico).
19) é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver que participa que ajuda o aluno a aprender e a desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e no desenvolvimento no sentido do projeto educativo ferrenoud 1999
C ) V, V, V, V e F
20. Maria Fernanda é pro fessora do 3º ano do EMEF Pablo Neruda e vai conversar com sua amiga Le tícia sobre a possibilidade de mudar a forma de avaliar seus alunos. Quer desenvolver a autonomia e a iniciativa de seus alunos na busca de resoluções de situações-problema e fazer com que o erro não seja visto como algo ruim, mas como parte do processo de aprendizagem. Desta for ma, o procedimento inicial que pode levar a professora a atingir seus objetivos é: 
C- Buscar a o rigem do erro cometido pelo aluno, perco rrendo com ele o caminho que o levou a dar tais respostas.
21. A charge nos remete a diversas reflexões, mas a que mais retrata a indignação do avaliado está respaldada em:
c) percebermos que o processo foi fim e não meio e que a nota está representada por apenas um instrumento de avaliação em que os erros do aluno não estão sendo utilizados para rever o processo de avaliação.
22) Bernadete gatti 2004 em seu artigo estudos quantitativos em educação aborda alguns subconjuntos temáticos de trabalhos que utilizaram da abordagem quantitativa em educação, dentre eles estão 
A) I, II, III e IV (I Analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar, II Fluxo escolar, III A questão do letramento e IV Políticas de educação básica)
23. De acordo com estudo e pesquisas feitas por Regina Cé lia Cazaux Haydt (1995), e xistem diver sas técnicas e instrumentos de avaliação que, na opinião del a, apresentam vantage ns de desvantagens. O importante, então, é:
D- Escolher a forma mais adequada para cada situação
28. Jussara Hoffma nn (2009) afirma q ue a teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem p ositiva do erro . Dessa forma, realizar vári as tarefas indivi duais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, auxilia nessa perspectiva e nos auxilia a:
E) Procurar entender razões para as respostas apresentadas pelos alunos.
29. Maria Luiza, professora da 3ª série, do Ensino Fundamental, acredita q ue a pr ova dissertativa seja o instrumento mais completo para avaliar seus alunos. Ela tem como pon tos favoráveis:
 B- I e III (I Pode ser facilmente organizada e III Possibilita verificar a capacidade reflexiva do estudante).
30. Para Jussara Hoffmann (2009 ), em geral, as escolas valorizam demais os acertos das cr ianças e apontam o s erros como inaceitáveis, incompreensíveis para o pro fessor que apresenta postura autoritária, muitas vezes, não apa rente. Professores afetuosos, alegres, seguem também tais procedimentos, impondo dessa forma:
B) Suas respostas precocemente, rabiscando o trabalh o dos alunos, recriminando-os a cada erro que comentem e d izendo que estão trabalhando em benefício das crianças.
31. Para Luckesi (20 05), a avaliação da aprendizagem nas escolas é algo nor mal e corriqueira está presente no nosso cotidiano, pois para os professores, pais e gestores, comprometidos co m o processo de ensino aprendiza gem, desejam não só ac ompanhar o crescimento de seus alunos e filhos como também auxiliar nessa caminhada que preocupa a todos. Entendemos a avaliação da aprendizagem como um recurso útil e necessário para subsidiar cada educador e educando na busca da construção de seu conhecimento. A avaliação não pod e ser utilizada d e uma forma tirânica, repressora e não levando em consideração relação construída entre o professor e o aluno e o alun o com o aluno. O autor ressalta a importância da neutral idade do professor ao pensar na prova. (LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. Cortez Editora, São Paulo, 2005). Diante do texto apre sentado, analise as afirmações e coloque Verdadeiro ou Falso D- V, V, F, V, V
32. Para Luiz Carlos de Freitas (2009), um dos equívocos dos manuais de didática é situar a aval iação como uma atividade formal que ocorre ao final do processo de ensino -aprendizagem. Para corrigir essa distorção, é preciso: 
D ) Aumentar nossa compreensão sobre essa questão e não apenas advogar uma avaliação processualou contínua.
33. Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se re ferem, no sentido básico, à organizaç ão de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor, os próprios alunos e as famílias a u ma visão evolutiva do processo
A- I, II e III estão corretas (I Eles pre cisam ser claros, nítidos e com um significa do válido, II Alguns professores e ntendem que os registros não satisfazem seus anseios e III Os registros exigem dos pro fessores muita perspicácia e comprometimento com o trabalho)
34. Regina Cél ia C azaux Haydt (1995 ) afirma que verific ações periódicas for necem um maior número de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno estude de forma sistemática e não apenas às vésperas das provas. Afirma ainda que a eficác ia da a valiação depende do erro construtivo, ou seja, depende do fato de: 
C- O aluno conhecer seus erro s e acertos, para poder reafirmar os acertos e corrigir os erros.
35. A avaliação no âmbito do sistema público de ensino da educação básica, se mpre ocorreu mas era re alizada de modo informal. Assinale a alternativa que corresponde ao tipo de avaliação que ocorria: D- Avaliação pelos pares e técnicos e dirigentes. 
36. A grande util idade de um s istema de avaliação educacional é:
 E- Permit ir a identificação dos problemas e o estabelecimento de políticas educacionais visando à melhoria da qualidade do ensino
37. Segundo Castro (1999), o B rasil avançou muito em relação às avaliações, elas não são mais vistas como um instrumento de controle burocrático e centralizador. Assinale um dos pontos ressaltados pela autora. 
A ) Consolidação do Sistema Nacional d e Avaliação da Educação Básica (SAEB)
38. São avaliações que produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, de re des de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de profic iência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura ), aplicado e m amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino f undamental e da 3ª série do ensino médio. A definição diz respeito ao: C )SAEB
39. A avaliação institucional é um dos pilares das políticas educacionais. A partir da afirmação anterior, pode -se afirmar que o verdadeiro papel da avaliação institucional deve ser o de:
A- I, II e III (I For necer dados sobre a situação da educação nos diversos níveis, II Diag nosticar as falhas do sis tema educacional no país e III Servir como instrumento para se repensar os modelos de políticas e ducacionais implementados pelo Estado).
40. A prova Brasil é uma avaliação que compõe o Sistema Nacional de Ava liação da Educação Básica (SAEB), ela é desenvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de Estud os e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação (MEC). Essa pr ova produz informações sobre o e nsino oferecido pelo município e pela escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Observe a questão da prova de Língua Português, da 4ª série, e indique qual a principal habilidade do aluno que está sendo avaliada.
A Raposa e as uvas
Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita vontade de apanhar as uvas para comer. Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não conseguiu. Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo: - Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes mesmo... (Ruth Rocha. Fábula do Esopo. São Paulo: FTD, 1992) O motivo por que a raposa não conseguiu apanhar as uvas foi que:
E ) Estabelecer a relação causa/conseqüência e ntre partes e elementos do texto
41. A avaliação institucional está voltada para a instituição escolar como um todo, em suas dimensões, pedagógica e administrativas  refere-se análise do desempenho g lobal da instituição, consi derando todos os fatores envolvidos, e m face dos objetivos ou missão d a instituição, no contexto social, econômico, politico e cultural no qual está inserida (belloni 2000, p.40, apud Betini, 2 009, p.67)Analise as af irmações sobre o tema da Avaliação Institucional:
A- I IV e V (I A avaliação Institucional na escola deverá envolver todos os atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas vivenciados por ela, IV O conceito de qualidade negociada significa debate ent re indivíduos e grup os que têm intere sse em relação à re de educativa para definir co letivamente prioridades e objetivos e V O projeto político pedagógico deve ser uma referência para a avaliação institucional, pois se constitui em uma proposta de trabalho elaborada coletivamente que orienta a ação de todos.
42. A partir da atu al LDB, a União, os estados e os municípios têm investido em sistemas de ava liação da rede públ ica e privada de e nsino do país. Sobre esse sistema, é correto afirmar: 
B ) Constituem uma polí tica de Esta do voltada para ofe recer apoio técnico às escolas e para orientar a aplicação dos recursos.
43. Em relação à Prova Brasil, é incorreto afirmar:
D- Os alunos são, e m uma segunda etapa, avaliados a partir das habilidades e das com petências em disci plinas como Biologia e História.
44. O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) fo i introduzido em 1996 com o objetivo de: D- Obter indicadores educacio nais para subsidiar a ela boração de propostas volta das para a correção de distorções do sis tema de ensino paulista.
45. Segundo Peroni (2009), são exemplos de Avaliação Institucional:
E- Provinha Brasil, SAEB e ENEM
46) a avaliazação institucional é um processo de apropriação da escola pelos seus atores, não na v isão liberal da responsabilição pelos resultados da escola como contrapondo da desresponsabilização do Estado pela escola, mas no sentido de que seus atores têm um projeto e um compromisso social em especial junto às classes populares e, portanto, necessitam além deste seu compromisso, do compromisso do Esta do em relação à educação. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para demandar do Estado às cond ições necessárias ao funcionamento dela. Mas inclui , igualmente, o compromisso dos q ue fazem a e scola com o s resultados dos seus alunos. A este processo bilateral de responsabilização, chamamos qualidade negociada a partir das respectivas de Freitas 2009 po-se dizer que estão incorretas:
A- I (I A qualidade negociada é uma estratégia utilizada pelo Estado para responsabilizar a unidade escolar pelo fracasso do sistema educacional).
47) entra exame , sai exame e o diagnostico do ensino superior permanece o mesmo: as i nstituições particulares, onde estudam mais de 70 % dos alunos, têm, em média, desempenho pior do que as públicas. O dilema que surge a cada vez que e sses resultados são divulgados é o que fazer com um sistema do qu al o país se tornou dependente. É o setor privado o principal r esponsável pela expansão das matriculas no ensino superior nos últimos dez anos.Sem ele, o já ver gonhoso percentual de meno s de 10% da população adulta com nível superior no país seria ainda menor. Fechar todos os cursos mal avaliados agravaria o problema da escassez de mão de obra qualificada no país. Ceder ao lobby priv ado e afrouxar as regras de avaliação apenas esconderia as deficiências que sabe mos que existem. T ampouco se deve concluir a partir dos re sultados divulgados, que o setor público é uma ilha de excelência 
Folha de são pablo ,07/08/2008 cotidiano
Observa-se que a implantação do sistema de avaliação do Ensino Superior, no país tem como um dos seus objetivos:
A - Viabilizar a formação de mão de obra qualificada.
48 os resultados do sabep, prova de português e matemáticas aplicada pelo governo paulista mostram que na rede estadual o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Médio não chega ao esperado para a 8ª série ( folha ongline 27/02/2010) diante dessa informação , considerando os reais objetivos da Avaliação Institucional, pode-se afirmar que:
B- I, II , IV e V (I O S aresp cu mpriu com a função de diagnosticar o nível da educação m édia, II O Es tado deve utilizar os indicadores para repensar as falhas da e ducação sem buscar e responsabilizar a unidade e scolar, IV O indicado permite analisar a falência do sistema educacional na rede estadual e V O indicador representa a média do re ndimento de todas as escolas da rede estadual)
49. Podemos afirmar que a avaliação na quantitativa: A- O foco está naquilo que está programado para ser avaliado
50. Saul (1991) destaca algumas características da avaliação quantitativa. Assinale a alternativa q ue apresenta uma d essas características.
C- Há uma tendência ao emprego de amostras de caso permitindo generalização
51. A professora Maria Helena costuma fazer todo início d e aula uma avaliação para poder adaptar suas aulas às necessid ades de seus alunos e, se gundo ela, que t ipo de conhecimento seus alunos trazem para sala de aula. Esse tipo de avaliação é denominada de: A- Diagnóstica
52) fornece uma ampla amostro do conhecimento do aluno A- Testagem
53) o processo de avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo currículo e pelo ensino B- Ralph Tyler
54. Sobre a avaliação pode-se afirmar que:
A-A avaliação adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico.
Com base nessa tirinha, leia atentamente as afirmativas a seguir: I- A avaliação escolar é explicada por meio das notas que os alunos conseguem obter... II-Usualmente, a a valiação é vista pelo aluno como um ato unilateral para a promoção ... III- Podemos considerar a avaliação informativa de Perrenoud para melhor explicar a tirinha. IV- A prática avaliativa, que ocorre na maioria das instituições, dá ênfase maior aos ... Estão corretas as afirmativas: 
A) I, II e III.
D) Prática da seletividade/ aval iação para organização do trabalho didático.
57. Leia os textos a seguir e responda ao que se pede. Na primeira infância 
A- Em 1995, os filhos de mulheres que tinham menos de um ano de estudo formal haviam passado, em...
 B- Consciente de que o fracasso escolar está aí, o professor que age com rigor e razoavelmente a favor... 
As pesquisas quantitativas (textoA) mo stram que o rendimento escolar dos filhos de mulheres com menor escolaridade distancia-se do rendimento daqueles oriundos de famílias mais escolarizadas. Se o professor assumir a proposição de Mendez principalmente a frase em destaque, ele deve usar para:
 I-Exercitar a objetividade como fim em si mesma, consciente de que o aluno, ao elaborar hipótese, exercita...
 II- Exerce a imparciabilidade, pois e sta ajuda o aluno a distanciar-se da heteronomia e aproximar-se da autonomia
 III- avaliar para conhecer e não examinar para excluir. 
IV- Ut ilizar a racionalidade prática e crítica, e não a racionalidade técnica ou instrumental. Estão corretas as afirmativas;
B) II e III
58. o que confere importância a um instrumento de avaliação não é sua sofistific ação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona. Além disso, não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados. Daí a i mportância dos instrumentos de avaliação: sua escolha e seus critério s certamente inte rfe rirão nos resultados da apre ndizagem. Há uma técnica adequada para que cada objetivo traçado pelo professor seja atingido. Dessa forma, considere as diferentes técnicas avaliativas discutidas nos textos e videoaulas:
I- testes 
II- Aleatória
 III- dissertativa 
IV- inquirição
 V- Observação Assinale a alternativa que contém a (s) técnica(s) correta(s): A) I,III, V.
59. Professor a da 3ª série do Ensino fundamental, Maria Luiza acredita que prova dissertativa seja o instrumento mais completo para avaliar seus alunos, po is ela tem como p ontos favoráveis o fato de: I_ poder ser facilmente organizada II- Avaliar vários objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma ampla amostra do conhecimento do aluno III- possibilitar a verificação da capacidade reflexiva do estudante. IV- possibilitar um julgamento objetivo e rápido, sendo que a correção é relativamente simples. V- e liminar o aspecto subjetivo da correção e a interferência das características pessoais do aluno. Assinale a alternativa que contém as afirmativas corretas . 
B) I e III.
60. A avaliação da apre ndizagem escolar, e m regimes de ensino organizados em ciclos, não tem como objetivo:
61. A avaliação não deve ser feita isoladamente, mas sim estar atrelada continuam ente ao processo de ensino e aprendizagem. A verificação prévia dos conhecimentos do aluno.... . Serve ainda para informa r aos professores se o seu trabalho está sendo claro ou deve ser revisto, mudando suas atitudes e metodologias.
Tendo por referencia esse texto, leia com atenção as afirmativas: 
I- O conjunto de registros que resultam da avaliação informal se torna a verdade sobre o desempenho do aluno 
II- A avaliação informal ocorre ao longo do caminho da avaliação formal. 
III- entende-se por avaliação formal aquelas práticas que envolvem o uso de instrumentos de avaliação explícitos, podendo ser analisados pelo aluno. 
IV- na avaliação formal estão as provas e os trabalhos que conduzem a uma nota.
 V - na avaliação informal estão os juízos de valor que o professor deve saber utilizar.
 Estão corretas as afirmativas: E) II,III,IV e V
Resposta em azul – Oficiais
 Respostas em vermelho – apostila
 Respostas verde colegas
Questão 1: Leia o enunciado e considere as afirmativas que seguem. A avaliação não dever á ter a intenção de class ificar ou promover o aluno para as etapas seguintes, mas sim de avaliar seus rendimentos escolares, para que, de acor do com o resultado obtido, o pro fessor possa intervir na busca de melhor compreensão e assimilação do conteúdo. De acordo com o art. 24 da LDB nº 9 .394/1996, a verific aç ão do re ndimento escolar observará os seguintes critérios:
I - Não haverá aproveitamento de estudos concluíd os no exterior e improbabilidade de av anço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
 II - Avaliação contínua e cumulativa do de sempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
 III - Possibilidade de aceleração de estudos para alu nos com atraso escolar. 
IV - Obrigatoriedade de estudosde recuperação, de preferência, paralelos ao período letivo, para os ca sos de baixo rendimento escolar, a ser em disciplinados pelas in stituições de ensino em seus regimentos.
ssinale a alternativa correta: 
A)As afirmativas I, II e III estão corretas. 
B)As afirmativas I e III estão corretas. 
C)As afirmativas I, II, III, IV estão corretas.
 D)As afirmativas II, III e IV estão corretas.
 E)As afirmativas II e IV estão corretas.
Questão 2: Maria Adelaide é professora da terceira série do Ensino Fundamental de uma escola pública de São Sebastião. Há vinte anos trabalha com crianças dessa sér ie, mudando para a segunda série em alguns momentos da sua at uação. Julga -se uma ó tima professor a, pois seus al unos sabem ler e e screver, e aqueles que não conseguem logo são detectados, em provas mensais, e são colo cados numa fileira à parte, para que ela faça mais cobranças a eles. Para Maria Adelaide, esses alunos deverão, ao final do ano letivo, ser re provados, para que refaçam a série com mais maturidade e seriedade.
Essa prática de Maria Adelaide pode ser denominada como: 
A)Diagnóstica. B)Mediadora. C)Classificatória. D)Formativa. E)Compreensiva.
Questão 3: Leia o enunciado e considere as afirmativas que seguem.x No contexto das avaliações institucionais ext ernas, algumas críticas têm sido f eitas à adoção de e xames nacionais para aferir os conhecimentos adquiridos no processo educativo. São críticas q ue põem em evidência a complexidade da construção de um instrumento único de avaliação, capaz de medir com equidade o potencial e o desempenho re ais dos alunos e m um país com as proporções continentais como as do Brasil e com uma significativa variedade sociocultural. Levando em conta tais observações, é legítimo afirmar que uma avaliação institucio nal deve contribuir para o desenvolvimento de um processo avaliativo que:
I - Valorize a utilização de técnicas e instrumentos diversificados. II - Priorize o desempenho escolar dos alunos. III - Reconheça o sistema escolar como um espaço monocultural. IV - Valorize a formação de cidadãos mais críticos e ativos. V - Co nsidere a escola como e spaço multi dimensional e multicultural. Assinale a alternativa correta: A)As afirmativas I, II, e III estão corretas. B)As afirmativas I, III e IV estão corretas. C)As afirmativas I, II e IV estão corretas. D)As afirmativas II, III e V estão corretas. 
E)As afirmativas I, IV e V estão corretas.
Questão 4: Marque AC (Avaliação Classificatória) e AF (Avaliação Formativa): 
I - Corrigir tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas. 
II - Acompanhar as hipóteses que vê m for mulando a re speito de determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento, de forma que exerça uma ação e ducativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções. 
 III - Com base na verificação periódica, tomar decisões quanto ao aproveitamento escolar e à sua aprovação ou reprovação em cada série ou grau de ensino. 
IV - Construir regist ros significativos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. 
Verifique su a resposta e assinale a alternativa que t raz a sequência correta: A)AC; AF; AC; AC. B)AF; AC; AF; AC. 
C)AC; AF; AC; AF. 
D)AF; AC; AC; AF. E)AC; AC; AF; AF.
Questão 5: Leia o trecho que segue para responder à questão. 
As tarefas são elementos essenciais para obser vação das hipóteses construídas pelos alunos ao longo do processo. Através delas, professor es de todos os graus de e nsino poderão estabelecer o diálogo com os educandos, no sentid o de debruçar-se sobre sua produção de conhecimento para compreender em que momento se encontram, qual a dime nsão do seu entendimento. Preocupam-se com entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a re alização de tarefas pelos aluno s em qualquer grau de ensino. É importante que se respeite o saber elaborado pelo aluno, espo ntâneo, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e difere ntes soluções às tarefas sucessivamente apresentadas pelo professor (HOFFMANN, 1993, p.71-2).
Hoffmann (1996) pre coniza uma avaliação que abrange procedimentos diversificados de análise, proposição de situações complexas de aprendizagem e reflexão sobre as diferentes dimensões que compõem as respostas e manifestações dos educandos. A avaliação, nessa perspectiva, considera que o professor tem papel:
A)Fundamental, na co nstrução do conhecimento, como investigador, esclarecedor e organizador de experiências significativas de aprendizagem.
B)Fundamental, como construtor do conhecimento que deve ser apreendido, tornando-o de fácil assimilação pelo educando. C)Fundamental, de transmissor de conhecimentos acumulados ao longo da história, reconhecendo o papel social da esco la no contexto da globalização.
 D)Fundamental, de intérprete da re flexão sobre a aprendizagem do educando. 
E)Secundário, de medi ador do processo de organização da aprendizagem e das experiências do educando.
Questão 6: Zabala (199 8) divide a avaliação formativa e m quatro momentos: 
I - Avaliação inicial. II - Avaliação reguladora. III - Avaliação final. IV - Avaliação integradora.
Relacione os respectivos conceitos às definições a seguir:
 ( ) É entendida co mo um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial , manifesta a tra jetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que for am tomadas, o resultado de todo o processo e, especialmente, a partir desse conhecimento, as pre visões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
 ( ) Consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e o que pode chegar a saber, saber f azer ou ser, e como aprendê-lo. Nessa avaliação, cabe ao e ducador responder às perguntas: O q ue sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilo s de aprendizagem?
 ( ) Conforme se desenvolve o plano previsto e conforme a resposta dos alunos, é fundamental que o professor introduza atividades novas c om diferentes níveis de desafios. Portanto, refere-se ao momento da avaliação q ue permite ao professor organizar e reo rganizar as intervenções de ensino, propici ando situações de aprendizagem de acordo com as particularidades de cada aluno. 
( ) São os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Assinale a alternativa cuja sequência está correta
A)I, II, III, IV.
 B)II, III, I, IV. 
C)III, II, I, IV.
 D)III, I, II, IV (segundo o gabarito)
 E)IV, III, I, II.
Questão 7: Leia o texto a seguir para responder à questão. 
Dificilmente podemos conceber a avali ação como formativa se não nos desfazemos de algumas maneiras de fazer que impedem m udar as re lações entre o s alunos e os professores. Conseguir um clima de respeito mútuo, de colaboração, de compromisso com um objetivo comum é condição indispensável para que a a tuação docente possa se adequar às necessi dades de uma formação que leve em conta as possibilidades reais de cada menino e menina e o desenvolvimento de todas as capacidades. A observação da atuação dos alunos em situaçõe s o menos artificiais possível, com um clima de cooperação e cumplicidade, é a melhor maneira, para não dizer a única, de que dispomos pararealizar uma avaliação que pretenda ser formativa (ZABALA, 1998, p. 210). Para Zabala (1998), a a valiação for mativa consiste em um instrumento:
Coloque F (falso) ou V (verdadeiro) para as seguintes afirmações sobre a avaliação formativa
( ) é uma avaliação que permitem identificar os efeitos de regulação dos processos de aprendizagem dos alunos a partir das observações e intervenções dos alunos a partir das observações e intervenções do professor
( ) é uma avaliação que orienta a intervenção do professor , sem classificar, certificar ou selecionar os alunos. 
( ) é uma avaliação que permite a autorregulação dos alunos,, obrigando-os a acomodar, diferenciar, reorganizar e enriquecer seus esquemas de representação
( ) é uma avaliação que requer uma comunidade continua entre o professor e o aluno. 
( ) é uma avaliação em que o professor não precisa conhecer seus alunos para realizar os ajustes e as intervenção 
Nas regulações
Assinale a alternat iva corre ta, considerando a sequencia das afirmações 
 A)F - V - V - V - V B)V - V - F - V - V C)V - V - F - V - F D)V - V - V - V - F E)V - F - V - V – V
3) Quando uma criança diz que 4 + 2 = 5, a reação da professora , zelosa para que a prendisagem realmente se efetue é dizer como foi qye voce chegou a esse resultado 5 ? Hoffmann (1996 ) afirma que a correcção dos erros de aprendizagem dos alunos faz parte da atividade pedagógica do professor. Por sua vez, na pratica pedagógica costumeira, os erros significam derrota e por isso devem ser punidos temidos ou evitados. Essa visão, pórem, não mais se sustente na atualidade. Para a melhoria das condições de aprendizagem é fundamental que os professores compreendam que:
a) todos os erros de aprendizagem são positivas devendo portanto ser aceitos como erros construtivos no processo do desenvolvimento cognitivo do aluno.
B)Os erros tra duzem uma determinada estrutura de pensamento da crianc a para aprendizagens e de vem construir pontos de orientação para o estabelecimento de condições otimizadaras de seu processo de desenvolvimento cognitivo.
C)Os erros de aprendizagem devem ser encarados como consequencias d iretas de um de sempenho docente inadequado diante de uma clientela escolar heterogenea.
D) Rigorosamente, não há erros de aprendizagem, mas sem uma interpretação docente equivocada dos procedimentos empregados pelo aluno para solucionar tarefas escolares no contexto de sua estrutura de pensamento.
E)Os erros devem ser compreendidos como falta de pensamento elaborado pela criança , reconhecendo-a como um ser que ainda não desenvolveu suas potencialidades cognitivas 
5) leia a seguir os relatórios descritos de professores e analise as afirmativas :
Relatorio 1: A aluna é organizada, caprichosa e capaz, um tanto egocêntrica, precisa desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo dividido e aceitando outras ideias . Precisa de um maior acompanhamento dos pais quanto a atenção e dialogo . Quanto a atenção e o diaologo quanto á aprendizagem, necessita desenvolver o senso critico e a iniciativa própria 
Relatorio 2: márcio é fraterno e amigo de todos , gosta muito de jogar futebol no pátio.Distrai-se com facilidade durante os trabalhos e sua conversa atrapalha seu rendimento . Participa quanto solicitado. Age de forma mais ou menos organizada nas atividades vivencia a fraternidade , mas , áz vezes, começa com brincadeiras de puxões e empurrões. É cuidadoso com a higiene pessoal. Tem cuidado com o material da escola, mas não é muito organizado com seu material. Participa sem interesse das atividades de educação física
Relatorio 3 : mario se mostra muito dispersivo e desatento caminha em aula, agride os colegas desrespeita ordens da professora umas vezes é agressivo, outras se faz de vitima, assim leva para a sua família uma imagen sofrida em sala de aula , na qual os pais acreditam, prejudicando qualquer trabalho que se faça com ele.
É possível compreender que :
I- Os relatórios dispensam a relação de avaliação e a atribuição de notas e conceitos aos alunos.
II- todos os relatórios descritos atendem ás expectativas de um bom relatório, uma vez que relatam todas as informações relevantes, para o replanejamento da prática pedagógica, 
III) todos os relatórios destacam comportamentos dos alunos pórem nenhum deles fizeram presentes as ações implementadas pela Unidade Escolar para que fossem minimizados ou áte mesmo extintos os problemas referenciados nos relatórios.
IV) todos os relatórios apresentam problemas, contudo o relatório 2 parece ser o que apresenta mais informação sobre o rendimento do aluno. Assinale a alternativa correta:
B) todas as alternativas estão incorretas 
8) A professora marta propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um bolhete para uma personagem . ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, lê em voa alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e inadequações leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam reestreticos em casa . De acordo com essa descrição a avaliação da professora marta é posta a qual das concepções e dos propósitos a seguir ?
B) Classificatória: medir erros e acertos das aprendizagens das criancas.
9 ) Considere os itens a seguir de acordo com a proposta de haydt (1995) sobre técnicas e instrumentos de avaliação
I- ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas e instrumentos variados, pois quanto maior for a amostragem, mais perfeita y a avaliação.
II-todos os instrumentos de medida e avaliação são eficientes quando usados criteriosamente e de acordo com os objetivos previstos
III- a escolha dos recursos utilizados no processo de avaliação depende dos objetivos propostos para o processo de ensino-aprendizagem da natureza dos componentes curriculares e dos conteúdos abordados por tanto é independete do nível da classe 
IV- não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria sem significado o resultado das provas e testes deve ser comentado com eles indicando-lhes acertos e erros, a fin de que a avaliação contribua para o aperfeiçionamento da aprendizagem.
A) as afirmaticas I II e IV estão corretas
10) em relação á avaliação classificatória e á mediadora podemos afirmar que :
D) a primeira considera o aproveitamento do aluno por meio de provas, de desempenho e a segunda considera a aprendizagem a partir das hipóteses e trabalha com “os erros “ dos alunos.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
1 ) A prof e ssora Marta propõe uma ativi dade em que as cri anças deve m e screve r um bilhe te para ( B) Cl assi ficatóri a - medi r e rros e ace rtos das apre ndi z age ns das cri anças.
2 - Le ia o e nunciado e consi dere as afi rmativas que se guem. No contex to das aval iaçõe s insti tucionais e xte rnas, I - V al o rize a utili zação d e té cni cas e i nstrume ntos dive rsif i cados. IV - V alori ze a f ormação de cidadãos mai s críti cos e ativos. V - Con si de re a escol a como e spaço mul ti di me nsi onal e multi cul tu ral . 
E) As afi rmativas I, IV e V e stão corre tas.
3 - Lei a o e nunciado e consi de re as afi rmativas que se gue m. G atti (2004) afi rma a ne cessi dade e a importância dos estudos quantitativos e m e ducação, I - Usar ce rtos tratamentos estatísti cos I I - Boas análi ses depende m IV - Os mé to do s quanti tativos de an áli se são re cursos V - Sem os dados de n ature z a quanti tativa, mu itas questõe s soci ai s/ educaci onais D) As afi rmati vas I, II , IV e V e stão corre tas.
4 - Pe rrenoud ( 1999, p. 1 03) afi rma que “ é f ormativa toda avali ação que ajuda o aluno a apre nder e a se de se nvolve r, que parti cipa da re gulação das apre ndizage ns [...] ( V) É uma avali ação que permi te id entifi car ose fei tos de re gul ação dos proce ssos de [ .. .] ( V) É uma avali ação que orie n ta a inte rv enção do profe ssor, se m cl ass ifi car, ce rtif i car ou [. ..] ( V) É uma avali ação que permi te a autorre gul ação dos alunos, obri gando- os a acomodar [. ..] ( V) É uma avali ação que re que r uma comuni cação contínua e ntre o prof essor e o al uno. ( F) É u ma aval i ação e m que o prof esso r não pre ci sa conh e ce r os se us alu nos para re ali zar [ ... ] D) V - V - V - V – F
5 - Le ia o te xto a se gui r para responde r à que stão. Dif icil me nte pode mos concebe r a avali ação como f ormativa. Para Zabala (1 998), a avali ação formati va consiste em um instrume nto: B) Para possi bi li tar o de se nvol vime n to gl obal dos alunos num proces so contínuo e pe rmane nte de formação. .. 
6 - F re itas ( 200 9), ao di scutir a aval i ação da aprendizagem, afi rma que a e scola de ve ultrapassar a função de i nstrução e se construi r com uma função formativa, “ lutando por uma e scola [...] ( A) P ara possi bi li tar o de se nvol vi mento gl o bal dos alunos n um p rocesso contínuo e pe rmane nte de f ormação.. .
7 - “ É preciso incorporar... (...) Freitas ( 2009) ao di scutir o papel da aval i ação da apre ndizage m e da avali ação i nstituci onal , afirma que a escola deve ul trapassar a f unção de instrução e construi r-se [...] ( D) Que dá o portun idade a u ma autoconscie nti zação e à tomada de de ci sões para e scol a ( .. .) 
8 - A ação de avali ar o al uno reque r uma compreensão do proce sso de conhe cer e compre ende r. A prática de avali ação que prete nde compree nde r as dif icul dade s do al uno e dinamizar-lhe novas oportunidade s [...] ( C) Constrói se u conhe cimento num proce sso contínuo de f ormul ação e re f ormul ação, organi zação e reo rgani z ação, medi ado pel a educação.
9 - a CHARGe de MAFALDA - De terminadas posturas sobre a avali ação nos le vam a ref le tir sobre práticas se culare s... A charge da pe rsonage m Mafalda nos mostra claro exe mpl o da f orma de aval i ação tradicional ... ( C) II e III ( II A val i ação cl assi fi catóri a: corre ção de tarefas e prov as do al uno para a ve ri ficação de respostas certas e e rradas e com base nessa ve rif i cação, to mar de ci sões qu anto a s ua aprovação/re provação e m sé rie s ou grau s de ensi no e III Avali ação fo rmal : di z re spei to ao ju ízo que o prof essor faz do aluno, de s de sua in te ração até suas práti cas e m sal a de aul a. É a re l ação que aprova/re prova e m sé rie s ou graus de e nsi n o) .
10 - N a pe rspectiva construtivista de avali ação, o ato de aval iar de i xa de se ce ntrar no indi viduo [...] ( B) A aval i ação po ssi bi li ta conhe ce r a si tu ação de apre ndi zage m de cada al uno e re pe ns ar e reve r a prática [. .. ] 
11 - Conforme o Artigo 24 da Lei 9.394/96(LDBEN), a ve rificação do rendi me nto e scolar n a Educação Básica obe dece rá ao se gui nte crité ri o: “ A avali ação contínua e cumulati va do de sempe nho do aluno, com pre val ência dos aspe ctos quali tativos sobre os quantitativos e dos resul tados ao l ongo do pe ríodo sobre os de e ventuais provas fi nais” . ( C) Avali ação f ormati va
12 - De acordo com Haydt, é i ntere ssante l embrar també m que não é possíve l me di r toda a apre ndizage m[..] ( B) I, II e IV ( I Que sej a tão in te nsa quanto poss ível , II Que as amos tras se j am represe ntativas e IV Que os instrume ntos usados não se j am variados ). 
13 - Em se u li vro Avali ação Me diadora: uma prática e m construção da pré - e scola à unive rsi dade, Jussara Hoffmann afirma que , para avali ar o apre ndizado do al uno, é pre ciso que se tome m al guns cuidados na hora de el aborar ( C) I I II e IV (I A aval i ação de ve se r práti ca di ária, le vando em consi de ração o conhe cimento de mundo dos al unos, III A ação de di agnosti car o p roce ss o de ensi n o pode conte mp l ar outros i nstrume nto s de avali ação, como se mi nári o s, debates , rel atóri os e obse rvação e I V Para um a avali ação efi caz, o prof essor de ve obse rvar cada al un o i ndi vi dual me nte.
14 - Se gundo Jussara Hoffmann, as e scolas, tradicionalme nte , e nalte ce os procedi mentos competi ti vos e classifi catórios com base no ce rto/errado por que: ( D) As afi rmativas I, I I e V ( I V alorizam e m exce sso os acerto s n as tare f as d as cri anças, II Ap ontam os e rros na mai ori a das ve zes como i nace i távei s e V O prof essor se surpree nde que o al uno não sai ba al guma coi s a, j á qu e e le fez se u papel de e nsi n ar) . 
15 - Quando uma crianç a diz que 4+2=5, a reação da profe ssora ze losa para que a apre ndizage m realme nte se e fe tue é dize r: como f oi que você che gou a e sse resul tado? Hoff mann (1996) afi rma que a cor reção dos erros D) Ri gorosame n te, não há e rros de apre ndizagem, mas si m uma i nte rpre taçã o d oce nte e qui vocada [. .. ]
16 - Qual é a dife re nça e ntre te star, me di r e avali ar? Entre os argumentos apre se ntados por R.C.Haydt [...] ( B) II e IV 
17 - Com a f inali dade de obte r subsí dios para orie ntar o pl anej amento de e nsi no, uma e quipe de profe ssore s de Língua Portugue sa de uma e scola públi ca da Zona Sul de São Paulo... ( C) I, III e IV 
18 - Re l acione o texto a se guir e a ti rinha de Maurici o de Sousa: Em nosso cotidi ano, e stamos constanteme nte avali ando e se ndo avali ados por aquel e s que e stabele ce m conosco processos de i nte ração. ( D) I, II, III e IV
19 - Lei a as afi rmativas a se guir e re sponda ao que se pe de . GRÁFICO ( D) II A o anali sarmos os e studos sob re fin anci ame nto da e ducação v e ri fi camos que te ori camen te [ . ..]
20 - Ante o baixo de se mpe nho de se us alunos, e m Mate mática, comparado com os resul tados do Saresp, o grupo de professores da 3ª sé rie do Ensino Fundame ntal de uma e scola... ( E) II e I V (II A de scri ção ante ri or contri b ui para mos trar que o valor da avali ação n ão está n o i nstrumento em si, mas no u so que se f az d ele e IV Embora base ada na Taxi onomi a dos obje tivos de Bl oom, a p ráti ca avali ativa re ali zada pel os profe ssore s ate nde u aos prop ósi tos da avali ação formati v a, de forma construti v a) .
21 - Anal ise a tira a se guir: ( A) I II e I V ( I Trata-se de uma aval i ação cl as sifi catóri a, que e xi ge d ados quantitativos, se m se pre ocupar com a re al aprendi zage m do al un o, II O al u no fi ca i nti mi d ado, se nti n do -se fo rçado a ti rar uma nota boa na prova pra que não sej a ex po sto a puni çõe s e re provações e IV N a ti ra, a nota é um fo rte de te rmi nan te na vi d a escol ar d o aluno, apresen tando indício s de q ue há um úni co tipo de avaliação apli cada e que não h á uma aval i ação contínua – por i sso tanto medo por parte do al uno. 
22 - Os regi stros de aval i ação refle te m a im agem da ação de se nvolvi da pe lo professor. Tal ref le xo te nde a f icar ne buloso e f al so quando os códi gos a se rem utilizados não pe rmi te m uma represe ntação clara, ní tida e si gni fi cativa do que se observou e do trabalho reali zado junto aos alunos. [...] ( E) I, II I, IV eV
23 - Maria Fe rnanda é profe ssora do 3º ano do EMEF Pabl o Ne ruda e vai conve rsar com sua amiga Letícia [..] ( C) Buscar a ori ge m do erro come ti do pe lo aluno, pe rcorrendo com ele o caminho que o le vou a dar tais res postas. 
24 - A charge nos re me te a di versas re flex õe s mas a que mais re trata a i ndignação do avali ado e stá re spaldada: ( C) Pe rce be rmos q ue o processo f oi “fi m” e n ão “mei o” e qu e a nota e stá re p re se ntada por ape nas um in strume n to de aval i ação em que os e rros do aluno não e stão sendo u ti li zados para reve r o proce sso [...] 
25 - Bernadete G atti ( 2004), e m se u artigo “ Estudos quantitativos e m e ducação”. Aborda alguns subconjuntos temáti cos de trabalhos que utilizaram da abordage m quantitativa e m e ducação. Dentre e le s, e stão: ( A) I, II, I II e IV
26 - De acordo com e studo e pe squi sas fei tas por Re gi na Cé l ia Cazaux Haydt ( 1995), ex iste m dive rsas té cnicas e i nstrume ntos de avali ação que, na opini ão de la, aprese ntam vantage ns de desvantage ns. O importante , é : ( D) Escol he r a f orma mai s ade quada para cada si tuação 
27 - Jussara Hoff mann ( 2009) afirma que a te oria construtivista i ntroduz a pe rspe ctiva da image m positiva do e rro. ( E) Procurar enten de r razõe s para as re sp ostas apresentadas pe los al unos. 
28 - Para Jussara Hoffmann ( 2009) , e m ge ral, as escolas valorizam de mais os acertos das crianças e apontam os e rros como inaceitávei s, i ncompree nsíve is para o profe ssor que apre se nta postura autoritária [...] ( B) Suas respos tas pre cocemente, rabiscando o trabalh o do s alunos , re cri mi nando -os a cada e rro que comentem e di zen do que e s tão trabal hando em benef íci o das cri an ças.
29 - Maria Luiza, profe ssora da 3ª sé rie , do Ensino Fundamental , acre di ta que a prova disse rtati va sej a o instrumento mai s comple to para avali ar seus alunos. El a tem como p ontos favorávei s: ( B) I e III ( I P ode s e r f acil me nte organi z ada e I II Possibili ta ve rificar a capacidade refl exi va do e studante ). 
30 - Par a Lucke si (20 05), a avali ação da apre ndizage m nas e scolas é algo normal e corrique i ra e stá pre se nte no nosso coti diano, poi s para os profe ssores, pai s e ge stores, comprome tidos com o proce sso de [...] D) V, V , F, V , V
31 - Para Luiz C arlos de F re itas (2009) , um dos e quívocos dos manuais de di dáti ca é si tuar a avali ação como uma ativi dade formal que ocorre ao fi nal do pr ocesso de ensino-apre ndizage m. Para corrigir e ssa distorção [ ...] ( D) Aume ntar noss a compree nsão so bre e ssa que stão e não apenas adv ogar uma avali ação proce ssu al ou contínua. 
32 - Portfóli o, dossi ê, re latóri os de avali ação, todas e ssas nomencl aturas se re fe rem, no se ntido [...] ( A) I, II e III e stão corre tas ( I El es p re cis am se r cl aros, nítid os e com um si gnif i cado vál i do , II Al gun s profe ssore s e n te ndem que os re gi stros n ão sati sfaze m seu s anse i os e I II Os regi s tros e xi ge m dos profe ssores mui ta pe rsp i cáci a e comprome ti me nto com o trabal ho)
33 - Regi na Céli a Cazaux Haydt (1995) afi rma que ve rifi caçõe s periódi cas fornece m um maior número de amostras e f unci onam como um incentivo para que o aluno e stude de f orma siste mática e não apenas às véspe ras [...] ( C) O al u no co nhe ce r seus e rros e ace rtos, para pode r reaf i rmar os ace rtos e corri gi r o s e rros. 
34 - A avali ação no âmbito do sistema públ ico de e nsi no da educação básica, sempre ocorre u mas e ra reali zada de modo inf ormal. Assinale a alte rnati va que correspo nde ao tipo de avali ação que ocorria: ( D) Avali ação pe l os pare s e técni cos e di ri ge nte s .
35 - A gr ande util i dade de um si ste ma de avali ação e ducacional é : ( E) Pe rmi ti r a i de nti ficação dos pro bl emas e o e s tabele cime n to de pol íti cas e du cacionai s vi s ando à mel hori a da qualid ade do ensi no . 
36 - Se gundo Castro ( 1999), o Brasi l avançou muito e m re lação às avali açõe s, e l as não são mais vi stas como um i nstrume nto de controle burocrático e ce ntrali zador. Assinal e um dos pontos re ssal tados pe l a autora. ( A) Consoli dação do Si ste ma Naci onal de A val i ação da Educação Bási ca ( SA EB) 
37 - São avali açõe s que produze m inf ormaçõe s a re spe i to da re al i dade educacional brasi lei ra e [...] ( C) SA EB
38 - A aval iação i nstitucional é um dos pil ares das pol íticas e ducacionais. A p artir da afi rmação anterior, pode- se afi rmar que o ve rdadeiro pape l da avali ação instituci onal de ve se r o de : ( A) I , II e III ( I Forne ce r dados sobre a si tuação d a e ducação nos dive rsos n ívei s, II Di agnosti car as f al has do si stema e d ucaci onal no país e III Se rvi r como instrume nto para se repensar os mode l os de pol íti cas educaci onai s impl emen tados pel o Estado) . 
39 - A prova B rasil é uma avali ação que compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) [...] ( E) Estabe lece r a re l ação causa/conse qüê nci a entre parte s e e le me nto s do tex to.
40 - A avali ação i nstitucional está voltada para a institui ção e scolar como um todo, e m suas dime nsõe s, pe dagógica e admini strativa. “ ( ...) re fe re -se análi se do desempe nho global da insti tuição, consi derando todos os f atores e nvolvi dos [...] Anal ise as afi rmaçõe s sobre o tema da Avali ação Institucional: ( A) I IV e V ( I A aval i ação In sti tucional na e scol a de ve rá e nv ol ver tod os os atores com vi s tas a ne goci ar patamares ade quados de apri morame nto , a partir dos proble mas vi ven ci ados por e l a, IV O conce i to de qualid ade ne goci ada si gni fi ca debate e ntre indivíduos e grupos que tê m i nte resse em re l ação à re de e ducati va para def i ni r cole tivame nte p ri ori d ade s e obj etivos e V O projeto po l íti co pe dagógi co deve ser uma ref e rê n ci a para a aval i ação i ns ti tuci onal , poi s se cons ti tui e m uma propo sta de trabalh o el aborada cole tivame nte que orie n ta a ação de todos .
41 - A partir da atual LDB, a Uni ão, os estados e os municípi os têm i nve stido e m siste mas de avali ação [ ...] ( B) Co nsti tue m uma pol íti ca de Estado vo l tada para ofere ce r apoi o té cni co às escol as e para ori entar a aplicação dos recurso s. 
42 - Em re lação à Prova Brasi l , é incorre to afi rmar: ( D) Os alu nos são, e m uma segunda e tapa, avali ados a parti r das habi li dade s e das compe tê n ci as em disciplin as como Bi ol ogi a e His tóri a. 
43 - O Siste ma de Avali ação de Re ndime nto Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) f oi introduzido e m 1996 com o obje ti vo de : ( D) Ob te r i ndi cadore s e ducaci onai s para subsi di ar a e l abo ração de propostas volta das para a correção de di storçõe s do si ste ma de ensi no pauli sta.
44 - Segundo Peroni (2009), são ex empl os de Avaliação Institucional: ( E) Provi nh a Brasil, SA EB e EN EM 
45 - “A aval i ação institucional é um processo de apropriação da e scol a pel os se us atores, não na vi são l ibe ral da ‘re sponsabil i zação’ pe l os resul tados da escol a como contraponto da de sre sponsabili zação do Estado pel a [ ...] A partirdas perspe ctivas de Frei tas (2009), pode - se di ze r que e stão INCORRETAS: ( A) I ( I A qual idade n e goci ada é uma e straté gi a utili z ada pe l o Estado para re spons abili zar a unidade e s col ar p el o f racass o do si s te ma ed ucaci onal) . 
46 - “ Entra e xame , sai e xame , e o di agnóstico do ensino supe ri or pe rmane ce o mesmo: as insti tuiçõe s parti culares, onde e studam mais de 70% dos alunos, têm, e m médi a, de sempe nho pior do que as públi cas...
( A) Vi abili zar a formação de mão de obra qual ifi cada. 
47 - ” Os resul tados do Sabe sp, prova de portuguê s e matemática apl icada pelo gove rn o pauli sta, mostram que , na rede e stadual, o de se mpe nho dos alunos do 3º ano do Ensi no Médi o...” ( B) I, II, IV e V (I O Sares p cu mpri u com a f unção de di agnosti car o nível da educação médi a, II O Estado deve uti li zar os indi cadores para re pen sar as f alhas da e du cação sem bu scar e res ponsabi li zar a uni d ade e scol ar, IV O i ndi cado pe rmi te anali sar a f alê nci a do s iste ma e ducacio nal n a re de e s tadual e V O i ndi cador re pre se nta a mé di a d o re ndi me nto de todas as e scol as da re de es tadual)
48 - Pode mos afi rmar que a avali ação na quantitativa: ( A) O fo co está naquil o que e stá programado para se r avali ado 
49 - Saul ( 1991) de staca al gumas cara cte rísti cas da avali ação quantitativa. Assinale a alte rnativa que apre se nta uma de ssas caracte rí sti cas. ( C) Há uma ten dê nci a a o e mpre go de amostras de caso pe rmi tindo ge ne rali zação. 
50 - A profe ssora Maria Hel e na costuma f aze r todo iní ci o de aul a uma avali ação para poder adaptar suas aulas às ne cessidade s de seus alunos e , se gundo el a, que tipo de conhe cime nto se us alunos traze m para sala de aula. ( A) Di agnó sti ca
51 - “F ornece uma ampl a amostra do conhecime nto do aluno” ( A) Te stage m 
52 - “ O proce sso de avali ação consiste em de terminar e m que medi da os obje tivos e ducacionais e stão sendo al cançados pel o currículo e pe lo ensi no” . ( B) Ralph Tyl e r 
53 - Sobre a av ali ação pode - se af i rmar que : ( A) A avali ação adqu i re seu sentido na me d ida e m que se arti cul a com um proje to pe dagógi co. 
 54 - Com base nessa tirinha, l ei a atentamente as afi rmativas a segui r:
I- A aval i ação e scol ar é expl i cada por mei o das notas que os alunos consegue m obte r... II- Us ual me n te , a aval i ação é vi sta pelo alu no como um ato uni l ate ral para a promoção ... III- Pode mos conside rar a aval i ação informativ a d e Pe rre nou d para mel hor e xpli car a ti rinha. ( A) I, II e II I (CORRETAS)
55 - Le ia o trecho que segue para re sponder à questão. As taref as são e leme ntos e sse nciais para obse rvação das hipóte se s construí das pelos alunos ao longo do processo. Atravé s del as, profe ssore s de todos os graus de e nsi no pode rão A) Fundame ntal , na construção do conhe ci me nto, como inve sti gador, e s cl are ce dor e organi zador de e xpe riên ci as si gnif i cati v as de apre ndi zage m. 
56 - Lei a os te xtos a segui r e responda ao que se pede . FOTO ( D) Práti ca da s el etivi dade/ avali ação para organi zação do t rabal ho di d áti co. 
57 - A avali ação não incorpora apenas obje tivos escolare s, mas també m os li gados à função social da escola [...] B) Uma so cie dade ex cl udente e de si gu al d ifi ci lmente de mand ará uma escol a uni ve rsal izada com re al acesso de todos a todo
58 - A conce pção de avali ação classi fi catória se rve como instrume nto para me dir a apre ndizage m e classif icar os alunos com fi ns de sele ção. [...] B) Di agnosti car a si tuação de aprendi zage m dos al unos, apontando nov os encaminhame n tos para o proce sso de e nsi n o- apr 
59 - Lei a o enunciado e propósito as afi rmati vas que se guem. A aval i ação não de ve rá te r a i ntenção de classi fi car ou promove r o al uno para as e tapas se guinte s, mas si m de aval iar se us re ndime ntos e scol are s, para que , de acordo com o resul tado obtido , o profe ssor possa i nte rvir na busca de mel hor compreensão e assimil ação do conteúdo. II - Av al i ação contínua e cumul ati v a do de se mpe nho do al u no , com pre valê nci a dos aspe ctos quali tati v os s ob re os quanti tati v os e dos re sultados ao l ongo d o pe río do sobre os de eventuai s provas fi nai s. III - Possi bi li dade de acel e ração de e stud os para alu nos com atraso escol ar. IV - Obri gatorie dade de e studos de re cupe ração, de pre ferê ncia, paral el os ao p e ríodo le ti vo, para os casos de baixo rendimento escol ar, a se rem dis ci pli nados pel as i nsti tui çõe s de e nsino e m se us regi me ntos.
D) As afi rmati vas II, II I e IV e stão corre tas.
60 - Na perspe ctiva atual de avali ação, o ato de avali ar de ix a de ce ntrar- se no indiví duo [...] C) A avaliação possibili ta conhe cer a si tuação d e ap re nd i zage m d e cada al uno, be m como repen sar e re ve r a práti ca pedagógi ca, visando à conti nui dade do process o educativ o. 
61 - Com a aprovação da Lei de Dire trize s e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/199 6) a Educação Infantil [..] E) Far- se -á med i ante acomp anhamento e regi stro do se u de se nvolvimento, sem o obje tivo de promoção, me smo para o ace sso ao Ensi no Fundamental.
62 - Anal ise a situação a segui r. João é profe ssor de uma sala de 4º ano. Ele tem 35 alunos. As suas avali ações são, se gundo e le , elaboradas com o máx imo ri gor, uma vez que não admite questõe s com dupl o sentido. I - O professor é comprome tido com o process o de en si no - apre ndi zage m, uma vez que e l abo ra provas di fe rente s (conside rando o níve l de cada um dos se us alu nos). II - O profe sso r se se nte re s pons ável ou cul pado pel o mau resul tado d o al u no e , por isso , não pe rmi te de s envol ve r di scuss õe s s ob re as f ormas de aval i ar o proce sso de e nsi no -aprendi zage m. III - O profe ssor consi de ra a av ali ação como um p roce sso; assi m, a nota não é o úni co objetiv o do d oce nte , mas, ao contrári o, trabalhar para que as re spostas i ncorretas se jam re pe nsadas e trabal hadas com os alunos. B) Todas as afirmativas estão incorre tas.
63 - A aval iação dos alunos, a se r reali zada pe l os profe ssores e pe la e scola como parte inte grante da proposta curricular e da i mple me ntação do currícul o, é re dime nsi onadora da ação pedagógica e deve assumir um [ ...] D) Re conhe ce r o di rei to do al un o e da f amíl i a de di scuti r os resul tados de avali ação, in cl usi ve e m instânci as supe riores à e scol a, re ve ndo procedimentos se mpre que as rei vi ndi cações f ore m proce de nte s. 
64 - Lei a o enunciado e conside re as afi rmativas que se guem. Quanto ao concei to de e rro construtivo no processo de construção do conhe cime nto pelo aluno, Davis e Espósi to ( apud SILVA, 2005) afi rmam que cabe ao professor disce rni r e ntre os e rros construtivos - isto e , aquele s que evi denci am progressos na ati vidade me ntal [...] I - Of e re cer contrapropostas qu e pe rmi tam à cri ança conti nu ar avançando e m suas hi póte se s, tornando- as mai s abrange nte s.
II - Faze r uso dos de s equi l íbri os dos al unos de f orma que l he s propi ci e condi çõe s para cons truíre m nov as [. ..] III - V alo ri zar a coope ração comocami nh o para di s cuti r hi pó te ses indi vi duai s de modo qu e a troca d e [ ... ] IV - Faze r que o e rro do al uno se torne o bse rváv el para a cri ança, ou sej a, faze r que el a tome cons ciê ncia do e rro V - Encarar o e rro como de s af i o, como res ul tado de uma postura de e xpe ri me n tação, e m que a cri ança le vanta hi póte se s, pl ane j a uma e straté gi a de ação e a põe à prova. E) Todas as afi rmativas estão corre tas.
65 - Zabala (199 8) di vide a avali ação formati va em quatro momentos: I - Av al i ação i ni cial . II - A val i ação re gul adora. III - Av ali ação fi n al. IV - Av al i ação i nte gradora. D) (I A, II B, III D, IV C) 
66 - Para Zabala ( 1998), “ os conteúdos de aprendi zage m são o refe re ncial para avali ar e acompanhar os [...] IV - A nature za dos conte údo s ati tudi nai s, se u s comp on entes cogni ti v os, cond utuai s e afe ti vos f azem que a av ali ação do grau de apre ndi zage m de cada al un o não s eja u m procedi me nto complexo . A) Apenas a af i rmação IV está in corre ta.
67 - De acordo com Pe rre noud ( 1999), a aval i ação se rá formativa quando ajudar o aluno a apre nder [...] C) A comuni cação contínua e ntre profes sore s e al un os impe de uma i nte ração e qui li brada e que o profess or de se nv olva o s conte údos ne ce ssários a se rem aprendidos [...] OU (C) V V V V F 
68 - Consi de re os ite ns a se gui r, de acordo com a proposta de Haydt (1995) sobre Técnicas e Instrumentos de Aval ia ção. I - Ao avali ar o rendi me n to e scol ar do al u no, o profe sso r deve u tilizar té cni cas dive rsas e i nstrumentos vari ados II - Todos os in strume ntos de me di da e avali ação são efi cie nte s quando usados crite riosame nte e de acordo com IV - Não se deve apre sen tar aos alu nos ape nas uma nota fri a, sem si gnifi cado. O re sul tado das provas e tes te s A) As afi rmativas I, II e IV e stão corre tas.
69 - Le ia o texto, as afi rmações e de poi s assinale a alte rnativa corre ta a re spei to do propósito da aval i ação formati va. A tomada de posição em relação às fi nali dades do ensi no, rel aci onada a um mode lo centrado [...] O propósi to da avali ação f ormativa e nvol ve: I - De te ctar d i ficul dade s e s pe cíficas de apre ndi z age m. II - Verifi car se os obj etivos estabe leci dos f oram al cançados pe l os alunos. III - Veri fi car a pre se nça ou ausê n ci a de conhe ci me n tos prévi os para n ovas apre n di zage ns. D) Todas as afi rmações, ex ce to a IV, es tão corre tas. 
 70 - Marque AC (Avaliação Cl assif icatória) e AF (Avaliação Formativa): I - Corrigi r tare f as II - A companhar as hi póteses I II - Com bas e na verif i cação pe ri ódi ca IV - Construi r regi s tros C) AC; AF; AC; AF
71 - Consi de re o tre cho e as afi rmativas que se gue m. Os teste s obje tivos eli mi nam o aspe cto subje ti vo da corre ção. Se gundo Haydt, para e l aborar bons teste s de aproveitamento é importante : I - Conhe ce r ade quadame n te o conte ú do a se r avali ado. II - Te r o bje tivos cl aros e de fini dos. III - Con he cer as té cni cas de cons trução de te s te s . IV - Ex p re ssar as i dei as por e scri to de fo rma cl ara e conci sa E) Todas as afi rmativas estão corre tas. 
72 - Ma ria Ade laide é profe ssora da terce ira sé rie do Ensino Fundamental de uma e scol a públi ca de São Sebasti ão. C) Cl ass ifi catóri a.
73 - Lei a as proposições a segui r para responde r à que stão. Te ndenci al mente, em nossas escol as, o que se obse rva é a di fe re nça confundida com de sigualdade [...] Portanto, e m vez de procurarmos minimizar ou superar a de si gualdade , e xe rce mos a discri minação [...] Porque As questõe s rel ativas à avali ação são muito mais ampl as do que uma prova, do que uma e ntrevi sta [ ...] D) As duas af i rmaçõe s são corre tas, e a se gund a compleme nta a pri mei ra.
74 - No trabalho do profe ssor, a avali ação consti tui uma tare fa di dática e pe rmane nte que de ve acompanhar [...] D) A companhar, e n te n de r, favore ce r a contínua progre ssão do aluno e m te rmos da mobili z ação [.. .] 
 75 - Em re lação à avali ação classif icatória e à medi adora, pode mos afi rmar que: D) A pri meira consi de ra o aprove itamento do alu no po r me io de provas d e de se mpe nho, e a se gund a conside ra a aprendi zage m a parti r das hi p óte se s e trabalha com os “e rros” dos al unos. 
76 - Lei a a se guir os rel atórios de scritivos de profe ssore s e anali se as af i rmati vas. Re latório 1 - A aluna é organi zada, capri chos a e capaz. Um tanto e gocêntri ca, pre ci sa de se nvol ver a [. ..] Re latório 2 - Márci o é f rate rno e ami go de todos. Gosta mui to de j ogar futebol no páti o. Dis trai- se com [...] Re latório 3 - Mário s e mos tra muito dispe rsivo e de s ate nto. Cami nh a em aul a, agride os col e gas , de s re spe ita [ ...] B) Todas as al te rnati vas e stão incorretas. 
77 - A forma tradici onal de avali ar ainda é prese nte no siste ma e ducaci onal brasil eiro ( ...) ( D) F- V-F-F-F-V 
78 - Coloque V ou F: ( V) N a aval i ação do aprove i tamento e scol ar ( F) A av ali ação contínua e cumul ati va com pre valên ci a. .. ( V) Possi bil i dade de avanço nos curso s e sé ries medi ante (V) A aval i ação na Educação Inf antil é reali zada. .. ( B) V, F, V, V. 
 79 - Sandra e Carmen são profe ssoras na Escola do Futuro... ( E) Me di adora, porque buscam d ados sobre a aprendi zage m dos al unos...
DISCURSIVAS
1)Para Zabala (1998) , a partir de uma opção que conte mpla como fi nali dade fundame ntal do [...] explique as e tapas da avali ação f ormati va proposta por e sse autor: avali ação ini cial , avali ação re guladora, avali ação fi nal e avali ação integradora.
Inicial - cons iste em conhe ce r o q ue cada um dos al u no s sabe, sabe f aze r e é , e o que pode che gar a sabe r, s aber f aze r ou se r, e como apre n dê - l o. O p rof essor deve pe rguntar: o que sabe m os al unos e m re l ação ao que que ro e nsinar? Que e x peri ênci as tive ram? O que são capaze s de aprende r? Quais são se us inte re ss es? 
Reguladora- é o conhe ci me nto de como cada al uno apre nde ao l ongo do processo de ensi no -aprendi zage m, para se adaptar às novas ne ce ssidade s que se col ocam. 
Final- são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino/aprendizagem. 
Integradora- refere- se ao i n fo rme global da traje tóri a se gui da p el o al uno, as medidas e spe cífi cas que f oram tomadas, o re sul tado fi nal e as p re vi s õe s sobre o que é ne ce s sári o conti nuar f aze ndo ou o que é ne ce ssário f aze r de novo.
2)TIRINHA DO CHICO
Disponível em: <h ttp: //portaldop rofessor.mec.gov.br /fichaT ecn icaAula .h tm l?aula=66 41>. Aces so em: 10 se t. 2013. A tirinh a iron iz a de termina da s ituação do sistema d e en sino -apren diz a ge m e, mais espe cificamen te, con siderando no sso s estudo s s ob re avalia ção , pode mos afirmar que essa tir inha denu nc ia:
a) O cu id ado dos professo res co m s eus aluno s, já que, a exemplo d a professo ra em des ta qu e n a tirin ha , muitos pe rcebem q ue s eus aluno s estão tendo prob lemas co m seu rendime nto e procu ram rec up erar a fa lh a de su a apre n diz age m.
b) A i nadequação do nosso mé todo de avali açãoe a precarie dade do nosso si stema de e nsino, que, conforme se pe rce be clarame nte na si tuação da tirinha, nada faze m alé m de atestar o fracasso do aluno.
c) Que os no vo s método s d e avaliação qu e vê m se n do p ropostos e timida mente assu mido s es tão funciona nd o, já qu e são ba sead os ape nas em obse rvação , co nforme vimos n a t irin ha.
Es colha a alternativa correta e ju st ifi qu e sua respo sta. 
R: A lte r nati va B . A ti rin ha a prese nta uma a vali a ção c lassi fica tória , co nsi derada como um processo de sele ção e m que se classi ficam os alunos em bons e rui ns, conforme a no ta da prova. Já a a vali açã o for mati va, e s tá a ser vi ço d as ap re nd i zage ns. C om i sso, p e rcebe -se a i mpor tâ n ci a de repensar as prá ticas avali ati vas. Uma prá tica de avali ação for mati va req uer uma tra nsfor mação na for ma tradi ci ona l de correção de testes e tare fas de apre ndi zage m . Ne ste conte xto , é de fundame nta l i mportâ nci a a tarefa d o professor na ava li a ção da a p rendi zag em. C abe a ele di sce rni r e nt re os erros const ruti vos – i sto é, aque les que e vi d enci am prog ressos na ati vi dade me nta l e aq ue les q ue não sina li za m a vanços na fo rma de pensa r d a c riança.
Pa rti ndo da acei tação da tese de q ue, para c umpri r s ua funçã o soci al , a escola de ve ga ra nti r a tod os a ap ropri açã o do con heci me nto e lab orado e hi storica me nte co nst r uído, vário s desafios conce i t ua i s e metod ológ i cos estão postos à esco la, no que di z resp ei to à ped agogi a que o ri enta as práti cas escolares e aos mo delos de avaliaçã o da aprendi zag em, no conte xto da di versida de de cult uras . Nesse co nte xto de di versid ade de sab eres e e xpe ri ê nci as, nã o há mai s l ug ar na escola para um trata mento p edag ógi co homoge nei za nte q ue de sco nsi dera q ue ne m tod os est ão, no po nto de parti da d o e nsi no , à mes ma di stâ nci a dos o bjeti vos e d ucaci onai s prete nd i dos, te nd o em vi sta a p reparação do ci dad ão para at ua r e i nte r vi r t rans formad ora me nte na práti ca soci al.
Jus tific ar: A p rofes sora u sa a ava liação c omo in stru mento d e se leção com a final id a de de reter o alu no e não para refleti r s ob re su a prática ped ag óg ica . E la ap on ta o erro sem d ar atenção ao qu e ele ap resen ta d e dificu ld ade de ap rendiz ag em. Perceb e -se u ma a valia ção vis ta e ju lgada q uan titativa mente levan do e m con sideração o co nh ecimento a dq uirido e não o va lo r do co nh eciomento
A desv al orização, por bo a p arte dos p rofe ssores, dos conhe ci me n tos que os al uno s traze m de sua vivênci a no cotid i ano f az com q ue mui tas ve ze s estes f ique m quase total me n te de smoti vados p ara a aprendi zage m, Se o al u no n ão conse guiu apree nde r os conhe cimentos e co mpe tê nci as p re te ndi d os p el a insti tui ção, é cl assif i cado como f racassad o, A avaliação é v ista pel os al unos como um casti go po r meio do qu al o profe ssor de mons tra sua autori d ade e Uma avali ação fe i ta de f orma inade q uada não ape n as pre judi ca a apre ndi zage m do aluno, mas também traz como conse qüê nci a prej uízos ao se u de se nv olvimento.
3) Quanto à Educação Inf antil , pri mei ra e tapa da e ducação básica, cuja finali dade é o de senvolvi mento i nte gral da [...] A partir das discussõe s re ali zadas na disciplina, qual a concepção de avali ação e como de ve mos si ste matizar a avali ação nas i nstituiçõe s de Educação Infantil ?
Trata- se de Avali ação Fo rmati v a. De ve - se obse rvar o comp ortame n to de cada cri ança, de grupos de cri anças e das brincadei ras e i nte rações entre el as no di a a d i a, re gi s trado por mei o de re l atóri os , de se nhos, f otograf i as , álbuns e tc. Po r me io da obs e rvação siste máti ca, o profes sor te rá condi çõe s de conhe ce r as pre fe rênci as d as cri anças, a f orma de el as participare m nas ati vi d ade s ; qu em são se us parcei ros p re dile tos p ara a re ali zação de di fe re nte s tipos de tarefas, etc.
4)Um profe ssor de Ensi no Fundame ntal e labora provas bime strais para se re m apli cadas aos alunos, uti liza os re sul tados para di vidi r a turma e m grupos ( fracos, mé dios e f orte s) [ ...] Explique como e sse profe ssor pode re ve r suas ações para que construa efe ti vamente uma prática formativa de aval i ação. O prof essor de ve i nclui r taref as conte x tuali zadas, que le ve m os al un os a e stabele ce re m rel açõe s para sol uci o ná-l as, conduzindo-o s ao de se nvol vi mento de s uas compe tê nci as. Taref as que proponh am problemas comple x os para os me smos resolve re m, apl i cando os conh e ci me n tos vei cul ad os pe l os conteúdos curri cul ares. P e rre no ud e ntende a avali ação f ormati va como fonte de uma re gul ação intenci onal das apre n di zage n s, lev an do o profe ssor a obse rvar mais me to di came nte os al unos e a compre ende r mel h or como fun ciona seu processo de apre ndi zage m.
5) Ao término de cada unidade didática, a professora Glaucia reserva alguns minutos de aula para que cada aluno reflita sobre o que estudou e como fez isso. Ao considerarmos os novos paradigmas de avaliação, podemos considerar importante a prática desenvolvida pela professora Glaucia? Justif ique sua re sposta. Pode - se considerar que a professora Glauci a prati ca o método de av ali ação formati v a, onde e l a di spo ni bi liz a um te mp o pra reflexão s obre a aul a e ai nda possi bil i ta aos al un os a autoaval i ação, f azendo- os repensar no seu próprio progresso e conduta n o proces so de e nsi n o- apre ndi zage m.
6)No construtivismo, o erro é possíve l e ne ce ssário, isto é , f az parte do se u proce sso. Por isso, o construtivismo defende que as estruturas, os e sque mas, os conceitos e as ideias são criadas, consti tuídos por um processo de autorregul ação. A partir dessa def ini ção, e xpl i que o que é e rro construtivo e qual deve [...] Diante d a si tuação ex posta, quan do o al uno come te r um erro, re come nda- se que o profe ssor i nves ti gue a s ua ori ge m, te ntan do compree nde r a l ógi ca d o se u raci ocíni o, i de nti fi cando suas di fi cul dade s e pro curando consci enti zar o aluno de sua condi ção atual e o obj e ti vo de se j ado a se r atin gido, podendo assi m pl ane j ar as inte rv enções ne ce ssári as.
7) Para sabala, a função social do... 
Explique as principai s característi cas da AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA no cotidiano escolar. 
A avali ação cl assi fi catóri a te m como f unção bási ca a cl assifi cação dos al un os, se ndo real izada ao fi nal de um curso ou uni d ade de e nsi no, cl assi ficando os estudantes de acordo com os nívei s d e aprovei tame nto pre vi ame nte e stabele ci d os . A tual me nte , a cl assi f i cação dos e studante s se processa segundo o re ndimen to al cançado , tendo por base os o bje ti vos pre vi stos . É atravé s deste ti po de aval i ação que são f orne ci dos aos e studante s os chamado s f ee dback q ue i nf orma o n ível de aprendi zage m al cançado, vi sand o també m a atri bui ção de notas.
8)A parti r da LDB e dos PCN , e xpli que ou de scre va como os profe ssore s de ve m utilizar a avali ação no dia a di a da escola.
Os PCN s orie n tam qu e a av al i ação se apl ique não ape n as ao al uno , consi de rando as e xpe ctati v as de apre ndi zage m, mas às condi çõe s ofe re cid as para q ue i sso ocorra. A avaliação é compree ndi d a como um conj unto de atuaçõe s que te m a f unção de ali me n tar, sus tentar e ori entar a i n te rve nção pe dagógi ca. A conte ce contínua e si ste mati came n te p or me io da i nte rpretação qual itativa d o conheci me nto constru ído pe lo aluno. Possibili ta conhe ce r o quanto e le se aprox ima ou não d a ex pe ctativa de apre ndizagem que o prof esso r te m e m de te rmi n ados mome ntos da e scol aridade , e m função da i nte rve n ção pe d agógi ca re ali zada. Portanto, a avaliação d as apre ndi zage ns só po de aconte cer se f ore m re l aci onadas com as oportuni d ades of e re cidas, isto é , anal isando a ad equação das si tuaçõe s di d áti cas p ropostas aos conhe cime nto s prévios dos al unos e aos de saf ios que estão em condi çõ e s de e nf re n tar. 
9) Apre sente duas caracte rísti cas da AVALIAÇÃO MEDIADORA de fendida por Jussara Hoff man. 
 Se gund o Hof fmann, a av ali ação me di adora te m como característi cas: acompanhar as hi pótes e s que fo rmul a so bre os assuntos ; f avore ce r a de scob e rta de melh ore s s ol uçõe s ; le var o al uno ao acesso gradati vo a u m sab e r compe te n te na es col a; promo ção do al uno.
10)explique como a avaliação educacional pode contribuir para o processo de democratização da sociedade e do ensino.
A pri me i ra coisa a se r fe ita, para que a aval i ação si rva à de mo crati zação do e nsi no, é modifi car a su a uti lização d e cl assifi catóri a para f ormati v a. Ou seja, a avaliação de verá ser assumi da como um i nstrume nto de compree nsão do e stági o de aprendi zage m e m que se encontra o al uno, te ndo e m vi sta tomar de ci sõe s suf i ci entes e sati sf atóri as para que p ossa avançar no seu proce sso de apre ndi zage m. N ão basta transmi ti r o conhe cimento e apl i car inúme ras provas que apenas di agno sti cam se o alu no ap rend eu ou não, é p re ci so inte rvi r, caso o resul tado seja ne gati v o. Há que se obse rvar todo o pe rcurso d os alunos, consi de rando-o s como p arte i nte grante d o proce sso de e ns ino - ap re ndizado, med i and o e possi bil i tan do uma aprendi zage m que n ão pri vi le gi e ape nas os mel hore s , mas que i nclua a todos. Para Lucke si , a avali ação se de sti n a ao di agnós ti co e à in clusão, daí se ndo el a um proce s so de de mo crati z ação de e n si no.
11) O que significa AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.
A avaliação institucional pe rmi te que a insti tui ção avalie o processo de ensino - aprendi zage m i de nti ficando os aspe ctos q ue pre ci sam se r re vi stos e re organi zados no trabal ho e ducati vo. A avali ação i nsti tuci on al não deve se r utilizada para promover a compe ti ção en tre as insti tui çõe s e ducacio nai s. El a deve se rvi r para i den ti ficar os p ontos frágei s, as possi bi li dad es e a limi tação da ação e ducativ a no p roce sso de e nsino - aprendi zagem, pe rmi ti ndo que as insti tui çõe s reve jam o se u proj e to edu cati vo. Para que a avali ação in sti tucional atinja se us reais obje ti vos é ne ces sário q ue a comun i dade e scol ar compree nda a sua f unção e uti lize de se us re sul tados para pl ane j ar, re pl ane j ar e re el aborar a ação e ducati va.
12) Observe a TIRINHA.
 (Qual foi sua nota? Eu tirei um A. É mesmo? Puxa, e u não queria estar no se u lugar. Eu ti re i um C. Por que razão vc pre fe re tirar um C a tirar um A?) 
Fo nte: WATT ER SON, B . C alvin. D isp on ív el em: <http: //ww w .tvbrasil.o rg.br/fo tos/salto /series/1549531 8 - Avaliacao .p df> Aces so e m: 10 set. 20 13. L eia o texto q ue segu e. A primei ra co isa a ser fe ita, para q ue a avaliação sirva à de mocratiz açã o d o en sino, é modifica r a su a u tiliz aç ão de classi fi ca tó r ia p ara format iva . Ou seja, a ava l ia ção de verá se r assu mida c omo um in strumen to d e co mpreensão do estágio d e aprend iz a gem em que se enc on tra o a lun o, tendo em vista tomar dec isõ es su ficientes e s atis fa tó rias p ara q ue po ssa avan çar n o s eu proce sso de ap rendiz age m (S AN T OS , Mon aliz e R igon do s; V AR E LA, Simone. A a val iação co mo u m instru mento d iagnó stico da co nstrução do s c on hec imentos nas se rie s inic ia is do ens in o fun damen ta l. Responda: 
a)A respeito de qual tipo de avaliação conve rsam os pe rsonagens da tiri nha? Av aliação Formativa
 b)Relacione a tira com o texto. Na ti rin ha os perso nagens e s tão co nve rsand o sobre co mo suas no tas o s classi fi ca m, aos ol h os da so ci eda de e da escola, numa pe rspe cti va de a vali açã o classificatóri a , q ue tem a fina li d ade de apontar a p osi ção que o aluno ocupa e m re lação à a prendi zage m do gr upo classe e deci di r sob re sua pro moção o u rep rovação , sob uma pe rspe cti va t radi ci ona l de a vali ação segundo a q ual
aprender si gni fica reproduzi r o conhe ci me nto de acordo com algum mod elo . Os pri nc ípi os d a avali a ção medi adora co ntrapõem -se à práti ca tradi ci onal da ava li ação cla ssi fi catóri a, em q ue a correção tem o ob jeti vo de veri fi caçã o d os acertos e erros pa ra se toma r deci sões qua nto a o aprovei ta me nto esco lar do a l uno , q ue vi sa à classi fica ção e à tomad a de d eci sões q uanto à aprovação o u rep ro vaçã o do al u no , com base em i ndi cad ores q uantita ti vo s. E m uma perspec tiva const ru ti vi sta, co ere nte co m uma abo rd agem forma tiva , a p rática da avaliaçã o medi ado ra tem por obje ti vo a na lisar teo ricame nte as vá ri a s ma ni festaçõe s dos al unos e m si t uaçã o d e ap re nd i zag em para:
• aco mpa nhar as hi póteses q ue fo rm ula sob re os assu nto s; 
• favo recer a d escoberta de melhores so l uções; 
• reform ula r as hi póteses; 
• le var o al u no ao acesso grad ati vo a um sa ber co mpete nte na escola; 
• promo ção do aluno .
13) Observe a tirinha:
Atualmente , ressalta -se a imp or tância de uma p rática av al iat iv a q ue p ermita a democ ratiz a ção d o a cess o à ed uc ação es colar, a p ermanên cia do ed u can do na esc ola e a qu alidad e de e nsino. “Av al iar p ara identi fic ar os sab eres do s aluno s, o qu e é p reci so ens in ar, orientá - los ou reo rien tá -los em sua traje tória , lev and o -os a con stru ir ou e lev ar o seu co nh ecimen to de mun do , a se en carar po r e le, a se recon he cer co mo su jeito cap az d e apren der e entend er a s ociedad e e m que vive” . A p artir da ref lexão p rovoc ada pela tirin ha e p ela afirmaçã o so bre a av alia ção , des creva três caracter ística s c ent rais das nova s p rát icas d e av al iação edu cacional.
O propósi to da avaliação não é, po rtanto, detec ta r o sucesso ou o fracasso do s alunos para classi ficá -los, mas o de di agnosti ca r s uas d i fi c ulda des pa ra e ntão se le ci onar metodo lo gi as e técni cas mai s ap rop riada s de ensi no, be m como pla ne jar a ti vi d ades que os a judem a e le var -s e a está gi os superio res de a prendi zagem, o u a i nda a j udar na rec uperação da s apre nd i zage ns nece ssárias a o seu dese nvo l vi me nto. Ta l proce sso i ncl ui não só o progresso p e ssoal, m as também o proce sso cole ti vo de e nsi no /apre nd i zage m . D eve se r uma a vali ação q ue per mite id entificar o crescimento do al u no no q ue se re fere à eleva ção do se u patamar c ult ura l, uma a va li a ção que ori ente a i nter ve nçã o d o p ro fessor , s em classi ficar, cer ti ficar o u selecio na r os a l unos. Q ue seja um i nstr umento a u xi li ar da a pre ndi zagem, preocupa nd o-se com o crescimento do e duca nd o, de scobrindo o n íve l de con heci me nt os compreendi do s ee caráter par ti ci pa ti vo em q ue professo res e al u nos di sc utem j u ntos o s o bje ti vos e o níve l d e ap re ndi zagem q ue a ti ngi ram . 
D e acordo com Hayd t (1 995), a a vali açã o d a ap re ndi za gem: 
 • de ve recai r sobre amos tras do s res ul tad os alca nçad os (as amos tras d e ve m ser exte nsas e re presentati vas); 
• exi ge téc ni cas variada s e i nst r ume ntos di versos adequados aos objeti vo s propos tos p ara garanti r a va li d ade dos da dos obti dos; 
• exi g e ve ri fica ções peri ód i cas e cons ta ntes; 
• de ve po ssi bi li tar q ue o a l uno tome co nsci ê nci a d e se us er ros; 
• é um mei o para q ue o pro fe ssor e o a luno aperfei çoem o processo de e nsi no -a pre ndi za gem .
Justificativa: a práti ca da professora valo riza caracte r ís tica s da avali a ção medi ado ra que se enca i xa em uma perspecti va co nst ruti vi sta, segund o a qual o al uno é sujei to de sua ap rendi za gem, deve nd o atua r sobre o obje to de conhe ci mento com a ajud a do profe ssor , destaca ndo - se as segui ntes carac ter ís ticas: 
A pro fessora fa vorece u a disc ussão e nt re os a l unos a par tir de sit uação dese ncade adora. 
A pro fessora propôs a ti vi d ades que fa vorecem a intera ção social. 
A professora solici tou ta refas i nd i vi d uai s que não pe rmi tem ente nde r as razõe s da s respostas dos alunos . 
A professora op or t uni zo u aos alu nos mome nto s de e xpressar s uas i de i as. 
A professora de se n vol ve u ati vi dad es q ue fa voreceram a i nteração soci a l . 
A professora fe z ob ser vações sig ni fi cativa s pa ra t rabal ha r a di ficuldade mai or da t ur ma
14) Qual a importância da Avaliação Instituc io na l p ara a e sco la?
A a vali açã o i ns tit uci ona l i nter na po de aco ntece r at ravés de i ns tr ume ntos e i nvestiga ções re ali zad as pe la própria escola e a avaliação i nstituci ona l e xter na refere-se aos i nst r ume nt os avali a ti vo s apli ca dos pelos órgã os centrais d a educação (Secretari a Muni ci pal de E ducação - SME, S ecretaria E stadual de E duca ção - SE E , MEC etc.) para i d entificar o d esempenho dos alunos (SA RE SP , ENE M, P ro va B rasil, Provi nha B rasi l etc.). B usca-se com a avaliação i nstit uci ona l co nstr ui r um espa ço cole ti vo d e tomada de deci são sob re o s e nca mi n hame ntos da escola p or meio da i dentifica ção dos problemas e da busca de sol uções at ravés da ne goci a ção das i dei as e d os confli tos ent re o s atores ed ucaci onai s en vol vi do s no processo (fu nci onári os, professores, gesto res, pais e e st ud antes) . A ava li açã o i nstit uci ona l também ser ve como uma forma de prestar co ntas do servi ço pres ta do à co m uni da de a lém de ser vi r de referê nci a para um e nsi no de q ua lidad e. É um i nstr ume nto no qua l a escola pode ana li sar, co m o co leti vo da escola, os p rob lemas, as di ficuldades e os ava nços das propostas e dos p ro jeto s imp leme ntad os, pe rmi ti ndo o aprimoramento da p ráti ca ed uca ti va .
Frei tas et al co nsi deram que o papel da a vali açã o i ns ti tuci o nal é o de fa zer a medi ação entr e a avali a ção d e si stema (e xter na ) e a ava li açã o d e sala de a ula di rigi da p elo professor, por acredi tar que e ssa é a for ma mais coe re nte de se uti li zar os resultad os , vali dá -lo s e descobri r formas de me l horia p ara os prob lemas a po ntados. D efe nde q ue a a va li ação i nsti t uci ona l, ao la do de um si stema de moni torame nto d e desempenho dos al unos, de ve “c ri a r as co ndi çõ es nece ssárias para mobi li zar a com uni d ade local da s esco las na cons tr ução da s ua q ua li dade e na melho ria de sua orga ni zação ”
15) O bo m p rofissio nal d e dire ito não pod e ser apen as co nhece do r d as leis. O merc ado de trab alh o exig e ma is. Agora, a s faculdad es começam a faz er o mesmo. A apos ta é “queb r ar” o con servad orismo da área e formar p rof iss iona is ma is versáte is e q ue co nsigam dialog a r mais facil men te co m p esso as de ou tras á reas. P ara isso, as u niversida des mud aram o méto do d e se leç ão d os v estibu lan do s. (...) E xe mplo d is so é o qu e a F un da ção Getúlio Va rgas de São Pa ulo preten de realiz ar e m seu p rimeiro v estibu lar para o curso de D irei to. N ão haverá prov a de múltipla esco lha. N a primeira p arte do exa me, o aluno terá que organ iz ar s ua idéia a respe ito de um determ inado assu nto e escrever com embasamen to te órico . ( .. .) Es pera -se qu e o profissiona l d e D i reito ten ha c on hec imento s ólid o e cap acidade d e d ialogar co m seguran ça co m p ess oas d e ou tras á reas. (... ) N a seg unda parte do exa me, u m grup o terá de exp o r o q ue ach a s ob re um d etermin ado tema. D e po is o grup o será d ividid o e m do is e o s p rofessores f arão p ergu ntas p ert inentes ao as sun to (.. .)” (F olha de S .P au lo , 09/04/20 44 – F OVES T ). D e aco rdo com H a ydt, po demos afirmar q ue os recursos de av aliação aplic ado s no exame de se leção da F GV fora m: Pa ra que a a vali açã o se ja úti l ao le va nta mento de i nfor maçõe s so bre as aprendi zage ns re ali zad as pelo aluno e sobre suas di ficuldade s, é ne cessário rigo r técni co na elabora ção d e i nstrumen tos de forma q ue aprese nte m as seg ui ntes caracte r ís ticas (HA YD T, 1995):
• V a lidade : di z respei to à adeq uação do i nst r ume nto ao ob je ti vo , o u seja , q ue o i ns tr ume nto si rva para a vali ar o que se pre te nde a valiar. É necessári o q ue se pe rgunte: q ua l é o obje tivo que se prete nd e a va li ar? Q ue fe nô me no s o u dime nsões do ob jeto de co nheci me nto se pretend e a vali a r? A va li da de é re la tiva , tendo di fere ntes g raus de a lcance , depe nd endo de variá vei s de co nte xto .
• Fidedignidade: é a coe rê nci a inter na do fu nci ona mento do i nst r ume nto, i sto é , a es tabi li dade e o gra u de co nsi stê nci a de se us res ul tad os. Di scri mi na co m e xa ti dã o e co m co nstâ nci a o q ue pretende medi r, o q ue sig ni fica q ue , se a ap li cação do i ns tr ume nto for repeti da , o resultad o será o mesmo o u apro xi mado.
• Objetividad : embo ra não se possa e li minar a dime nsão s ubje ti va , o inst r ume nto deve ser elab orado de fo rma q ue reduza a i nter ferê nci a do po nto de vi sta do a va li ado r, recomenda nd ose que as ques tões seja m a prese ntadas de for ma c la ra e preci sa e q ue o a va liad or o rg a ni ze previ a me nte uma c ha ve decorreção.
16- A educação infantil p rime ira e tap a da edu caç ão bá sic a, cu ja f inalid ad e “é o des env olvimento integral da c riança até cinco a no s d e id ade , em s eus a spe ctos fís ico , psicológico, intelectual e so cial, co mple mentando a ação d a família e d a c omun id ade ” (Art. 29, LD B , 1 996). A partir d a LD B (1996), d as Diretr iz es Cu rriculares Nac io nais pa ra E du caçã o In fa ntil (R e solução C N E/CEB n 5 , de 1 8/1 2/20 09) e d o R eferencia l C urricular N acional p ara Ed uc ação in fantil (1999) E xp lique q ua l a função da a valia ção n a ed uca ção infantil , destacando o papel do p rofessor
Quanto à Educação Infantil , primei ra etapa d a educação bá si ca, tem como fina li dad e “o desen vol vi me nto i ntegra l da cri ança até sei s anos d e i da de, e m seus aspectos f ísico, psi cológ i co, i ntele c t ual e soci al, co mpleme nta ndo a açã o d a fam ília e da com uni d ade” (art . 2 9, LD B , 1 996) “a avali a ção far -se-á me di a nte a compa nhame nto e reg i stro do se u de senvo l vi me nto, se m o ob je tivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensi no F unda mental ” (L D B, 1996 , C ap. II, a r t. 31).
Os Re fere nci ai s C urric ula re s Nacio na i s para a E d uc ação Infanti l (RC NE I) orie ntam q uan to à nece ssi dade de proceder à avali ação fo rmati va por meio de observação e regi stro “das formas de expressão das cri anças , d e s uas capaci dade s de conce nt ração e e nvol vi me nto nas ati vi da des, de sati sfação co m sua própri a produção e com suas pe que nas co nq ui stas” (p. 65 -66) de forma q ue o professor possa acompanhar o t rabal ho e plane jar a ação pedagógica de forma adequada. Importa nte ressal tar q ue a avali açã o for mati va , co nfor me p rop õem o s RCNE I, deve recai r so bre as si tuaçõ es de ap re nd i zage m c riad as para a cri ança . Os RC NE I rati fi cam a i mpor tâ nci a d a avali a ção como i ns tr ume nto pa ra q ue a e sco la e os p ro fessores possa m p la ne jar o traba l ho educati vo consi dera nd o as i nfor mações ofereci das p ela avali a ção e estabelecendo as pri or i dad es para o trabal ho e d ucati vo.
17) A P rofessora C ristina , q ua nd o assu me u ma cla sse, bu sca recon he cer os co nh ecime nto s prévios do s a lu no s identific and o os co nh ecimen tos que o s a lu no s têm sob re um determinado assu nto. A part ir de ssas in formaçõ es, a p ro fes so ra sistema tiz a atividades e situaçõ es d e apren diz age m d esafiad oras q ue p ermitam a os aluno s avança rem em re lação aos seus c on he cimentos iniciais. E , ao fina l de c ada eta pa de ativ id ad es, ela rea liz a uma “roda de co nve rsa” co m s eus aluno s p ara d iscu ti r a s aprend iz ag ens co nstruída s, lev an do em co nta a p artic ip ação e o interes se de ca da u m nas au las, a s relações inte rpess oais viv enc iad as e as ati tudes con q uistad as. Qual é a c on cep ção d e av aliação qu e refere nci a a prática d ess a p rofe sso ra? Ap resente d ois a rgum entos que just ifiq uem a su a resp osta. R:(Fer na nd a) 
A professo ra tem uma p ratica coe rente com uma abo rd agem forma ti va, a prá tica da avali ação me di ado ra , q ue tem p or obje ti vo a nalisar teori came nte as vá rias mani fe staçõe s do s a lunos e m si tuação de aprend i zage m . A a vali açã o medi ad ora possi b i li ta ao aluno cons tr ui r seu conheci mento, respei ta nd o e va lo ri za ndo suas i de i as, ou seja , fa z com q ue o al u no coloq ue e m práti ca tod a s ua vi vê nci a. O processo de ap rendi zagem to r na -se co ntin uo a tra vés da a va li ação me di ado ra , uma ve z q ue o professor possui ferra me ntas d e i nter ve nção a dequadas pa ra que os alunos se ap ropri em de co nheci me ntos si g ni fi ca ti vo s, se m o se ntimento d e o b rig ação, ou se ja , o aprendi za do oco rre de ma nei ra na t ural com ma i s fa ci li dade de i nternal i zação do co nte údo apli ca do em sala de a ula. É nece ssário q ue a ava li a ção au xi li e o a l uno a ap re nd er e a se desen vol ver , como a a va li açã o medi adora que é ca paz de co mp reende r o a l uno fo r necen do i ndi ca ções para m ud a nças nas prá ticas pedag ógi cas.
e p ara que o professor gui e sua práti ca po r pressupos tos da teori a constr uti vi sta é ne cessário algu mas ati t udes, e a profe ssora C ristina tem vá ri a s de las: 
• pa rtir dos co nhe ci me nto s q ue o s al u nos já poss uem , o u se ja, de se us siste mas de signi fi ca çõe s; 
• ap rese nta r prob lemas q ue ge rem co nf li tos cog ni ti vo s; 
• da r ênfase ao de se n vol vi me nto má xi mo e não ape nas à b usca de res ul tad os, ce ntra ndo -se no processo de cons tr ução de conheci me nto ; 
 • ace i tar sol uçõ es “erradas” co mo per tine ntes , desde q ue i ndi cadoras de progressos n a ati vi dad e cogni ti va (er ros co nstr utivos ); 
 • fazer com q ue a lunos tomem co nsci ênci a dos erros co me ti do s, p ercebendo -os como p roblem as a se rem e nfre ntad os (HOFFMANN , 1991 )
R : (Fernand a) A avaliação mediado ra pos sibi li ta ao aluno co ns truir se u c on hec imen to , respeitan do e va loriz ando s uas ideias , ou s eja , faz com q ue o aluno coloqu e e m p rática to da su a vivên cia. O proce sso de ap rendiz ag em torna -se c on tinuo através da ava liação mediadora, uma vez qu e o p rofessor po ssu i ferramentas d e interven ção ade qu ada s pa r a q ue o s aluno s se aprop riem d e co nh ecime ntos significa tivos, sem o s entimento de o brig ação , ou seja, o apren diz a do o corre de mane ira n atural co m mais facil ida de de in tern a liz aç ão do co nteúd o aplicad o em s ala de au la. É nec essá rio qu e a ava liação a uxilie o a lu no a aprend er e a se des envolver, como a avaliação mediadora qu e é c apaz d e co mpreend er o aluno fornec end o indicaçõe s para mudan ças n as prática s pedag óg ic as.
18) Ava liação de siste ma é u m ins trumen to impo rtan te pa ra moni toração d as po lític as pú blicas e seu s resultado s de vem ser enca minh ado s, co mo sub síd io , à es cola p ara q ue, den tro de u m p roces so de ava liação institu cional, ela po ssa con su mir e stes da do s, valid á -lo s e enco ntrar fo rmas d e me lhoria .” (Frei tas ET AL, 20 11, p. 65 ). Ex pliqu e a importância da Ava liação inst itu cio nal p ara a escola .
Expli car o de sempe nho de uma e scola i mp li ca ter a lguma fami li arida de e pro xi mi dade com o seu di a a di a o que não é po ssíve l para os si stemas de ava li ação em larga escala reali za d os pela fed eração ou p elos estados, di stantes da esco la (FREITA S et al, 2011 , p. 65 -66). F re i tas et al defende q ue ha ja “ uma negoci a ção ampla e respo nsá vel co m toda a co m uni d ade esco la r e m tor no do se u pro je to peda gógi co , e das s uas de ma nd as, i nc l ui nd o um si stema de moni to rame nto de q ualidad e p úbli co constr u ído co le ti va mente” (FRE ITA S et a l, 2 011, op. ci t. p. 66). D essa forma, acredi ta que a esco la cumprirá s ua f unçã o de atender a o di rei to da p opulação a um se r vi ço púb li co d e qua lida de e será capa z de dese nvo l ver meca ni smos de contrarregulaçã o p ara i mp edi r ou ame ni zar os efei tos da s pol íti ca s p úblicas neo li berai s. 
Busca-se com a a va li açã o i nsti t uci ona l co nst rui r um e spaço cole ti vo de tomada de deci sã o sob re os encamin ha me ntos da escola por mei o d a i de ntificação dos problemas e d a busca d e sol uçõ es atra vé s d a neg oci ação d as i dei as e d os confli tos e ntre os atores e d ucaci onai s envo l vi dos no processo (funci oná ri os, professores, ge stores , pai s e e stud antes) . A avaliação institucional também serve como uma forma de prestar co nta s do servi ço pres ta do à co m uni da de a lém de ser vi r de referê nci a para um e nsi no de q ua li da de. É um i nstr ume nto no qua l a escola pode analisar, co m o coletivo da escola, os p roblemas, as di ficuldades e os ava nço s da s propostas e d os p rojetos i mp le me ntados, pe rmi ti ndo o aprimoramento da p ráti ca ed uca ti va . Frei tas et al co nsi deram que o p apel da a vali a ção i ns ti tuci o nal é o de fa zer a medi ação e ntr e a avali a ção d e si stema (e xter na ) e a ava li açã o d e sala de a ula di rigi da p elo professor, p or a creditar que e ssa é a for ma mais coe re nte de se uti li zar os resultad os , vali dá -lo s e descobri r formas de me l horia p ara os prob lemas a po ntados. D efe nde q ue a a va li ação i nsti t uci ona l, ao la do de um si stema de moni torame nto d e desempenho dos al unos, de ve “c riar as co ndi çõ es nece ssárias para mobi li zar a com uni d ade local da s esco las na cons tr ução da s ua q ua li dade e na melho ri a de sua orga ni zação ” 
19) Escola de q ua lidade soc ial é “uma e sco la q ue o fereça op ortunidade de acesso, permanên cia, ap rendiz age m e qu e de sen volva va lores de solidaried ad e e de trab a l ho coletivo p ara tod os o s s eus alunos” (B IAN I, 201 0, p.6), con sid erand o va riá veis soc io culturais e ec on ômicas que exig em u m tra ta mento d idático d iferencia do . Es sa seria uma forma de romper co m o c írcu lo vic io so q ue sus tenta a d esigua ld ade so cia l, o q u al se dá d a s egu inte forma: a de sig ualdad e ed ucac io na l g era d esigua ld ade d e renda q ue, por sua vez , pode g erar dis trib uição d esigual de po der p olitico q ue p o derá rep roduz ir a des ig ualdade e ducacional (BIAN I, 20 10) . A p art ir da afir mação e co m b ase n o estudo da un id ade I, exp lique co mo a avaliação ed uca cio na l po d e con tribuir pa ra o p roces so d e democ ratiz a ção d a so ciedad e e do ensino.
A escola deve ultrapassa r a f unção de i nst r ui r e const r ui r uma f unção forma tiva, “l utando por uma escola e um e nsi no de qua li dad e para todos, recusa ndo as hi erarq ui as de q ualidad es basea das na orige m soci al”. P ara atingi r e sse ob jetivo, a ava li ação deve tor nar -se um i nst r ume nto destina do a fa vo recer o de senvo l vi mento g loba l em um process o co nt ínu o e pe rma ne nte de fo rmaç ão, permi tind o a o profe ssor reg ular o p rocesso de ensi no e ao aluno a utor regular a sua aprendi za gem . a f unção fo rmati va te m ê nfase na formação do al uno de for ma cont ín ua, i ncen ti va nd o a a uto ava li açã o do al uno . A a valiação ta mbém de ve ser di a gnó s tica, essa é uma avali a ção q ue pe rmite i denti ficar o cresci me nto do a l uno no q ue se refere à ele vação do s eu patamar cult ural, orie nta a i nte r venção d o p ro fessor , sem classi fi ca r, certi fi car o u sele ci onar o s alunos , é um i nst r ume nto a uxi li ar da ap re ndi zagem, p reocupa nd o -se com o crescime nto d o educa ndo, de scobrindo o níve l de conheci me ntos comp reendi d os, te m caráter pa rti ci pativo e m que pro fessores e a l unos di sc utem j u ntos os ob jetivo s e o nível de apre ndi zage m q ue ati ngi ram . 
R : (LAIZA) IN TE R N ET - A av aliação ed uc acional é u ma tarefa d idática ne cess ária e permanen te no trab alho d o professo r, e la dev e a compa nh ar to do s o s p ass os do p rocesso de ens in o e ap rendizagem. É a través de la qu e vão se nd o compa rad os os resultados ob tid os n o dec orrer d o trabalh o conjunto do professo r e d os aluno s, conforme os ob jetivo s prop óstos, a fim de verific ar p rogresso s, dif ic uldades e orientar o trabalho p ara as c orreções nec essá rias. A ava liação insere -se nã o s ó n as fu nçõ es didátic as, m a s ta mbém na próp ria dinâmica e es trutura do Process o de E n sin o e Apren diz a gem.
20) Gatti (2004) afir ma a nec essidad e e a importância dos estud os qu antitativos em edu caç ão, revelan do a po uca trad içã o d e realiz aç ão de traba lh os em edu cação com meto do lo gias q ua ntita tivas no Brasil. P ara es sa au tora são característic as d e uma b oa amostra : s er representativ a d a po pu lação, con te r uma proporção do q ue a p op u lação po ssu i q ua litativ a e qu antitativamente e ser i mpa rcial . Exp lique co mo ga rantir q ue o s dad os q uan titativo s a uxil iem n a co mpreens ão dos problemas ed uca cio nais. 
O estudo d e Gatti po ssi bi li ta o acesso às contribui ções de alguns t rabal hos f u ndame ntado s na abordage m qua ntita ti va q ue le vam à ref le xão de te mas, co mo: a na lfabeti smo, p erc urso esco la r e fracasso escolar; f l u xo escolar /a ná li se de cortes; let ra me nto; pol íti cas e educação bá si ca; fi na nci amento d a educação/m uni ci pali za ção; fa tores soci ai s e ed ucação ; jo ve ns e e ducaç ão avali a ção ed ucaci ona l; e temas va ria dos. P ara a a uto ra, os e stud os descri tos exe mp li fi cam o qua nto é impo r ta nte a co leta e tra tame nto do s d ados po r meio de metodo logi as cri teri osa s q ue conte xt uali za m a aná li se dos res ulta dos f undame ntados co m a teori zação , e vi ta ndo dessa for ma os possívei s “achi smos” li ga dos ao se nso comum de nosso cotidi a no. A ssi m, reafi rm a a i mportânci a d os d ados quantitati vo s pa ra di mensi onar , equaci o nar e compre ende r as que stõ es soci ai s e educaci ona i s. 
Se gundo a a uto ra é necessári o a le i tura cr ítica e consci ente do s t rabal hos q ue u ti li za m dad os qua ntitati vo s, o que gera, seg undo a autor a , d oi s problemas: a crença em qua lq uer dado depe ndendo da co nfiab i li dad e de quem o s cita ou a re jei ção tota l desse s dados como se na d a re ve lassem da rea li d ade, pri nci palme nte po r q ue stões i de ológi cas. A auto ra fa z uma i mpor ta nte observação sob re a utili za ção d os mé todo s q ua nti ta tivos , co nsi de rando -os so b doi s aspectos : o primei ro é quanto ao alca nce q ue se tem a parti r de números, f requê nci a e medi das, delimitado por algu mas de suas prop ried ades, ou seja , não é possíve l fa zer todas as ope raçõ es co m eles ; o out ro aspe cto é em relação à e laboração de boas perg untas pelo pe squi sad or p a ra fa vo recer as boas análi ses q ue g ui arão s uas i nterp retações, co nd uzi ndo -o a ssi m po r uma abo rda g e m epi stemológica d o problema (GA TTI, 2 004) . A a utora afir ma que a s combi na ções d os dad os qua ntitati vo s co m os d ados d e origem qua litati va p odem favo rece r a co mpreensã o dos fat os, eve ntos e processos, mas a lerta q ue as d uas abordagens dema nd am uma boa dose de re fle xão pelo pesqui sado r, para dar se ntid o ao material le va n tad o e a nalisado . A i mportâ nci a dessa combinação de dado s quantitati vos com os quali ta ti vo s nos remete à fala i ni ci al d a autora sob r e a falta , no s c ursos d e formaçã o supe rior, no campo educaci o nal , de conte údo s di sci pli nares sobre mé todo s d e p esqui sa s. A o analisarmos seus arg ume ntos to mamos a defesa da va lorizaçã o o u i ncorporação d este s conte údo s no cu rr íc u lo d os cursos sup eriores p ara educadores, mest res e doutores em ed ucação.
21) Leia o t recho a segu ir: 
A ve rdade é que tal sistema classifica tó rio é tremen damen te vag o no sen tido de a po ntar as fa lh as do proces so. N ão apo nta as reais dific uldades dos alun o s e dos professores. N ão sug ere q ualque r en caminhamento, porqu e d is crimina e selecio na antes d e mais nada. Ape nas refo rça a manu ten ção de u ma esco la pa ra po uc os (H offma n, 19 96, p 2 6) . C om b ase n a frase d e H o ffman e n as discuss ões su scitada s n a d isciplina Ava l iação Ed uc acional sobre a imp ortâ ncia da a valia ção para o p roces so d e e nsino -ap rend iz ag em, exp lique co mo p od emos d efin ir, a pa rti r d as co ntribuições d a p erspe ctiv a m e diadora da avaliação : 
A) O p ape l d o professo r no p rocess o de avaliação . 
 B ) O q ue s ig nifica o e rro no proce sso d e co ns truç ão do conh ecime nto.
É de fund ame nta l impor tânci a a tarefa d o p rofesso r na a va li açã o da aprendi za ge m. C abe a ele di scerni r entre o s erro s co nst r uti vo s – i sto é, aq ue les que e vi de nci am progressos na ati vi dad e me ntal – e aque les q ue não si na li za m a va nço s na fo rma de pe nsar da c riança (DA V IS ; ES P ÓSITO apud S ILV A , 2 005). D avi s e E spo si to (apud S ILV A, 20 05) afirmam a respei to d a função do erro no p roce sso d e ava li ação q ue, para resol ver uma si t uaçã o -prob le ma, a crian ça nece ssi ta, de um lado , compre ende r o problema e , de out ro, escol her os p ro cedi mento s q ue , no seu ente nder, mel hor reso l vem a tare fa, dentro de um co nj unto de p ossi bi li d ades de ação, determinado pelo níve l estr utural de pensa mento. Ap ontam o papel do professo r di a nte d o e rro da cri ança de forma q ue fi ca evi de nte a i mp ortâ nci a de sua i nter ve nção e a f unção reg uladora da avali a ção sob a p erspecti va fo rmati va.
22) H offmann (1 996) p recon iz a uma av aliação que ab rang e os p roced imen tos diversificado s de an álise e de reflexão das d iferentes d imens ões qu e co mpõe m as respo stas e man ifestações do s e du can do s. A av al iação, nes sa p erspe cti va , co ns id era qu e o p rofessor tem o pa pel de inv estigad o r, escla reced or e o rgan iz a do r de e xpe riência s sig nific at ivas d e a prend iz ag em. Assim, d iante de uma c ria nça q ue diz: “o dia está co m so l, então é en solarado. O dia e stá co m n uv em, então é “nu vad o”, q ua l deve ser a reação da professo ra p ara q u e a ap rendiz ag em realmen te s e efetue , con siderand o o erro como algo con stru tiv o?
C abe a professo ra di scerni r entre os er ros cons tr uti vos – i sto é, aque les que e vi d enci am progresso s na a tivi d ade me nta l – e aque les q ue não si na li zam a va nços na forma de pe nsar da cri a nça. D a vi s e E spó si to (ap ud S ILV A , 2005 ) afi r mam a re spei to da f unção d o er ro no p roce s so de a vali açã o que, p ara re so l ve r uma si t uação -problema , a criança necessi ta, de um la do, compreender o prob lema e , de o ut ro, escol he r os procedi mentos que no se u e nte nd er me l ho r re sol vem a ta refa, de nt ro de um co nj un to de possi bi li dade s de ação, de termi nado pe lo n í vel estr ut ura l de pe nsame n to. O professo r de ve i nvestiga r a ori gem do er ro e, co nfor me s ua na tu re za, po derá: 
• oferece r co nt rap ropostas q ue permitam à cri a nça co nti nua r a va nça nd o em s uas hi póteses, tor na ndo -as mai s abra nge ntes ; 
• fazer uso dos deseq ui l íbri os dos al u nos de fo r ma a lhes propi ci ar condi çõe s p ara cons tr uír em no vas est r ut uras cog ni ti va s e c hega r a no vos estados d e e q ui l íbri o, maio res e s up eriores a os precedentes ; 
 • faze r com q ue as c ri a nças perce ba m as co ntradi çõe s; deseq ui li brem -se e busq ue m s uperá- las , ul trapassa ndo s ua fo rma anti ga de op erar , co nt ri b ui ndo para q ue co ns tr uam estr u t ura s cog ni ti vas que l he s permi ta m tomar co nsci ê nci a da s co ntradi çõ es o u dos erros; 
 • cria r um ambi e nte prop íci o ao di á logo, q ue p re ssi one a cria nça a j usti ficar e d emo nst rar a s ra zões pela s q uai s adotou um pa drão de ação; 
• le var a cria nça a re fle tir sobre os po rq uê s e os “comos ” de s ua ação ; 
• va lori za r a cooperação co mo cami nho pa ra discuti r hi p óte ses i ndi vi duai s de modo que a troca de pensame nto p ossi bi li te a ap re ensão de pert urbações e aci one o processo de equi li bração ma jora nte ; 
• fazer co m q ue o erro do al uno se tor ne obse r vá vel para a cri a nça , o u seja , fa zer com q ue ela tome consci ê nci a do e rro e busq ue sup e rá -lo ; 
 • encarar o erro como de safi o, como resultado d e uma po st ura de e xpe ri me ntação , e m que a cri a nça le vanta hi p ótese s, pla neja uma es tratég i a de açã o e a põe à pro va; 
 • ajuda r os a l uno s a a na li sarem a ad eq uação de p rocedi mento se leci o nad o, e nca mi nhando -os na busca de co nd utas mai s ricas, comple xas e di versi fi cad as.
Pa g: 26 - AD R IAN A - R: O pa pel d o professo r diante d o erro d a c rianç a de forma qu e f ica evidente a imp ortância de s ua intervenç ão e a fun ção regu lad ora d a a valia ção so b a persp ectiva formativa. S e a cria nça erra, o professo r de ve in ves tig ar a o rigem d o erro e, con forme su a naturez a , po de rá em ta l situaçã o, o ferece r co ntra prop ostas qu e per mitam à crian ça co ntinu ar av anç and o em su as h ipó teses, to mand o -as mais ab range ntes. E m resumo, é impo rtan te qu e o p rofes sor faça u so , em su a p rática do cen te, do s deseq uilíb rio s aprese ntado s p or s eus aluno s, de forma a lh es prop ic iar co nd içõ es d e c on stru ir novas estru turas co gn itivas e ch eg ar a no vo s estado s de equilíb rios, maiores e su pe rio res ao s preced en te s.
23) Gatt i (20 09) d estaca o s e studo s q ua ntita tivos e m edu caç ão no B rasil a p art ir d e 1 97 0 e sua impo rtân cia pa ra o pens amento refle xivo n o campo edu cac io nal, ap on tan do a relevân cia do es tu do d os méto do s d e p esq uisa q ue co mbin am abo rdag ens q uan titativa s e qu alitativas n a forma ção de ed uca do res. D essa forma, ap on te um d os p roblem as des ta cad os pela autora em re lação a ta is ab ordag en s.
Se gundo Gat ti , co m e xceção das a va li açõe s de re ndi men to esco la r, ai nda há p o ucos est udo s qua ntitati vo s na área da pe sq ui sa e d ucaci ona l no B rasil .S obre a i mportâ nci a de sses e s tudo s , c i ta como exe mp lo a ques tão do anal fabeti smo, q ue só p ode se r compree nd i do e d i scutido p ara defini ção d e po l íticas por meio da a náli se dos dados sobre s ua e xte nsã o e di st ri bui çã o no p a ís e variá vei s como g ênero, i da de, condi çã o so ci oeco nômica , regiã o geográfi ca, entre outras. O utro problema apo ntado é a p o uca utili za ção d o b a nco d e d ados e xi ste nte s sobre e d ucação, p ela di ficuldade dos e ducad ores em lidar co m d ados de mo gráfi cos e medi das d e modo g eral. D a me sma forma , apon ta a d i fi culdade de leitura cr ítica e co nsci en te do s traba l hos q ue utili za m dado s quantitati vos , o que gera , segundo a autora, do i s problemas : a crença em q ua lque r da do depe ndendo da co nfiab i li dad e de quem o s cita ou a re jei ção tota l desse s dados como se na d a re ve lassem da reali da de, p rinci palme n te por q ues tões i deo lógi cas.
24) A v erdade é qu e o sistema c lass ificatór io é tremend ame n te vag o no se ntido de ap o ntar as falh as do p rocesso. N ã o apo nta a s reais dificu ld ade s d os aluno s e do s professo res. Nã o sug ere q ualque r en caminhamento, porqu e d is crimina e selecio na antes d e mais nada. Ape nas refo rça a manutenç ão de u ma esco la pa ra po ucos (Ho ffman, 1 996, p 2 6). C om b ase na refle xão susc itada pe la frase de H offman e nas d iscu ssõ es da un ida de I do livro texto Ex pliqu e a propo sta de ava liação med ia do ra d efendida pela autora .
Hoffmann (1991) deno mi na a va li açã o media dora o p aradi gma de a va li açã o que se o põe ao paradi gma sentenci oso, classi ficatóri o. Nesta ab ordagem, a a ção avali a ti va é uma da s medi açõe s pela s q uai s se e ncoraja a reorga ni za ção do sabe r , red e fini ndo o pape l do er ro na co nst r ução d o conheci mento, sob uma pe rspecti va co nstr u ti vi sta . Te m co mo pri nc íp i os: • op ortu ni za r aos al u nos m ui tos mo mentos de e xp re ssar s ua s i de i as. • cria r condi ções para di scussão e ntre os alunos a parti r de si t uaçõe s de sencad eado ras. • reali zar vá ri a s ta refas i nd i vi d uai s, me nores e sucessi va s, i nves tigando teori came nte, proc ura ndo ente nde r ra zões para as re spostas ap rese ntada s pe los al unos . • transfo rmar o s regi stros de ava li ação em ano taçõe s si gni fi cativa s sob re o a companhame nto dos alunos em se u p roce sso de co nst r ução do co nheci me nto. É de fundame nta l i mportâ nci a a tarefa do professo r na ava liação medi ado ra da ap rend i zage m. C abe a ele di sce rni r e nt re os e rros const ruti vo s – i sto é, aque les que e vi denci a m progressos na ati vi dade mental – e aq ue les q ue nã o si nali zam a va nços na forma da cria nça pe nsar (D AV IS; ES P OSITO ap ud S ILVA , 200 5).
25)- 
A partir d a refle xão s usc itada pe la ch arge d e To nu cci, e xpliqu e qu e asp ectos são con siderado s n a c on cep ção d e av alia ção classif icatória .
A ava liaçã o cla ssi fi catóri a a valia tod os os a l unos de uma mesma for ma, i gual me nte, com se tod os os envo l vi d os no processo pensa ssem e se comportassem da mesma manei ra, não le vand o e m consi d eração o dese nvo l vi me nto i nte gra l do a l uno o u s uas demai s hab i li dad es. E ste ti po d e avali a ção le va a fragme nta ção da aprendi zagem, não fa z uma i nte r -re lação entre co nte úd os o u di sci plina s, e nem de mo nstra o trabal ho do professor . Já a avali a ção medi ad ora, prio ri za todo o processo, p oi s é um dos e lementos de e nsi no e aprendi za gem , p or i sso é reali zada de forma i ntegrad a e coerente com o processo co mo um tod o. Respe i tando o te mpo de cada um, o p rofessor ass ume a respo nsabi lidad e junto co m o ed uca ndo e a uni ão dos doi s for tale ce o desenvo l vi mento do a l uno .
26) Pa ra obter dados q ue evidenc iem a s apren diz agens a lcan çadas p elos a lu no s é nec essá rio, d e a cordo co m H ayd t (19 95) defin ir bem o q ue qu eremos avaliar, e selecion ar o in strumen to q ue se p reste à co le ta d os da do s referentes ao ob je tivo propo sto. E xp lique o qu e sã o o s c ritério s d e va lidade, de fidedignidade e d e o bjetiv id ad e n o p rocess o d e formulação dos instrumentos d e a valiação . H AYD T, R . C . C . Avaliaç ão do p rocesso ens ino -apren diz a ge m. 6. ed. S ão P aulo: Atlas , 1995.
Va li dad e: di z respei to à adequação do instrume nto a o objeti vo, o u seja , que o i ns tr ume nto si r va para a vali ar o q ue se pretende avali a r . A va li dad e é relati va , tendo di fere ntes gra us d e alcance , depe ndendo de vari á vei s de co nte xto . Fi de di gni dade : é a coerênci a i nter na do funci o name nto d o i nstr u me nto, i sto é, a estabi li dad e e o grau de consi stê nci a de seus resultados. D i scri mi na co m e xa ti dã o e co m constâ nci a o que pretend e medi r, o q ue si gni fica que , se a apli ca ção d o i nstr ume nto for repetid a, o resula tdo ser á o me smo o u apro xi mado. Objeti vi d ade : embora não se po ssa eli mi na r a di mens~çao s ub je ti va , o i ns trume nto de ve ser elab orado de fo rma q ue red uza a i nter fe rê nci a do po nto de vi sta do a va li ad or, reco menda ndo - se que as ques tões sejam ap rese ntada s de for ma clara e preci sa e que o a valiad or orga ni ze previ a me nte uma c ha ve de correção.
27) Pa ulo, p rofessor d o 5º an o d e u ma es cola pú blica, realiz a semp re no in icio do a n o alg umas atividade s c om se us a lu no s pa ra qu e po ssa co nh ece r um p ou co d a realidade. Apó s o término d e cad a co nteúdo realiz a algun s ex ercícios para q ue tanto ele qu anto seus alu no s refli tam s ob re o p roces so de en sin o e a prend iz age m. To d os os dias P au lo trab alha os co nteúdo s selecion ad os de forma criteriosa, preoc up a -s e em faz er o s aluno s reflet ir em sob re o qu e e stão ap rend end o e a no tar e m seu s ca derno s a s a tiv id ade s. As ativ id ade s d e casa são p arte importan te de s ua prátic a p eda gó gica, p ois con sidera qu e ajuda m os alu no s a assimi larem e co ns olid arem os co nteúd os, a lém de to rná -lo s resp on sáve is. Se c on sid erarmo s u ma p erspectiv a d e ava liação formativa, a prát ica d o professo r P aulo esta co erente com a atual legislação d a ed uc ação b ásica no B rasil (LD B , 19 96) e os parâmetro s C u rriculares N a cio na is d o E nsino Fu nd amental (PC N , 1997 ). De sta fo rma, apres ente o critér io presen te na L D B e no s P C N q u e fund amente ess a p erspectiva fo rma tiva de avaliação , pe rmitind o -nos co mpreend er a ad equ ação da prática do p rofe sso r Pa ulo co m um do s critér ios q ue dev erão s er ob servad os para a ve rificação do rend imen to esco la r. 
A atua l legi slação da Ed ucação Bá si ca no B rasil (LDB , 1 996) ap resenta os crité ri o s q ue de ver ão ser obse rva dos pa ra a verifi ca ção do rendi mento esco lar. O crité rio de “a vali açã o cont ínua e cum ulati va d o de sempenho do al uno , com pre va lênci a dos aspectos q ua li ta ti vo s sobre o s qua ntitati vo s e do sresulta dos ao lo ng o d o p er ío do sobre o s de eve ntuai s pro vas fi nai s” (LD B, 1996 , C a pít ulo II, art. 24, i nci so V ) é exp resso na co ncepçã o de avaliaçã o do s P arâmetros C urri c ulares Naci onai s pa ra o s a no s ini ci ai s do E nsi no F undame nta l, os q uai s se di stanci am da vi são tradi ci ona l “q ue foca li za o co ntrole e xter no do a luno medi ante no tas o u co ncei tos” (PC N , p. 55). A concepção prese nte no s P arâme tros C urri c ula res Naci o nai s (PC N) co mp reende a a va li açã o “co mo parte i ntegra nte e i nt r ínseca a o p roce sso ed ucaci o nal ” (PC N, p . 56). F i ca clara nos PC N a abordage m forma ti va da ava liaçã o, uma ve z q ue é entendi da como fo nte de in formaçã o para : o professor re fle tir sobre s ua p rática e a j ustá -la às necessi da des d os al unos ; o a l uno to mar consci ê nci a de suas d i fi culdades e se reo rgani zar para supe rá -la s ; e a escola defini r priori dades e ações de i nte r ve nção pedagóg i ca (PC N,1 997).
28) “P rovinha B rasil” é uma av al iação diagnó stica s ob re o n íve l d e a lfabet iz ação das crian ças matricu la das n o s egu n do ano de esc olariz ação das esco las p ú blic as brasileir as . Es sa avaliação ac on te ce e m du as e ta pas: uma no in ício e a o utra ao términ o do an o letivo . A p arti r das d isc uss ões so bre a impo rtân cia d a a valia ção inst itucio na l, d estaque q ua l a impo rtân cia e o ob jetivo da “Provin ha B rasil”? 
A P ro vi nha B ra si l tem ca racter ís ti cas de avali a ção d i agnósti ca, na me di da em q ue permi te auxi l i a r os p rofessores a i de nti fica r o dese mp e n ho dos al u nos em p rocesso de alfabeti zação . É m ui to i mportante, poi s p ode ser um di ag nósti co pa ra o s p ro fessores, mostra ndo o s co n heci me nt os prévi o s d os al unos e pe r mite a i nterpretação d os resultad os e i ndi ca a s medi da s q ue ser ão nece ssárias para a melho ri a do trabal ho . Um do s objeti vo s da P ro vi nha B ra si l é i ndi ca r di storções e permi tir o i nve s ti mento em medi da s que garantam me lho r a prendi zado e melhora r a qua li dad e do ensi no. ---- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- -- A P ro vi nha B ra si l é uma ava li açã o ap li c a da aos a luno s do 2 º ano do Ensi no F und ame nta l. É uma prova nã o c lassi fi catóri a, c uja função p ri nci pal é faze r uma a valiaçã o di agnósti ca . E la au xi lia os professores e ge stores a aco mpanhar o dese mp enho do s est uda ntes ai nda dentro do ci clo de alfabeti za ção, que correspo nd e a os três pri mei ros anos do E nsi no F unda me ntal . Os resultad os são i mportantes no co nte xto da a pre ndi zagem dos al unos e no di agnós tico d as habi lida des em lei tura e ma temá tica. C om e le s, a red e de e nsi no pode traba l ha r para a me l horia da a lfa beti zaç ão, leva nta ndo as mai ores dificuldad es do s professores e aper fe i çoand o mé todos
Adrian a R e sp: A prova B rasil é u ma a valia ção qu e c ompõ e o S istema N acional d e Avaliação d a E du caç ão B ásica (SAE B ), ela é d esemvo lvida e realiz ad a p elo In stitu to N acional de E s tu do s e Pe squisas E du caciona is Anísio Te ixeira ( INE P ), Autarquia do Ministér io d a Ed u cação (ME C ). E ssa p rova produz in fo rma çõe s s ob re o en sino oferecido pelo mun ic íp io e p ela es cola individu almente, co m o o bjetivo d e a uxiliar o s go verna ntes nas de cis ões e no direciona mento de recursos técnicos e fina nce iros, assim co mo a comun idade es colar no es ta beleimento de meta s e implan tações de açõ es pe dagó gicas e admin is trat ivas, v isand o a melho ria da qualidad e de en sino.
29) U m P rofesso r ao avalia r se us aluno s d eseja con sid erar o erro como algo co nstrutivo. D eseja es timu lar o d esenv olvimento d e sabe res e d e auton omia para reso lver s ituações -prob lemas simp les o u co mple xas. D escreva pe lo men os 3 proced imen to s qu e pe rmitam a esse pro fessor alcança r os seus objet ivos .
O professo r de ve i nvestiga r a ori gem do er ro e, co nfor me s ua na ture za, pod erá: 
• oferece r co nt rap ropostas q ue permitam à cri a nça co nti nua r a va nça nd o em s uas hi póteses, tor na ndo -as mai s abra nge ntes ; 
• fazer uso dos d esequi l íbri os dos al unos de for ma a lhes propi ci ar co ndi çõe s para cons tr uír em no vas est r ut uras cog ni ti va s e c heg ar a no vos estados d e e q ui l íbri o, mai ores e s uperiores a os precedentes ; 
• faze r com q ue as c ri a nças perce ba m as co ntradi çõe s; deseq ui li brem -se e busq ue m s uperá- las , ul trapassa ndo s ua fo rma anti ga de op erar , co nt ri b ui ndo para q ue co ns tr uam estr u t uras cog ni ti vas que l he s permi ta m tomar co nsci ê nci a da s co ntradi çõ es o u dos erros; 
• cria r um ambi e nte prop íci o ao di á logo, q ue p re ssi one a cria nça a j ustifica r e d emo nst rar as ra zões pela s q uai s adotou um pa drão de ação; • le var a cria nça a re fle tir sobre os po rq uê s e os “como s ” de s ua ação ; 
• va lori za r a cooperação co mo cami nho pa ra discuti r hi p óte ses i ndi vi duai s de modo que a troca de pensame nto p ossi bi li te a apreensã o de pert urbações e aci one o processo de equi li b raçã o ma jora nte ; 
• fazer co m q ue o erro do al u no se tor ne obser vá vel para a cri a nça, o u seja , fa zer co m q ue ela tome consci ê nci a do e rro e busq ue sup e rá –lo
• encarar o erro como de safi o, co mo resultado d e uma po st ura de e xpe ri me ntação , e m que a cri a nça le vanta hi p ótese s, pla neja uma es tratég i a de ação e a põe à p ro va; 
• ajuda r os a l uno s a a na li sarem a ad eq uação de p rocedi mento se leci o nad o, e nca mi nhando -os na busca de co nd utas mai s ricas, com ple xas e di versi fi cad as
29)Zabala (1999) di scute a opo siçã o e ntre a a valiaçã o que vi sa à formaçã o i ntegra l do estud a nte e a avaliação seleti va cujo objeti vo dura nte os ano s esco la res é a preparação para o vestibula r. Rea firma q ue o su je i to da ava li a ção seletiva é sempre o própri o a luno e o objeto são as apre ndi zag e ns a lcançada s em relação às ne cessi dade s fut uras pa ra i ng resso na uni ve rsi dade . S end o assi m a esco la prio ri za , a f u nçã o d e rot ular e sa nci onar desde pequenos os a lunos q ue po dem tri un far na carrei ra para a uni versi dade. Numa vi sã o cons tr utivi sta, q ue vi sa à formação i ntegra l do a lu no , q ua l é o princi pa l o bjetivo do ensi no e da a va li açã o?
R – As con cep ções da c rian ça a prend iz a gem de ensino e professo r foram disc utid as ao long o d o livro texto. afirmamos qu e a ed uca ção é um ato p olítico . O qu e isso sig nifica? R: É u m ato pol ítico p orque a sua p ratica n ão é n eu tra e sim po li tiz ad as. A edu caçã o é um d ireito de tod os. E d evem p ro mover meios de a cesso e perman ênc ia na esco la . A c riança é u m ser h istóric o e so cial e nã o é uma tabu la rasa e sim p oss ui con he cimento prévios q uesão co nsiderado s p elo professo r a o trans mit ir o s conteúd os sabe nd o q ele é um mediad or no p ro cesso d e con stru ção.portan to a es cola p oss ui u ma função so cial de prepa rar cidadã os críticos e reflex ivo s n ão s ó para atuar na so cied ade mas pra intervir na realida de como um age nte tran sformad or.
30) C oerente com uma perspecti va for mati va , a a t ual legi slação da educação bási ca no Brasi l (LD B, 19 98) apresenta como um dos critéri os que d eve rão ser ob ser vad os pa ra a ve ri fi cação do re ndi me nto esco la r : a a va liaçã o con t ínua e cum ula ti va do de sempe nho do aluno , com pre valê nci a dos aspec tos q ualita ti vos sob re os q ua ntita tivo s e dos resu ltados ao longo do pe r ío do sobre os de e ve nt ua is prova s fina is. E sse pri nc ípi o é reforçado também nos pa râmet ros curric ulares Naci onai s do e nsi no f unda men tal (PC Ns, 19 97) a fi rma ndo que a ava li ação deve pe rmear to do processo de e nsi no e apre ndi zage m . A parti r da LD B e dos PC Ns, e xpliq ue e/o u de scre va como o s pro fessores de ve m uti li zar a avali ação no dia a di a da sala d e au la.
R 1 – Zab ala apo nta-nos um ho riz on te d a ava liaç ão, muito mais vas to e co mplexo do qu e selecio nar os “mais ap to s” pa ra a u niversidad e; d efende a formaçã o integ ral do alu no co mo a fin alidade prin cipa l d o e nsino e esc larece q ue seu o bjetivo e o des envo lvimen to d e tod as as cap acidade s da pe s soa e n ão ap ena s as co gn itiva s. D essa fo rma, ava liaçã o cu mpre o utro p ape l qu e n ão ap en as o de a valiar o s con teúdo s q ue cae m no ves tibular, co mo o s co nc eituais, mas d eve levar em co nta, tamb ém, os co nteúdo s proced imentais e “a titud ina is” respo nsá veis pe lo des envo lvimen to das capacid ades moto ras, de equ ilíbrio e d e au ton omia p esso al, d e relação interp esso al e de inserção so cial , o bjet ivo n ão e ma is se lec ionar os mais aptos e sep ara-los d aqu eles qu e não po de m supe rar o s diferentes o bstácu lo s, mas o de o ferecer a cad a .estudan te a op ortu nid ade de ampl iar ao máxi mo todas as su as cap acid ade s.
R 2 - Ao a valiar o co nhe cimento a dqu irido pe lo alu no sob re os con teú do s curriculares, o p rofes sor d everá pe rcebê -lo também co m olhos d e q uem planeja e realiz a seu ens ino . P a ra tan to, é n ecessário qu e a e scola eleja co mo ob jeto d e ens ino , co nteúd os q ue e stejam e m c ons on ância com as qu estões so ciais , valoriz e a cultura d e su a próp ria comun ida de e bu squ e ultrapass ar seus lim ites, p ro picia ndo o aces so a o sab er, pa ra assim, e lenc a r a cidada nia c omo forma d e co nh ecimentos qu e permitam d esen volver a s cap acidade s ne cessá rias para a part icipaç ão social efetiva .
31– A o di scutir a f unção da ava li ação no conte xto esco la r , obse r va -se a ne cessi dade de mud ar a c ultura a va li ati va , o u seja , é funda mental muda r a práti ca de avali açã o sobre aprendi zagem que aco n tece e m sala d e a u la . P erre no ud (1999, p . 89) p ropõe “a a va li a ç ão formati va co mo fo nte de uma reg ulação i nte nci o na l das ap re ndi za ge ns, le va ndo o professor a observa r mai s me todi camente os al unos e a compree nder me l hor co mo f unci ona se u processo de aprend i zag em d e modo que posa ajustar de mane ira mai s si stemáti ca e i ndi vi dua li zad a s uas i nter ve nções peda gógi cas e as si tuaçõ es di dática s que p ropõ e, com a fi nalidad e de o ti mizar as apre ndi zage ns” . A pa rti r d a p roposta de Perre noud , e xp li que a i mportâ nci a de o profe ssor a na li sar os conhe cimentos p ré vi os dos a l u no s na co ns tr ução dos co nheci me ntos .
R 1 - Atravé s da autoava liaçã o d iária fei ta pelos aluno s, é pos síve l ens ina r o s aluno s a c ompreend erem os ob jetivos d a ap rendiz age m e o s cri tério s d e a val iação. D essa fo rma, o s a lun os aprend em a es colher e usa r a s tarefas co m a f inal idade de a cessa r os resultad os d a sua próp ria ap rendiz ag em, o alu no d eve ter co ns ciên cia do qu e sab e e do que não sabe , ap renden do a analisa r e aval iar como se con he ce. 
 2 - O professo r d eve es timular no s a lunos a reflex ão a fim d e qu e se lib ertem d as algemas que os impede m d e se re m l ivres para exp ressarem seu s pe nsamen to s. U ma edu cação tran sfo rmad ora de senvo lve no alu no a cap acidade de criticar. C ritic ar é pen sar so b outra perspectiva, é duvidar, afirmar d iferen ças e nã o ficar ileso às dec isõ es ac eitando -as p ré -estabe lecidas. C o m a e du cação trans fo rmado ra o professo r p od erá sim faz e r u so d a av aliaç ão q ualitativa e st imuland o as sim a cr iaç ão e refle xão de seus a luno s prep arand o -os para a vida.
APANHADO DE PROVAS
DIDATICA E METODOLOGIA DO ENSINO MEDIO ES
B) II , III e III
1) leia o enunciado e analise as afirmativas a seguir :
 Para atuar no ensino profissional, em especial com alunos de Ensino Médio, faz-se necessário que o pedagogo tenha certas características. Cordão aponta algumas delas:
 III- Administrar a diferença entre os alunos considerando o al uno- padrão e o aluno avançado. 
Indique a alternativa que contém a afirmativa incorreta:
C) III 
2 - A Lei de Di retrizes e Bases da Educação N acional e m vigor de sde 20 de de ze mbro de 1996 ( Lei nº 9.394 9 6 Capitul o II, Da educação Básica Secção I Arti go 26) se ref e re ao currí culo do Ensino Fundame ntal e Médi o. 
II- O currículo deve abranger obri gatoriame nte o e studo de Língua Portuguesa, Matemática, o conhe cime nto do mundo fí sico e natural e da reali dade soci al e política e spe ci al me nte do Brasi l. 
III- O e nsino da Arte é componente curri cular obrigat óri o nos dive rsos níve is da e ducação básica
 IV- A educação f í si ca é compone nte curricular obrigatóri o na educação básica, se ndo sua prática f acultativa ao al uno. C) II, III e IV
3 - Segundo os Referenciais Curriculares nacionai s da Educação Profi ssional de Níve l Té cnico ( MEC, 200) , são crité rios para a organização do cu rrí culo de curso: B) O ate ndimento as de mandas do mun do gl obali z ado e do trabalho, ce ntrando no de se nvol vimento de competências. 
 4 - O Ensino Fundamental é uma das etapas da Educação Básica no Brasi l . Tem duração de nove anos, sendo a matricula obrigatória para todas as crianças com idade entre sei s e 14 anos. A obrigatorie dade da matricula 
C) Curso primário e ginasial, com quatro anos de duração cada um.
 5 - Com a chegada da Famíl i a Real portuguesa ao Brasil em 18 08 e a conseque nte revogação do ref e ri do Alvará, D. João IV cria o Colégi o das Fábricas, conside rado, o prime i ro e stabe lecime nto i nstal ado pe l o pode r publi co que tinha o obje ti vo de : D) Atende r a e ducação dos que vinham de Po rtugal 
6 - De acordo com as Di re tri ze s naci onai s para a Educação Profi ssi onal de N í ve l Té cnico, as compe tências reque ridas pe l a e ducação profi ssi onal, conside rava a nature za do trab al ho, são: I- Compe tê ncias bási cas, constituídas no de correr da vi da pessoal. II- Compe tências profi ssionais gerai s, comuns aos té cnicos de cada áre a. III- Compe tê ncias profi ssi onai s e spe cíf i cas de cada qual i fi cação ou C) II e II I ape nas 
7 - Segundo Libâneo, de 1961 a 1 996, a o rgani zação e a e strutura da e ducação escolar no Brasil foram re gi das B) A educação Inf antil co mpõe- se de cre che s e pré-e s col as e e sta i ns e ri d a na e ducação bási ca. 
 8 - O curso Normal , de acordo com Saviani (19 81) , teve como alguns de seus obje tivos: E) Proporcionar uma ade quad a f u nd ame ntação teó ri ca que pe rmita uma ação doce n te e fi caz. 
9 - O ensino profissional passa a ser at ribui ção do Mini sté rio da Agri cultura, Indústri a e Comé rci o. Consoli da -se, e ntão, uma polí tica de i nce ntivo ao de se nvolvi me nto do e nsino i ndustri al , come rcial e agrícol a. O ano de 1900 B) Real i zação do “Congre sso de Inst rução” que apre se ntou ao Congresso N aci onal um proje to de promoçãodo
10 - Com rel ação à composição dos ní ve is escolares, a LDB 9 39 4/ 96 di spõe que a educação e scolar se compõe : E) Edu cação Bási ca, f ormada pel a Educação Inf anti l, pelo Ensi no Fund. e pe lo Ensin o Mé di o; Edu cação S upe ri or. 
11 - De acordo com o Pare cer C NE/CEB nº 16/2005, p.1, al é m dos profissi onais docentes, há aquel es profi ssionais não docente s. É corre to afi rmar que e stes últimos constitue m-se em: I- Um se gme nto hi stori came nte esque cido III- Prof i ssi onais da educação IV- Os f unci onários de e scola. E) I, III e IV, apen as. (corre tas) 
 12 - Le i a os i tens, procurando re sponder à se guinte questão: Qual das al te rnati vas i ndica corre tame nte as bases e m que se ancoram as DCN s para o curso de Pe dagogia no Brasil ? B) 2, 3, 4, e 5 (corre tame nte)
13 - Básica, de ver do Estado e di rei to públi co subje ti vo. II ) O Ensi no Fun dame ntal te m como o bjetivo a f ormação bási ca do ci dad ão. II I) Pre ssu põe o de se nvol vi me nto d a capaci d ade de apre nde r, te ndo como me i os bási cos o p le no domínio da l eitu ra, da e s crita e do cál cul o. D) l , II e III es tão corre tas. 
 14 - Há muita confusão e ntre o que é emprego, empre gabi l i dade, área profi ssi onal , trabal ho e outros conce i tos E) Empre go é o ato de contratar para um se rvi ço, para um trabal h o, e trab al ho é o l ugar onde se trabalha. 
 15 - Pe ríodo de grande s contradições e incerte zas, o ‘ pós 1964’ vei o com a e spe rança totalmente voltada à formação e m níve l de se gundo grau, poi s: E) Era sua i nte nção f o rmar profi s si onai s para i rem ao me rcado de trabal ho, j á qu e o aume nto das v agas no nível supe ri o r não foi suficie nte para atende r a de manda saída do ens in o médio. 
16 - As DCN s para o curso de pedagogi a no Brasil, docume nto fundamental para ide ntidade do pe dagogo, caracterizam os di ve rsos papé is que o mesmo pode desenvolve r. Tai s papé i s dize m re spei to a: A) Avaliação, planejame nto, gestão e docênci a 
17 - “ A e ducação, não importando o grau em que se dá, é sempre uma teoria do conhe cime nto que se põe e m A) Capaci tar o ci dadão de modo a ate nde r as ne ce ss idade s e pre pará-l o para o exe rcício da cid adani a.
18 - O estreito vínculo ontol ógico- hi stóri co reconhe ce e busca compre ende r como se produzi u hi stori came nte : 
C) A relação entre trabalho e e ducação. 
19 - O estagio curricular a se r re al i zado ao l ongo do curso, de modo a assegurar aos g raduandos e xpe riê ncias de e xe rcícios profissi onal que ampli e m e fortal e çam ati tudes é ticas, conhe cime nto e compe tê ncias, pode rá se r : I- e m ambien te s e scol ares, priori tari ame n te na e du cação i nf anti l e nos a no s i ni ci ai s do en si no f und amen tal. II- nas di s ci pl i n as pedagógi cas do curso de ensino mé di o, na modali dade normal . IV- na e du cação de j ovens e adul tos. V - na parti ci pação e m atividade s de ges tão de proce ssos edu cativos e no pl ane j ame nto, impleme ntação, c) I, II, IV e V 
20 - A obra “ Emprego não cai do céu” (F LORY 2004) traz uma de fi ni ção do concei to de e mpre gabil i dade . A mesma, sendo de fini da como uma função de comunicação possi bili ta- nos afi rmar que : I - as ati vi dade as si ste nci ai s e o trabalho vol untari o podem s e r fe rrame ntas para aume ntar a e mp re gabi li dade . II- A e mpre gabil idade come ça pel o conhe ci mento de si mesmo, de suas forcas e f raq ue zas e de on de se que r che gar. III- Empre gabilid ade come ça pelo conh e ci me nto de que m são se us concorrentes, qu al será o se u me rcado e qual se rá o seu al vo. 
D) I, II e III ape nas (corretas)
21 - Quando faz suas consi de rações em rel ação à formação de profe ssores, o te órico Savi ani chama a ate nção para o f ato de que a que stão da f ormação de profe ssores não pode se r di ssoci a da do proble ma das condições D) Se r pe n sadas no âmbi to da má formação dos alunos de um modo ge ral. 
22 - A educação profissional de nível técnico abrange a habilitação profi ssi onal e as corresponde ntes e spe ciali zaçõe s e qual ifi caçõe s profi ssi onai s. Di ante di sso, conside re as afirmativas abaixo quanto à e ducação profi ssional e a empregabili dade e aponte - as como ve rdade i ra ou f al as
( V) As compe tê n ci as es tabe le cidas nos currículos de ve m atende r às ne ces si dade s áre as. 
( F) N a e ducação p rofi s si onal , é d esne ce ss á ri o parti r do conhe ci me nto da realid ade e do f ato d e que o ci dadão de ve rá estar pre parado para atuar ate nde ndo as d ive rsidade s encontradas no mundo profi ssi on al. 
( V) O Pe dagogo pode auxili ar o aluno no pro ce sso de e scol ha p ara a ed ucação profi s si onal . 
( V) A edu cação prof issi onal de ve capaci tar o cid adão para exe rcer s ua re al ci dadani a como sujei to ati v o, so cial e hi s tóri co. A) V, F, V e V (corre ta)
23 - A práxis dialógicas te m como atitude s caracte rísticas a hori zontal i dade (i gual dade de val or), o respeito e a A) A famíli a e a e scol a formam u ma e qu ipe. É fund ame ntal que ambas si gam os me smos princípi os e cri té rio s e a me sma d i re ção e m re l ação aos obje ti vo s que de sejam ati ngi r. 
24 - Segundo a Re sol ução n 4, de 3 de de ze mbro de 1999, são princípios norteadores da e ducação prof issi onal de níve l té cnico: B) o re spei to aos v al o re s esté ti cos, pol íti cos e é ti cos. 
 25 - Em 1959, as Escolas Industri ais e Te cnicas foram transformadas e m autarquias com o nome de Escolas ( V) As i ns ti tui çõe s ganharam au ton omi a di dáti ca e de ge stão e i ntensificaram a f ormação de té cni cos, mão de ( F ) Não e ra pe rmi ti do aos concl ui nte s de cu rsos profis si on ai s co nti nuar e s tud os acadê mi cos n os nívei s supe ri ore s ( V) A pl ena equivalê n ci a e ntre todos os cursos do me smo níve l, sem ne ces si dade de ex ame s e provas de (V) As Escol as Te cni cas Fe de rai s ti ve ram aume nto e xpres sivo do nume ro de matri cul as e i mpl antaram novo s A) V,F ,V ,V. 
26 - A Educação Profi ssi onal em nosso paí s foi ini cialme nte marcada por ser um níve l de e nsi no destinado: E) Aque les pe rte nce n te s às cate gori as soci ais mai s baix as.
28 - Na org anização do curso de Pedagogia, de ve - se - a obse rvar, com e spe ci al ate nção: I. Os p rincípi os constitucionais e le gai s . II . A di ve rsi d ade sociocul tural e regi on al do país . II I. A organi zação f ede rati v a d o Estado brasi lei ro. IV . A pl ural idade de ide i as e concep çõe s pedagógi cas. V . A compe tê nci a dos e stabe le ci me nto s de e nsi n o e dos docen te s para a ge stão democráti ca. V I . A vontade pol ítica de ofe rtar o curso de Pedagogi a. A) I, II , III, IV e V. 
 29 - O curso de lice nciatura e m Pe dagogia de sti na- se a f ormação de profi ssi onai s e ducadores para ex e rce r funções pe dagógi cas: I. Na EI. II . Nos anos ini ci ais do EF. II I. Nos cursos de EM, na modali d ade No rmal . IV . Na áre a d e se rvi ços e apoio e s col ar e e m outras áre as nas quai s se j am previ sto s con he cimentos pe dagógi cos. V. N o Ensi no Supe rior. V I . Na organ i zação e ges tão de si ste mas ins ti tu i çõe s de ensi no. E) I , II, III, IV e VI.
30 – Lei a o e nunciado e coloque V ou F: ( V)
De acordo com os referenciais curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico ( brasil 2000
 (V) O ensino profissional e stá centrado n o de se nv ol vi me n to de compe tê n cias e m nosso coti di ano. 
( V) Os currícul os dos cursos de edu cação p rofi ssi onal de ve m ate n de r às de mandas do mundo glob al i z ado e do 
 ( V) A educação pro fi ssi on al, na pe rspe cti v a de um nov o paradi gma de inte re s se soci al, d eve capacitar o j ovem 
 B) V , V , V 
 31 – Leia o enunciado. 
Com a necessidade de vagas, criou- se pe l o De cre to 2.208/9 7 o Programa de Expansão d a Educação Profi ssi onal – Proep. Ne sse decre to també m é e stabel e cida a organi zação do currí culo para a e ducação profissi onal de níve l té cnico inde pe ndente ou arti culada com o Ensino Mé di o, de tal modo que o al unado te ria uma f ormação té cnica e a formação da e ducação bási ca de modo ge ral . I – [ ...] a e ducação prof i ss ional se rá de se nvol vi da e m arti cul ação com o e nsin o re gul ar ou e m mod al idade s que conte mple m e straté gi as da e d ucação conti nuada, po de ndo se r re al izadas em e scol as de e nsi no re gul ar, em i ns ti tui çõe s espe cial i zad as ou nos ambi e ntes d e trabal ho e ab range rá o s trê s nívei s: bási co, té cni co e tecnol ógi co. D) Ape n as a afi rmati va I es tá corre ta. 
 33 – Leia o trecho a seguir. 
O ensino pré- vocacional e profi ssi onal de sti nada às classe s menos f avorecidas é , em maté ria de educação, o primeiro de ve r do Estado. A) S omente na Co nsti tui ção de 1937 f oi tratada a que stão do en si no té cni co p rofi ss i onal, conforme di spos to em se u artigo 129 
34 – Lei a o e nunciado. A obra Emprego Não Cai Do Céu (FLORY, 2004) t raz uma de f ini ção do conce i to de e mpre gabi li dade. [...] I – A s ati vi dade s assi ste nci ai s.. . II – A empre gabilidade com e ça.. III – A e mp re gabi li dade come ça... D) As afi rmativ as I, II e II I e stão corretas. 35 – O e strei to ví nculo ontol ógi co- hi stóri co re conhece e busca compree nde r como se produzi u historicamente : C) A rel ação entre trabal h o e e ducação. 36 - O a cesso ao ensi no fundame ntal é dire ito públ ico subje ti vo, pode ndo... A) A rt 5º LDB 38 – Le ia o e nunciado e anal ise as afi rmativas a se guir. Para atuar no e nsino prof issi onal, e m especial com al unos de Ensi no Médi o, faz- se ne ce ssári o que o pe dagogo tenha certas caracte rísticas... Indique a al te rnativa INCORRETA: C) Afi rmativ a III . 
39 – Leia o tre cho a se gui r.
 A Nova Lei de Di retrize s e Base s da Educação Naci onal é i nstituída e vê m traze ndo novidade s para a e ducação profi ssi onal, visto que ge ne ral i za a profi ssional i zação [...]
 D) Le i 9.394/96 dos nív e i s e das modal idade s de e du cação e ensino educação profi ssi on al e tecnol ógi ca.
40 – Di ante da traje tória históri ca da educação profissi onal , o Mi nisté rio da Educação de li be ra, e m 2004, por mei o do Pare ce r [...] O catál ogo aprese nta 12 ei xos e stabe le cidos para agrupar os cursos [...] I – I nf raes trutura I I Mi l i tar I I I Produção Alime ntíci a IV Produção Cul tu ral e De si gn V Produ ção Indu stri al C) Tod as as afi rmati v as e stão corretas 
 42 – Em 1959 as Escolas Industri ais e Técnicas f oram transf ormadas e m autarquias com o nome de Escol as Té cnicas Fe de rai s [...] A) V, F, V, V 
 43 – Marque V ou F a re spe i to do pós 196 4. Pe ríodo de grande s contradiçõe s e ince rte zas, o pós-1964 [...] 
 E) F, F, F, F, V 
 44 – Le i a o tre cho a seguir. Dei xando de lado a antiga prope nsão brasi le i ra de mi sti fi car [ ...] 
B) V , F, F, F, V 
45 – Leia as seguinte s af i rmati vas.
 I – Etapa obrigatória da educação básica II – O ensino fundamental tem como objetivo III – P res su põe o de se nvolvi me nto IV – O currícul o do ensino fundamental D) I, II e III estão corretas.
DISCURSIVAS
(prova sem discursivas mesmo assim estudar rs rs rs rs)
Questão 01: A lei de d iretrizes e ba ses da edu cação nacional vigente e m seu artigo 62, discorre sobre a formação de docentes para at uar na edu cação básica. Escre va o que e co mo deve se da r essa formaçã o segundo a LDB. (Pág. 24/25) 
Questão 02: Analisand o a hist oria da Educação Bási ca brasileira, observa -se q ue posteriormente à Con stituição Federa l de 1988, o Brasil v em apresenta ndo cont ornos complexos, pr incipalmente nos últimos an os. Algumas qu estões de extrema importância são levanta das p elos estudioso s, dentre elas a situação socioeconômi ca e a pob reza gerada pela desigu aldad e social extrema. Apoiando-se nas ideias de Cury (2002) destacada s no li vro-texto da d isciplina, escreva um texto com aproximadamente dez linhas para explicar esses dois fenômenos brasileir os. (Pág. 10 à 13)
Questão 03: “A organização curr icular desses cursos contempla estudos sobre a concepção de educação, administração democrática do ensino, organiz ação da educa ção nacional, bem como ética, n ormas técnicas e de segura nça, redação d e documentos técnico s, raciocínio lógico, além da capacidad e de trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade”. Escreva o s seis cursos técnicos q ue co mpõem o Eixo Tecn ológico Apoio Educa cional contidos n o Catálogo N acional d e Cursos Técnicos do Ministério da Educação. (Pág. 44 à 47) 
Questão 04: A partir de 2007 co m a nova fas e do plano de expan são da rede federal de educação pro fissional e t ecnológica, foram e stabelecidos novos cursos, de acordo com as de mand as local e regional- que culminou, em 2008, na instituição do Catalogo Nacion al dos Curso s Técnicos, cujo obj etivo é divul gar e regular a oferta de curso s técnicos no p aís. Descreva o qu e a s Diretrize s Curriculare s Na cionais para educaçã o profissional d e n ível técnico, in stituída pela Resolu ção CEB nº 4, de 8 de dezembro d e 1999, diz em s eu artigo 6º a r espeito de compet ência profissional. (Pág. 40)
Questão 05: A Resolução CNE/CEB nº. 04 /99 (Bra sil, 1999c) in stituiu as Dir etrizes Curr iculares Nac ionais para a educação profissional de ní vel t écnico, estabel ecendo no artigo 6º, pará grafo único, inciso s I, II e III, as comp etências requ eridas pela educação profissional, con siderando a natu reza d o trabalho, tais sejam: compet ências técnicas (constituída s no En sino Fundamental e médio); comp etências profis sionais gerais ( comuns aos técni cos de cada área) e competên cia profissio nais específicas de cada qualificaçã o ou hab ilitação. Apoiando-se n o livro texto da disciplina, explique os t ermos “empre gabilidade; p rofissão;carreira; ocu pação e emprego” pontuan do os autores de cada item. (Pág. 49/50)
Empregabilidade - é a capaci dade de acumul ar e mante r atuali z adas s uas compe tê nci as, se u conhe ci mento e sua rede de re l aci oname nto s, de forma a te r se mp re e m suas mãos o arbítri o sob re se u proje to de carre i ra. Profi ss ão - é uma área em que a pe ssoa e stá capaci tada a trabal h ar, [.. .] de si gna u m conj unto , mu itas v e zes def i ni do pess oa a pess oa, de ocupa çõe s possíveis para aque le prof i ss ional. Carrei ra - s i gn if i ca o conj un to de ocupaçõe s e profi ssões q ue vo cê j á de se mpe nh ou e m s ua v i d a, montando o corpo de e x pe ri ênci as e re sp ons abili d ade s pe l as quais já passou. Ocupação - englobam as atividade s que o cid adão re ali za no mundo do trab alho . “É o conjunto de postos de trabal ho sub stanci almente i guai s quanto a sua nat ure za e quali fi caçõe s ex igi das ; é um conj u nto arti cul ado de f unçõe s , tare f as e ope rações des tin adas à ob te nção de produtos e se rvi ços. Empre go - é o víncul o que uma pe ssoa te m com al gué m ou com al guma i ns ti tui ção, no qu al e ssa pe sso a é paga para e xe rce r de te rminada f unção. É a condi ção de estar e mpre gado, uma fu nção de me rcado.
Questão 06: Como a Educação Básica está compo sta, expli que? (Pág. 13 à 17)
Educação Infantil- compre ende o pe ríodo da vi da escol ar de cri anças de 0 a 5 anos. S ua fi nal idade é p romo ve r o de se nv ol vi mento integral da cri ança até cinco anos de i dade , e m se us aspe ctos f ísi cos, p si cológi co, i n tele ctual e soci al .
Ensino Fundamental - Te m duração de 9 anos . De sti n a- se a cri anças e adole s cen te s com i dade e ntre 6 a 14 anos. Ensino Médio - Ante riorme nte chamado 2º grau é a e tapa fi n al d a educação b ási ca. Div idido e m 3 anos. Consolid ação e o apri moramento d os conhe ci me n tos adqu i ri do s no EF, alé m d a pre paração p ara v ida e p ara os pri me i ros passos no me rcado de trabal ho.
Questão 07: Como defendia o grande educador Comeniu s, a didática é um método univer sal de en sinar tu do a todo s. Sua função é edu car e promo ver ap rendizagens de tod os o s alu nos. Um planejam ento e fetivo e benfeito abre caminh o para pensar uma ação docente que dê conta de atingir obj etivos e desenvol ver conteúdos por meio de metodologia s e procedimento s que, quan do avaliados, apre sentem resultad os positivos em rela ção à apren dizagem. Apoiado n o livro texto da disciplina e pensand o na importân cia de se ad otar a metodologia mai s acertad a par a o desenvolviment o da aprendizagem dos alunos, descreva (texto de ap roximadam ente dez lin has) a classificação dos métodos de ensino apre sentada p or Piaget (aput HAYDT, 2008) e a apre sentada po r Carvalho (aput HAYDT, 2008 ). (Pág. 52 à 56)
Questão 08: Descreva a seguir o E ixo Tecno lógico Apo io Ed ucacional, q ue compõe um dos cur sos técnicos de ní vel médio propostos pelo Cat álogo Naci onal, e ond e esses serviços de apoio edu cacional são realizados. (Pág. 44) 
Compõe o Catál ogo Naci onal d e Curso s Té cni cos e compree nde ati vi dade s rel aci onadas ao pl ane j amento, e xecução, controle e avali ação de f un ções de apo io pedagógi co e administrativo em e s col as pú bli cas, pri v adas e de mai s i ns ti tu i çõe s. Tradi cionalmente, s ão funçõe s que apoi am e comple me ntam o d esenvol vi me n to da ação e du cati v a i ntra e ex trae scol ar. São re ali zados e m e s paços como se cre tari a e s col ar, bi b li ote cas, manute nção de i nf rae strutura, can ti nas, re crei os, po rtari as, l abo ratóri os , of i ci nas, instal açõ e s esporti vas, al mox arif ados , j ardi n s, hortas, bri nque do te cas e outros espaços re que ri dos pel a educação formal e não f ormal .
Questão 09: De acordo com a lei nº 9.394/96, a formaçã o mínima p ara o exercício do magistério na educa ção infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamenta l bá sico d ar-se-á em n ível superior, em c urso d e licen ciatura, de gra duação plena, em univer sidade e insti tutos superiore s de educação, e será oferecid a em nível mé dio, na mod alidade normal. Pensando a formação no nível superior, em licenciat ura d e Pedagogia, o pedagogo tem seu p apel vinculad o à organização e aos processo s metodológicos de aquisição de sab eres, pode ndo atu ar em várias instâncias d a prática edu cativa. Partindo d essa pre missa, escreva um t exto em torn o de dez linhas analisand o os eixos de atuação pedagógica: dec ência, gestão e produção e difusão d o conhecimento ci entifico e tecn ológico do campo educacional. 
 Parti ndo de ssa pre mi ssa, e scre va um texto de 10 li nhas anali sando os e ixos de anal i sando os e i x os de atuação pe dagógica: docê ncia, ge stão e produção e difusão do conhe cimento cie ntíf i co e te cnológi co do campo e ducacional. O doce nte fo rmado de ve rá e star pre parad o para de se nv ol ve r outros trabalh os de naturez a e ducati va. As ativi dade s doce nte s compree nd em á parti cipação na organi z ação e ge stão de si ste mas e i ns titui ção de e nsi no e ngl ob ando: pl ane j amento, coordenação, aco mpanhame nto e av ali ação de taref as, avali ação de proje tos e e xperiên ci as e ducativ as e m ambien te s não e scol ares.
Questão 10: Diante da traje tória histórica da educação profis sional, o Ministério da Edu cação d eliberou em 2006,... Embasando-se no livro-texto d a disciplina, de screva sucintamente (e m torno d e dez linhas) as caracterí sticas do técn ico em alimentação escolar e do técnico em multimeios did áticos. (Pág. 4 1/44 à 46)
Técnico e m Alimentação Escol ar - P re para a ali me n tação dos e studante s . O rgan i za e e xe cuta os flux o s de aqui si ção e armaze name n to de ali me n tos e insu mos n e ce ss ári os ao pre paro da ali me ntação e s col ar. Organi za e control a o s ambie nte s de p reparo e de forne ci me n to d a al i me ntação aos e studante s. Organi za, control a e e xecuta os proce ssos d e hi gieni zação d os al imentos, de pre p aro e do forne ci me n to das re fei ções. Atu a como e du cador al imentar na es col a. 
Técni co e m Mul timei os Didáti cos - Promove a me di ação e n tre recursos te cnol ógi cos e a p ráti ca e d ucati va escol ar. Ori enta e apoi a a comu nidade e scol ar na util ização dos equipame ntos te cnol ógi cos di s po níve i s. Prep ara aprese n taçõe s e mate ri ai s didáti cos produ zidos pelo s ed ucadore s. Dif un de as práti cas de utili zação do s re cursos te cnol ó gi cos (pl anejame nto, organi zação, e xe cução e controle de utili z ação dos e qui pamentos e p rogramas). Indi ca nov os recursos te cnoló gi cos para a ampl i ação e atual ização d o ace rvo mul ti mi di áti co. Zela pe la manute n ção, controle e armaze name nto do s e qui p ame ntos te cnoló gi cos e programas da uni dade escolar.
Questão 11: Leal ([ S.d.], p. 4) aponta : “(...) n o planejamento ao elab orar o pr ojeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver co m seu aluno em sala d e aula na p erspectiva de promov er a apren dizagem. E, juntamente com os aluno s, irão avaliando qua is são os mais adequad os a os d iferentessaberes, ao perfil do grupo , aos objetivos e aos aluno s como sujeitos individuais. Para escolher qual p ercurso seguir, o professor p recisa optar por u m ou mais método s”. Aponte ao menos duas características de cad a um d os métodos a seguir :
● tradicional ● libertador ● renovado ● tecnicista ● Critico-social (pág. 54/55) 
Tradicional – Centrali zado na f i gura do profe ssor; Enf ati za a re pe ti ção de e xe rcício s para me mori zação. 
 Lib e rtador – O profe ss or é o coo rdenador das ati vi d ade s; Há parti ci pação ativ a d os al un os . 
Renovado – O mai s i mportante é o p rocesso de aprendi z age m; O prof essor é um f acil itador. 
Tecni ci sta – O ce ntro da ati vi dade e s col ar é a te cnol ogi a e mp regada; P rática pe dagógi ca al tame nte control ada e di rigi da pel o prof essor.
 Críti co- So cial - De fe nde que n ão basta di scuti r que s tõe s s oci ai s da atual i d ade, é ne ce ss ári o e nf ati zar o conh e ci me nto históri co; O trabal ho docen te de ve parti r da re l ação di re ta entre a ex pe riê n ci a d o al un o e o sabe r trazi d o de fora.
 OUTROS Técni co e m Bi blio te conomi a - A tua no tratame nto, recupe ração e di s se mi nação da i nf ormação em ambien tes f ísi cos ou vi rtuai s. Ex e cuta ati vi dade s auxi li ares e sp e ci ali zadas e admi ni s trati v as rel acionadas à roti na de bi bl iote cas ou cen tros de do cumen tação e i nf ormação, que r no ate ndi me n to ao u suário, que r na admini stração do ace rvo o u n a manute nção de banco de dad os. Col abora no control e e na conse rvação de docume n tos e e qui pame ntos . 
Técni co e m Inf rae strutura Escol ar - Atua na defini ção e ex e cução de proce ssos e fl ux os de manute nção pre ve nti va e corretiva dos eq ui pame ntos e scol are s e siste mas hi dros sani tário s. Organi za, admi ni stra e ope racional i za proce di me n tos de raci onalização e e conomi ci dade no us o dos re cursos en e rgé ti cos e hidráu li cos da e s co l a. Au xil i a n a ge s tão dos vári os es paços escol ares na pe rspe cti v a de man tê -los co mo espaços e ducativ os . Col abora na me di ação de confl itos com o e ntorno ambie ntal , atua na pre se rv ação e conse rvação do mei o ambi ente intra e e x trae scol ar.
Questão 12: Na forma ção de professore s e ra comum, em u ma d eterminada época, falar-se em prepara r o futuro pr ofessor para lidar com um aluno “ideal”, construído a partir do modelo d e classe méd ia alta, qu e possuia o s pré requ isitos e u ma estrutura familiar que facilitavam o desenvol vimento do processo de aprendizag em. Isso demontra a comp leta desarticulação entr e a realida de do En sino Fundamen tal e a formação da queles que n ele atuariam. Ainda h avia o e stágio sup ervisionad o, visto como o mome nto em q ue a s teorias d esenvo lvidas na sala de aula do cur so de formação de prof essores seri am postas em prát ica. Esse estágio era dividido em três modalidades. Escreva quais er am essas mo dalidades e d escreva cada uma delas. (pág. 22/23)
Questão 13 : O Ministério da Educação, juntamente com atores sociais repr esentativo s do mun do lab orativo, criou um documento para orient ar e or ganizar os cursos técnicos a sere m oferecido s. Assim ao lo ngo de 2007 no p rimeiro semestre de 2008, foi elaborado o catálogo na cional dos cursos técnicos para orient ar os estudantes e instituições de ensin o na oferta d e curso s técnico s (Bra sil, 2008ª). O catá logo apresenta 12 eixos agregando os seguintes cursos: Ambient e, saúde e segurança; apoio educacional; contr ole e processos industriais; gestão e negó cios; hospit alidade e laz er; informaçã o e comunicação; infraestru tura; militar; prod ução alimentícia ; produção cultural e design ; produção industrial e recu rsos naturais. Escreva um texto (apro ximadamente d ez linh as) apresen tado o ponto de vista de San tos ( 2010), exposto n o li vro texto da disciplina, a respe ito da orga nização dos ref eridos cursos té cnicos. (Pág. 49)
A organi zação dos cursos de ed ucação profissi onal e te cnol ógi ca se rá re al izada por eix o te cnol ógi co, possi bi litand o di fe re n te s i tine rári os f o rmati vos. O ei xo te cnológico por su a ve z, pode se r entendi d o como uma l inha central de e s truturação de um curso, def inida por uma matri z te cnol ó gi ca. Essa e struturação o rie n ta a def i ni ção dos compone nte s esse n ci ai s e compleme n tare s do cu rrículo, ex p re ss a a traj e tóri a do i ti ne rário f ormati vo e estab ele ce as exi gê nci as pe dagógi cas. Em l inhas ge rai s, o novo paradi gma da educação p rof i ss ional e te cnol ó gi ca, n a nov a confi gu ração d o trabalh o e di ante das mudanças te cnológicas do nos so te mpo , de ve se rvi r de al avanca para o de se nv ol vi me nto soci al , e conômi co e cul tu ral, na e xpe ctati v a de nov as possi bi lid ade s de i nclu são soci al, na ge ração de novas oportuni dades d e trabal ho e de novas pe rspe cti vas de boa q uali d ade de vida. 
Questão 14: O que d iz os refe renciais curricu lares nacionais da Ed ucação Profissional de Nível Técnico? (Pá g. 39)
De acordo com os referenciais o ensino profissional está centrado no de se nvol vi me nto d e compe tênci as em noss o coti di ano; Os currícul os d os cursos de ed ucação profi ssi on al de ve m atend e r as demand as do mundo gl obali zado e do trabalh o. A educação profi ssi on al de ve capaci tar o jove m para e xe rce r s ua re al ci dadani a como suje i to ativo, social e histó rico.
Questão 1 5: Relatar como era a educação pro fissional em seus primórdios e depois descrever como de ve ser tratad a a educação pro fissional a part ir dos artigos 40 e 42. (Pág. 39) 
Em se us pri mórdi os , a e d ucação prof issional pos su ía u m caráte r assi s te n ci ali sta; e ntre tanto, a partir de 1996, co m a i ns ti tu i ção d a Lei 9.394, u m capítul o espe cíf i co pass ou a cui dar da e ducação profi ss i onal. N o nov o e nfoque , é e stabel e ci da a e ducação p rof iss io nal e te cnológica e m seu arti go 39; já no arti go 40, está p re scri to que a e du cação p rof issi o nal dev e se r arti cul ada com o ensi no regul ar.
16) Faça um re sumo sobre as caracte rísticas do té cnico e m se cretari a e scolar e do té cnico e m orie ntação comunitária. 
Técni co e m S e cre taria Escol ar - Col abora com a ge stão escol ar, atuando n a organi zação de re gi stros escol are s. Ope raci onal iza proce ssos de matrícul a e transf e rê n ci a de es tud ante s , de o rgani zação de tu rmas e de re gi stros do hi s tóri co e scol ar d os e stud ante s . Control a e org ani z a os arquivos com re gistros da vi da acadê mi ca, proces sos de registro de conclu são de curso s e col ação de grau. Re gistra e m atas as se ssões e ati vi d ade s acadêmi cas e spe cífi cas. 
Técni co e m Orie ntação Comuni tári a - A uxi li a e apoi a a o rgan i z ação de grupo s de i nte resse na comuni d ade, col aborand o e m açõe s de cul tura e de se nv ol vi me nto l ocal. Atua também e m di fe re nte s te máti cas (me io ambie nte , tu ri smo, trabalho e re nda, saúde , ed ucação, e s porte e l aze r) . Trab alha sob s upe rvi s ão de profi ssional de níve l supe rio r d a áre a soci al , contri bui nd o p ara od esenvol vi me n to de l i de ranças comuni tári as. Partici pa, ai nda, de campanhas ed ucativas. Col abora n a i n te gração da comun idade com suas escol as, arti cul ando e promove ndo ações d e aproxi mação posi ti v a entre e l as.
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Apanhadão objetivas orient. e prática de gestão da ed. em ambientes escolares e não escolares
1) considere o trecho Liderança: é o proce sso de conduzi r as ações ou infl ue nci ar o comportame nto e a ... Proxi mi dade s físi cas ou te mporal não é i mp ortante no proces so. Um ci e nti s ta pode se r... An ali sand o- se o ex posto pode -se afi rmar que :
 B) o diretor da Escola pode exe rce r uma li de rança positi va sobre professore s e alunos...
2) Considere os i te ns : 
I- F unçõe s técni cas :rel aci onadas com a produção d e be ns e se rvi ços da e mpre sa. 
II- F unçõe s come rciais: rel aci onadas com a co mpra e ve nda 
III- F unçõe s fi nanceiras: rel acio nadas com a p rocura e ge rê nci a de capitais
 IV- Funçõe s de se gurança: re l aci onadas com a p roteção e prese rvação dos be ns ... 
V- Funçõe s Contábe i s: rel acio nada com i nve ntári os, re gi stros ,bal anços e e statísti cas 
VI- Funções admini strativas: rel aci onad as com a i nte ração da cúpul a das outras... Al onso 2003 ao tentar caracte riz ar a e s cola atual mostra- nos que por mui to tempo... o mode l o burocráti co de concepção fun ci onali sta Fae l l ista com ênf ase . .. As f unções da e mpre s a p ropos ta Por f ayol que se rvi ram de referênci a para a ge s tão .. 
E) I ,II, III, IV, V e VI
3) Considere os itens 
I. A tuação do pe d agogo na e mpresa caracte riz a- se como uma das possi bi lid ade s. . . 
II. A tuação do pe d agogo tem se u surgimento vi n cul ado a ne ce s si dad e de f ormação...
 III. A s e mp resas sempre se pre ocuparam com de se nvol vi me nto de se us recursos humanos. .. Escol ha a al te rnati v a que está correta quanto à atuação do pedagogo nas e mpre s as 
A) I e II ape nas
4) Para os modernos teóricos da administração a sociedade apresenta-se como um enorme conjunto de instruções que real izam tarefas sociais de terminadas (PARO o 2010). Ainda segundo esse mesmo autor em de corrência de uma série atributos presentes na sociedade contemporânea, assumisse a absoluta necessidade de que os trabalhadores desta sociedade tenha suas ações coordenadas e controladas por pessoas ou órgãos com funções chamadas administrativas. Esse cenário se constrói em virtude
 A) da complex i dad e das tare f as da abund ânci a d os re cursos dis ponívei s, da mul ti pl i ci dade de obj e ti vos a s e re m pe rse gui d os e do grande núme ro de trabal hado res envolvidos.
B) Da comple xi dade das tare f as, da e scassez d os re cursos di s ponívei s, da mul ti pl i ci dade de obj e ti vos a se re m pe rse gui d os e do grande núme ro de trabal hado res envolvidos . 
C) Da complexid ade das taref as, da e scassez dos recursos di sp on íveis, do redu zi do núme ro de objeti v os a se rem pe rse gui dos e do grande nú me ro de trabalh adores e nvo lvidos. 
D) Da f acilid ade das taref as, da e scasse z do s re cursos di sp oníveis, da multiplici dad e de obj e tivos a se re m pe rse gui dos e do grande núme ro de trabal hadore s e nvo lvidos. 
E) Da complexi dade das tare f as da escasse z dos re cursos dispon ívei s da mul ti pl i ci dade de obj e ti vos a s e re m pe rse gui d os e do reduzi do núme ro de trabal hado res envolvidos.
5: considere o trecho [...] seria, Poi s, aque l a es truturada organi zada pl ane j ada inte n cional mente si s te máti ca.Ne sse se n ti do, escol ar convenci onal É ti pi came nte formal . Mas iss o não si gni fica d ize r q ue não ocorra e ducação formal ti p o de edu cação i nte nci o nal ( vamos chamá-l as de não conve ncion ai s). Entende - se , assi m,q ue onde...( escolar ou não) há e ducação formal [..] desde que nel as estejam pre se nte s a i nte nci o nalidade ... Esse trecho de nota o ponto de vista do autor ace rca da 
A) i nte n cional idade da e d ucação não f ormal
 B) A usê nci a de inte ncion ali dade da e du cação f o rmal
C) Intenci onali dade da educação i nf ormal 
D) Ausê n ci a de inte nci on ali dade da e d ucação públi ca
 E) inte ncionali dade da Educação confe rir se está ce rta
6) Conside re os itens: 
 I– planej amento :Ex aminar ou futuro e traçar um plano de ação a médi o e l ongo prazo
II- Organização: montar uma e strutura humana e mate ri al para re al i zar o e nte ndi me nto 
III- Comando: mante r o pessoal e m ati vi dade em toda a e mpresa
 IV- Coorde nação: Re uni r, uni fi car harmoni zar tod a ati vi dade de esf o rço
 V- Controle :Cui dar para q ue tudo se reali ze de aco rdo com os pl anos e as orde ns A fu nção admi ni strati v a na conce pção de f ayo l e ra o mai s i mportante e para tanto ele def i ni r cada um de seu s comp onentes. Escol ha a al te rnati v a cuj os co mponentes da admin istração, se gund o Fayol , e s tão corre tame n te contempl ados.
 A) I e II ape nas B)I II e IV ape nas C) IV e V ape n as D)I ,II,III e IV E) I,II, III,IV e V
7) Escol ha a al te rnativa corre ta com re lação a pe dagogia e mpresari al: 
a) O fato de ex trapol armos com Muros da es colas e ade ntrarmos nas organi zaçõe s corporati vas f az com que pe rcamos nossa ess ênci a profi ssi o nal , que é a e d ucação.
b) A ped agogi a Emp res ari al dá sup orte tanto a es truturação das mudanças quanto a ampl i ação e a aqui si ção de conhe ci me nto no e spaço.
 c) Diferentemente do ped agogo Edu caci onal , o pe dagogo Empres ari al não promov e a recon strução de con cei tos Bási co como cri ati vi dade , e spíri to de e qui pe e auton omi a emocional e co gni tiva. d) Quando se anali sa a atuação da pe dagogi a empres ari al e m comparação com a e ducacional, obse rvamos que não há ne nhu ma si mi l ari d ade e n tre . e) A ped agogi a e mpre sari al é uma área be m di fu ndi d a n o Brasi l motivo pel o qual te m si do cada v e z mai s procurada pelo e gre sso s de pe dago gi a.
8) Se gundo Amorim 2003 a eti mol ogia da pal avra educação, que foi dicionari zada em portuguê s no sé cul o XVII ,É lati na: re mete a educativo sinôni mo de ação de cri ar ou de Nutri, Cultura ,cultivo. Depreende- se portanto que o vocábul o e ducação designa um ato ou um proce sso e até mesmo um efei to. Educação també m signif ica o ato ou proce sso de Educar e e ducar- se , e o conhecime nto e de senvolvi me nto resul tante... Diante do ex posto ,é possível afi rmar que : 
B) Algué m que e duca e al gué m que é educado e stão Unidos pe l a palavra e ducação, se ndo que é possí ve l a uma pe ssoa e ducada a si mesmo.
9) Escol ha a al te rnativa corre ta consi derando os propósi tos do pe dagogo no ambie nte corporativo: 
 E) quali fi car todo o pessoal da organização nas áre as, ope racional e ge re nci al , e le vando a qual i dade e a produtivi dade organi zacional.
10) Le i a o tre cho e scolha a alte rnativa correta: A função da escola é se r reprodutora do model o de socie dade e xi stente guardi ã do patri mônio cul tural a sua qual i dade é me dida e m função de sua competê ncia propedêutica, ou se ja, da pre paração para os níve i s supe ri ores de ensino, única via de acesso ao conhe cime nto e de asce nsão social. A aval i ação consiste na mensuração do que foi apre ndi do o mais obje ti vame nte possí ve l e li mitando- se ao aspe cto cognitivo( MIRANDA. 2014 P. 16) Esse tre cho é característi co da e scol a:
 A) Organizada nos moldes faiolistas
B) Re novada C) Que valori za a con ce p ção construtivi sta d a Educação . D) Que pri oriza avali ação med i adora E) Conte mpo râne a
11) Considere os itens 
I- Promove r o de se nvolvi me nto de capacidadescogni tivas , cooperati vas e sociais dos alunos( processos me ntai s estraté gia de aprendi zage m ,compe tê ncia do pensar, pensame nto crí tico), por meio dos conte údos e scolare s. 
II- Promove r as condições para o fortale cimento da subje tivi dade e da ide nti dade cultural dos alunos. Incluindo o de se nvolvi me nto da cri ativi dade , da sensibil idade da Imagi nação.
 III- Pre parar os estudante s para o trabal ho e para a soci e dade te cnológi ca e comunicacional, o quê impli ca formação tecnológica ( sabe r tomar de cisõe s, faze r anál i se gl obalizantes, interpre tar inf ormaçõe s de toda natureza, le r, sabe r trabal har junto) . IV- Formar para a cidadani a, i sto é , formar para inte grar o me rcado de trabal ho. V- De se nvol ver a formação para val ores éticos, isto é, formar quali dade Moraes traços de caráte r e atitudes dese nvolvi das... Conside rando que o gestor deve e stá atento ao papel comunitário da escol a e m que atua para que e la e xe rcite sua função na construção da De mocracia social e polí tica e scolha a alte rnativa que apre se nta corre tamente obj e ti vos que se gundo Li bâne o( 2004) são fundame ntai s para que isso ocorra: 
C) I,II,III,IV e V
12) Partindo do pressuposto de que e x iste m dif e re ntes tipos de educação recorremos a José Carlos li bâne o que a classifi ca como formal não formal e informal tendo como ponto de partida sua inte ncional idade como i ntenci onali dade o autor e ntende proce ssos orie ntados e xpl i ci tamente por obje ti vos e base ados e m conteúdos e Mei os di rigi dos a esse s obje ti vos. (LIBÂNEO 2010 p. 92) El e divide a educação e m duas modali dade s: A) A e ducação não inte ncional (inf ormal) e a e ducação inte ncional
13) Conside re o trecho Autori dade é ine re nte ao trabalho do admi nistrador uma vez que ele e xe rce seu cargo di rigindo. Portanto o principal fato no proce sso é a autori dade pe l a qual essas pe ssoas são le vadas a cumprir. Não obstante concordamos comkwasnicka (2006 p.92)para quem,[..] ape sar da importância desse e le mento no proce sso administrati vos muitos admi nistradore s e vi tam o termo e m função do de sconforto que e ssa palavra i nduz dominação C)Autoridade é ine rente as dife re nte s funçõe s, como a mé di ca por e xe mpl o assi m o dire tor de escola te m autoridade naquil o que lhe compe te nos te rmos da le gisl ação vige nte .
14) Conside re os i te ns I- Com a e scola organi zada nos molde s faiol i stas, os termos concepção e e xe cução constitue m ativi dade s disti ntas , re que rendo competê ncia també m dife re nte s. II- N a e scola organizada nos moldes faioli stas, al guns plane j am, de cide m, e nquanto outros e xe cutam, obede ce m . III- N a e scola organizada nos moldes faioli stas, as dime nsõe s admini strativas e pe dagógi cas e stão separadas Indepe nde nte s consti tuindo ní vei s de.. IV- A escola organizada nos moldes Pauli stafaiol istas, ape sar de rigi de z hie rárquica, favore ce a implantação de práticas mai s democrática. 
Conside rando- se o model o de organização e gestão e scol ar nos molde s tradi cionais e tendo como ponto de partida os modos proposto por He nry fayol estão corre tas as alte rnativas com e xceção de : E) IV ape nas.
15) Considere os itens I- Resolução sistemática de: contempla diagnósticos e l aborados com o uso de métodos ci e ntíf icos util i zados de dados para tomada de decisão e recursos da e statí stica para organizar as inf ormaçõe s e faze r infe rênci as. II- Expe rime ntação:consi ste na procura siste mática e no te ste de novos conhe cime ntos vi a métodos cie ntí fi cos .A expe rime ntação seria motivada pe las oportunidade s de e x pandir Horizonte s . III- Expe riê ncia passada: apoia-se na siste mática de re visão e avaliação de situações de suce sso e fracasso da própri a organi zação se guida da dime nsão dos resultados entre os membros. IV- Circul ação de conhe cime nto: orie nta- se pel a ci rculação rápida e ef icie nte de novas ideias... V- Expe riê ncias reali zadas por outras organizações: te m como ref e rê ncia a observação de e xpe riê ncia... 
E) I, II, III , VI e V
16) A despeito das críticas que educadore s faze m do te rmo trei name nto , é sabido que e le está prese nte nas organi zações , sej a e l as públi cas ou privadas .Para chiave nato 20 04 o trei name nto é o proce sso de dese nvol ve r quali dade s nos recursos humanos para habil i tá-l os a sere m mais produti vos e contribui r mel hor para o alcance dos obje ti vos organizacionais. O propósito do tre i name nto é aumentar a produtivi dade de indi ví duos em se us cargos, influe nci am os seus comportame ntos. Assinalando se o e xposto, pode- se afi rmar: 
C)O tre i name nto no ambi ente e scolar tem propósito de aume ntar a produtivi dade dos indi víduos e m se us cargos, infl ue nci ando se us comportame ntos.
17) Observe a charge e o texto e responda à questão seguinte :
A e ducação dos ci dadãos de ve real i zar- se durante toda a vi d a p ara s e tornar uma l inha de força de socie dade civil e da De mocraci a. Conf un de –se , até, com a d e mo craci a, quando tod os parti cipam da construção de uma so cied ade re spo nsáv el solid ári a, res pe itadora dos di re i tos f un dame n tai s de cada u m. Essa exi gê n cia de mocráti ca que de ve constar de qual que r proj e to e ducati vo ,é reforçada pel a eme rgê nci a Espetacu l ar de “socie dades da i nf ormação ”, o que consti tu i, Sem dúvi da al guma , um dos f enôme nos mais promissore s do fi nal do sé cul o XX.
O te xto e a charge apre se nta um posicionamento dife re nte sobre o de mocracia e a possibili dade de participação do i ndivíduo da construção da socie dade . Conside rando- se que é papel do ge stor e scol ar cri ar me i os para que a gestão de mocrática e participativa notei sua prática assinale a al te rnativa corre ta.
I- A preparação para uma par ticipação ati va na vida de cidadão tornou- se para a e ducação uma mi ssão de caráte r ge ral , uma ve z que os princí pios De mocráti cos se expandiram pe lo mundo. Assim, Cabe à e scol a propor um mode l o de prática de mocrática que leve as cri anças a compre e nde r , a partir de proble mas concre tos quais são se us dire itos e de ve res 100 pe rde r de Horizonte que o e xe rcício da sua libe rdade é li mitado pe lo e xe rcíci o dos direi tos e da Libe rdade dos outros. II- É a e scola básica que cabe assumir a re sponsabi l idade de trabal har a instrução cívi ca Concebi da como uma alf abe tização polí tica el e me ntar.(DELORS 2001) trat a-se de proporcionar a apre ndizage m do exe rcí ci o do papel soci al em função de códigos estabe le ci dos e nsinando pre ceitos ou códigos , rí gi dos, doutri nários .
III- Se ndo a educação para a cidadania democracia ex celência uma e ducação que não se li mi ta ao espaço e tempo da educação formal é pre ciso que se crie meios para que as famíl i as e os outros membros da comunidade te nham uma participação ativa na gestão e scolar. Indi que a( s) al te rnati va( s) f alsa( s): 
A)I e II são f alsas B)Ape nas a II é falsa C) I e III são falsas D)II e III são f alsas E)I,II e III são f alsas 
18) Conside re o trecho apre se ntado, a se guir que foi utili zado para fundamentar a concepção do autor do l i vro- te xto acerca da re lação profe ssor- aluno ine re nte ao ato e ducativo. [...]“não há docê nci a se m di scê nci a, as duas (p al avras - grif o nosso) ex pl i cam os se us suje i tos , ape s ar das Di fe renças que o co notam, não s e re d uze mà condi ção de obj eto um do outro”.Po rtanto é indi s cutíve l que quem e nsi na apre nde ao ensi nar é “que m aprende e nsi na ao aprende r”.(FREIRE 200 6 p.23) Fe i ta a le i tura e análi se do tre cho indaga- se :
B) Esse ponto de visi ta n ão co ndiz com a práti ca de ge stão, poi s a ge stãoe s col ar di z respe i to , tão s ome nte, as di me ns õe s admi ni strati v as e financei ras da e scol a. 
C) Esse ponto de vista não condi z com a prática de ge stão, poi s a ges tão e scol ar di z respe i to , tão s ome nte, as di me ns õe s admi ni strati v as e de pl ane j ame nto da e scol a. 
D) Es se pon to de vista e stá atre l ado a prática de ge stão, porqu e o p roce sso de e nsi no e aprendi zage m també m faz parte das compe tê nci as de ge stão .
E) Embora o proce sso de apre ndi zagem dos alun os seja uma preocupação da ge stão, não se aplica ao en si no que f i ca restri ta a d ocê ncia F) Dada a comp l exi dade da gestão o di retor de escol a de ve transfe rir essa pre ocupação para o coorde nad or.
19) A te ori a da apre ndizagem proposta por Senge ( 2010) f ocal i za a aprendi zage m indi vi dual de ntro da organi zação Se nge ( 2010) i de n ti fica como nece s sári as duas f ormas de apre n di zage m a ge ne rati v a para re defini r se a cri ação , e a adaptati va rel ati v a a adaptação ao ambie nte . A parti r de ssa te ori a h ave ri a ci nco aspe ctos fund ame ntai s para a Co nsti tui ção de organi zaçõe s capazes de apre nde r ge ne rativa adaptativame n te . Escol ha a al te rnativa cujo aspe cto NÃO condiz com a apre ndizage m de Se nge (2010) : a) Raciocíni o sistê mico: é def ini do como a e strutu ra concei tual cuj o obje ti vo se ri a tornar Cl ara a di vi são de co nj u nto s a parti r da q ual as alte raçõ es ne ces sárias a mel hori a d a o rganização se ri am identificadas. b) Domíni o pes soal: pode se r e nte ndido como a capaci dade dos i ndivíd uos da organi zação de esclare ce re m e bus carem a e fe tivação de suas aspi rações pe ssoais. c) Modelo me ntai s: id entifi cados como as i de i as fund ame ntai s arrai gados ge ne rali z açõe s e i mage ns que i nfl ue nci am a visão de mundo e os comportame n tos pessoai s . d) Obje ti vo comum: é consi de rada a bu sca de i mage n s do Futuro qu e promove ri am o e ngajame nto dos me mbros da organização . 
e) Aprendizado indi vi dual : é de corre nte da capaci dade de re conhe ce r os padrões de i nte ração e ntre in te grantes de um grupo capaze s de favo re cer ou di fi cul tar seu des empe nho conj unto .
20) Escol ha a al te rnativa corre ta consi derando os propósi tos do pe dagogo no ambie nte corporativo: a) Quali fi car ape nas pes soal da organização na áre a admi ni strativa co mo Vi sta a e le v ação da qu ali d ade e da produ ti vi dade . b) Quali fi car ape n as pes soal da organização n a áre a gere nci al co m vi s ta a e le v ação da qu ali d ade e da produ ti vi dade organi zaci onai s . c) Quali fi car ape nas pes soal da organização n a áre a o pe racion al com vi s ta a e le v ação da qu ali d ade e da produ ti vi dade organi zaci onai s. d) Quali fi car ape n as o corpo di re ti v o da organi z ação para que este pos sa atuar como age nte mul ti pl i cador com vi sta a elev ação da p rodu ti vi dade organi zaci onal .
 e) Quali fi car tod o o pe ss oal da organi zação n as áre as , admi ni strati vas, ope raci on ai s e ge rencial el evando, a q uali dade e a p roduti vi dade organi zaci onai s.
21) A liderança não é uma habilidade pessoal mas um processo interpessoal dentro do contexto complexo na qual outros compone nte s estão prese nte s este contexto é uma combinação de quatro vari ávei s ou e le me ntos : Escolha a al te rnati v a que elenque corretamente :
 a) As características do líder, as motivações dos liderados, as características da missão ou tarefa a ser realizada e a conjuntura social e política .
 b) As características dos líderes, as disposições dos liderados, as características da missão ou tarefa a ser realizada e a conjuntura social e política
c) As características do líder, as motivações dos liderados, as facilidades da missão ou tarefa a crealizada e a conjuntura social e política.
 d) A s caracte rísti cas do amb ie nte , as motivações dos li de rados as caracte rísti cas da mi ssão ou taref a a se r re al izada e a conjuntura s oci al e pol í ti ca. 
e) As pe rspe cti vas do l íde r as motiv ações dos e mp re sário s as característi cas da mi ss ão ou taref a a se r real izada e conj untura social e pol íti ca.
22) Conside re os ite ns 
I- Co orde n ação de açõe s cul turais gibi te cas, brinque d ote cas, parque s , te máti cos, f u nçõe s cul turais , te atros, parques e zool ógi cos
. II- De se n volvi me nto de re cursos hu manos e m e mpre s as. 
III- Di re ção e admin istração de i ns truçõe s de ensi no. IV- El aboração de pol íti cas públi cas visando a me lhori a do s se rvi ços à popul ação, em autarqui as hospi tai s e gove rno nas e sf e ras muni ci pai s e staduai s e fe de rai s. V- Ge stão e de se nv ol vi me n to de co nsel ho s tutel ares, Ce n tro de Convi vê nci a , abrigos e organi zaçõe s não gove rnamentais. Escol ha a al te rnativa que está de acordo com o campo de atuação do pe dagogo no ambie nte não escolar. a)I, II e V apenas b)II, III,IV e V apenas c) I,II e IV apenas d) I,III e V ape nas 
e ) I ,II,III,IV e V
23) Be rnard desenv ol ve u uma te ori a a re spe i to da autoridade na Pe rs pe ctiv a da abordage m comportame n tal que se co ntrapõe aos ens inos da te ori a cl ás si ca. A con clus ão d o autor é que a autorid ade não vem de cima por baix o mas re pous a na s ua acei tação pel os seu s subo rdi n ados .( K WA SNICKA . 2006) A e scola cuja ge stão privi le gia a autoridade , em detrime nto do autoritarismo, tem como característica: 
a) A centrali zação das de ci sõe s na fi gu ra do di re tor d a Escol a.
b) A hie rarqui za São das tare f as nos mol de s do modelo Fo rd / Fay ol .
 c) A def ini ção de normas advi ndas dos órgãos centrais. 
d) A práti ca d e ouvi r a co muni dade e scol ar ante s de se tomar d e ci sõe s . 
e) A organização de turmas de acordo com o n ível de apre ndi zage m do s al unos.
24) a moti vação é bas e ada e m e moção espe cif i came nte pe l a busca p or ex pe riê nci as e moci on ai s posi ti v as e por evitar as ne gati v as. Em que posi tivo e ne gati vo são def inidos pel o Estado i ndi vi dual do cé re bro, e não po r n ormas soci ais o u sej a , por re gras p ré-e stabel e ci das. Uma pe ssoa que po de ser di re ci onad a a automutil ação ou a vi olê ncia caso se u cé re bro seja condi ci onad o a criar uma re ação posi ti v a a e ss as ações . Caso i ndivíduo passe-a acredi tar que aque le proce di me n to é corre to, el e agi rá até me smo contra se u próprio corpo. Te m-se então a motivação rel atada de duas formas. São el as: 
a) Moti v ação i nstrume ntal , motivação i nte grada.
 b) Moti vação i nstrume ntal , motivação de s arti cul ada.
 c) Moti v ação corre cional , moti vação i n te grada.
d) Moti vação cari smáti ca, moti v ação l egal .
 e) Moti vação f amil i ar, mo tivação i nte nci on al .
25) Escol ha a al te rnativa que comple ta corretamente as lacunas . O papel do di re tor da Escol a________ re su me- se em mante r a o rde m , compre a____ _______, garanti r a re al i zação das obri gaçõe s e stabele cidas_______ ___ ___ ( papé is e fun çõe s ), re solve r________ ___ __ que não p ode m se r so l uci on ados pel o profe ssor ou que e nvo lva outras i ns tânci as , re pre se ntar a e scol a nos nívei s_______ ___ _ do si stema de e nsi no ( no caso da escola da re de públ i ca e spe ci al me n te) e na mante ne do ra no caso da escol a parti cul ar . 
a) Re novada- l egi sl ação- ofi ci al me nte - prob le mas- supe ri ore s.
 b) Tradi cion al- obrigação- of i ci al me nte-p roblemas- i nte rme di ários. 
c) Tradici onal-legi sl ação- of i ci almente- problemas- supe riores. 
d) Tradi cion al- le gisl ação- ofi ci al me nte- probl emas- i nfe ri o res . 
e) P arti cul ar-l e gi sl ação- ofi ci al me n te -probl emas- supe ri ore s.
25)[ .. .] a educação nunca se res tri ngi u a escol a p ráti cas e ducativas tem oco rri do , ao l ongo do tempo fora, dessa instituição e , às ve ze s , com mai o r força d o que se cons ide ra, pri n ci pal me n te e m de te rminados grupo s soci ai s e e m de te rmi nadas épocas . A ci dade o trabalh o, o l aze r, os movi me ntos soci ai s, a f amília a i grej a(e tc) f oram e conti nuam se ndo Pode rosas f orças nos proce ssos de in se rção de home ns e mul he res e m mundo s cul turai s esp e cífi cos.( Lope s Galvão 2001 P 24). Escol ha a al te rnativa corre ta tendo como parâmetro a citação ante ri or. a) A e ducação se re stri nge aos ambien te s e s col ares. b) A edu cação e scol ar é ofe rtada ape nas nas ci dade s. c) A e ducação e scol ar te m sua ori ge m no início do sé cul o XX. 
d) Ae ducação é ocorre em ambie nte s e scolares e não -e scolare s.
 e) A edu cação n ão e scol ar é tão intencion al qu anto a e sco l ar
26) De acordo com Miranda (2009), Atualmente as novas e xigê nci as da s ocie dade e m transf ormação te m reque rido demandas sóci o-e d ucacionai s que ul trapass ou o âmbito e scol ar. Essas nov as exi gências te m se i ncorpo rado e m espe ci al de fo rma desafi adora nos currícul os dos cu rsos de f o rmação de pr ofe sso res pois são cre sce n te a i n te rve n ção e açõe s e ducati v as e m me ios a Organizaçõ es dife re n ci ados do sistema e du caci onal i ns ti tu ci onal izado. Atrel ada a iss o está A Busca Pe l a Educação pe rmane nte e ao l on go da vi d a qu e conf i rma a ne ces si dade de se di scuti r e ssas novas “modal idades ” e ducaci onal , chamada e ducação não fo rmal ou não e scol ar . Sobre essa nova “modal i dade ” Educaci onal análi se os e nunciados e indi que se são ve rdadei ras ou f al sas.
I. A e ducação não f ormal ou não e scol ar ass i m co mo a f ormal te m e m se u obje tivo a f ormação da Ci d adan i a e a capaci tação para o trabal ho mas dife re m se de s ta p or n ão se confi gu rar com um ato pl anejado in tenci onal .
 II. São obje ti vos da e ducação não f ormal , ou não e s col ar f ormação da Ci d adani a capaci tação para o trabal ho, organi z ação para o trabal ho e aprendi zage m de conte údos e scol are s e m ambie nte s di fe renci ado s. 
III. A e ducação não f ormal ou não e scol ar pode ocorre r em e spaços que se confi guram de aco rdo com os obj etiv os do grupo soci al que se organiza , p or e xe mplo, associ ações do bai rro , igre j a, sindi cato, esp aço s cul turais , casa de i doso s hosp i tai s, pre sídi os , en tre outros.
IV. N os Espaços não -e scol ares , novos conte údo s não podem s e r i nse ridos , ape nas são reforçados sabe res te óri cos e práticos j á trabalhados e m ambiente s f ormal para que não h aj a contraposi ção de inf ormaçõe s e ntre as propos tas e ducacionai s. A alte rnativa que Anal i sa corre tame nte os e nunciados é : 
a) F- V-V - F b) V - F-V - F c) F- F- V- F d) V -V -F- F e) F- V-V -V
27) Aprendizagem organizacional (AO) é tema clássico da teoria das organizações que por sua vez se vincula ao preceito de i novação segundo Benfica e Borges ( 1999), a partir da dé cada de 1990 passou - se a obs e rv ar um cre scente i nte resse pel o assun to, tanto pe lo De se jo acadêmi co de e n te n de r quanto pe l o e xercíci o de apli cação do ente ndi me n to. Se gundo e ssas autoras , os model os que mais se estabe le ce ram no campo da apre ndizage m organi zacional são os suste ntados por duasve rte nte s da Te ori a de Apre ndizage m. São el as:
 a) Beh avi oris ta e cogni tivista b) Be havi ori sta e tradi cio nal c) Be havioris ta e hol ísti ca d) Cl ássi ca e cogni tivista e)Con strutivi sta e sóci o construti v as.
28) Considere os itens
 I. Definir subjetivamente o foco da escola .
 II. Promover a criação e a melhora contínua do sistemaeficiente de trabalho.
III. In te grar à escol a com as cl asses e com cada al uno . IV. I nsti tui o uso re gu l ar do si ste ma de inf o rmação e análi se . V. Atuar como modelo dand o exe mpl o pe s soal e vi s ível das nov as práti cas. Escol ha a al te rnativa que traz incumbê ncia do ge stor de uma escola e m prol da mel hori a do de se mpe nho dos alunos 
a) I e II ape n as b) I II e IV apenas c) IV e V ape n as d) I I, II I, IV e V e) I e V ape nas
1) De acordo com Lopes e Galvão(2001,p.24): “[....] a educaçã o nunca se restringiu a escola. Práticas ed ucativas tem ocorrido ao longo do tempo, fora dessa in stituição e, ás vezes , com maior força do que se considera, principalmente em determinados grupos sociais e em determinadas época s. A cidade, o trabalho, os movimentos sociais, a família, a igre ja[etc] foram, e continuam sendo poderosas forças nos processos de inserção de ho mens e mulheres em mundo s culturais específico s” (Apud Miran da, 2012 p.12 -1 3). Diante do exposto, aponte similaridades e distinções qu e caracterizam esses dois modelos de educação. R:( resposta que estava na prova que peguei no face) CONFERIR
Os modelos de educação citados pelos autores são a educação formal e informal. A educação formal ocorre dentro do ambiente escolar de forma intencional, estruturada e institucionalizada. É um sistema educa tivo , altamente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturad o, que se estende da escola primária até a universidade. A educação formal é escolarizada, que compreende a ed ucação, cu jo o s ob jetiv os são explícitos e ocorre por meio de uma ação intencional e estruturad a, de senvolve -se por meio do ensino que é predomina nte em instituições destinadas a esse fim. Possui uma funçã o de preparar o educando para atuar efetiva mente junto a sociedade oferecendo conhecimento científico fora do espaço físico escolar. A educa ção informal é mais ab range nte, corresponde a s ações e in fluência exercidas pelo meio da s relações dos indivíduos e grupos com seu ambiente social em que se in sere. É um processo pe lo q ual p or toda a v ida as pessoas ad quirem e acumulam.
2) Quando discutimos as práticas de gestão, enfatizou -se que o diretor de esco la passou a ser chamado de gestor escolar e, como tal, tornou -se um líder. Nesse contexto, o que caracteriza o diretor como líder ou não líder? R: (Carem) A liderança é um processo interpessoa l dentro de con texto complexo.Hoje o líder busca intenciona lmente influenciar os outros para que utilizem todo o seu p otencial, re alizem bem as tarefas e atinjam objet ivos e me tas, maximizando o de senvolvimento o rganizacional e pe ssoal. Um g rande líder é aque le que trabalha para que tudo se realiza de acordo co m os planos e as ordens. A direção de uma esco la precisa assu mir com a co nv icção de que pode fazer a diferença, mas precisa estar sempre atento ás transformações que ocorrem na sociedade . o gestor escolar dev e ser um agente d e mudança e d e tran sformação das e scolas, lev ando‑a s a n ovos ru mos, novos pro cessos, nov os objetivos, nov as estratégias, n ov as tecnologias. Segu ndo Chiavenato (2 000), ele é um ag ente educador, p ois, com sua direção e orie ntação, mod ifica co mportamento e a titudes das pessoa s; ele é um agente cultural, pois, com seu estilo de administração , modifica a cu ltura org anizacional existente na s e scolas. Mais do q ue isso, o administrador deixa marcas profundas na v ida d as pessoas, pois lid a com elas e com seus destinos dentro da s esco las.
3) Para (Brandão 2004), a concepção de educação escolar é pautada por duas diretrizes, ou seja, pela sua constante v inculação com o mundo do trabalho e com a pratica social, entend ida, principalmentecomo o exe rcício pleno da cidadania. Diante do texto, Brandão diz que a edu cação escolar está pautada por duas diretrizes, explique -as. R:(Carem) p ela sua co nstante vinculação com o mundo do trabalho e com a p rática social, e ntendida, principalmente, como o e xercício pleno da cidadan ia. Po rtanto, [...] a edu cação escolar não é só a edu cação que se re aliza na escola como espaço físico , ma s o q ue a caracteriza, esse ncialmente, é o fato d e ela se realizar por meio do ensino. Isso significa qu e todos os o utros proce ssos de ensino ‑aprendizagem que se dão fora da e scola també m podem (e deve m) ser con siderados como Educação, mas não nece ssariamente como Educação escolar (Pagina 13)
4) O princípio da autoridade explorado por Barnard ( Apud Kwasnicka) 200 6, contrapõe o conceito de autoridade definido por Weber. Qual o conceito utilizado por Barnard? R:(Carem): identifica a autoridad e como um aspecto político do comportamento d o indiv íduo, baseada no conceito de aceitação de comando ou da persuasão. Nesse sentido, o qu e se v erifica é que Ba rnard d esenvo lveu uma teoria a res peito da autoridade na perspectiva da abordagem comportamental, que se contrapõe aos ensinos da teoria clássica. A conclusão d o autor é que a autoridad e não vem de cima para baixo, mas re pousa na sua a ceitação pelos se us sub ordinados (KW ASNICKA, 2006 ). Tem ‑se a í uma difere nça fundamental em relação ao postulado clássico. Enquanto a organização formal entend e a autoridade no papel de chefe/subordinado, a teoria da aceitação da autoridade enfatiza o papel do subordinado, cabendo ao chefe a tarefa de “conquistar‑lhe” o con sentime nto para fins de legitimar‑lhe a obediência. Desse modo, o subordinado passa a aceitar a decisão superior q uando houve r vantagens em ace itar. Se há desvan tagens, n ão há aceitação. As re lações de autoridade passam a depender dos motivo s pelos quais os indivíduos aceitam as decisões e orden s superiores
5) Segun do Alo nso (20 03,p.31 -32), a escola “renovada” diferentemente da tradicional é uma escola que assume como ponto d e partida as concep ções psicopeda gógicas p rovenientes do socioconstrutivismo e requ er uma ba se organizacional totalmente oposta àquela definida pelo modelo burocrático do qual se originou. Refletindo so bre o texto, n esse mo delo de escola, explique como se dá o pro cesso de ensino e aprendizagem do aluno.
R: (Ca rem)ao tentar caracterizar a escola atual, mostra‑nos que por muito tempo ela esteve estruturada sobre um modelo burocrático de concepção funcionalista, fayolista, com ênfase na produção, entendida aqui como acumulação de “conhe cimento” (informações/reproduções); era fe chada pa ra o me io e xterior e n ão estabelecia trocas com e le.Segundo Alonso , o s fun damen tos p sicopedagógicos desse mo delo pod em ser assim de fin idos: ap re nder é adqu irir co nhecimentos, de fora pa ra den tro. Para tanto, o professor deve ser um bom transmissor , deve dominar o conteúdo da ma téria; a av aliação con siste na verificação de quanto o aluno a prendeu, q uantidade de noções (conhecimento); o aluno tem atitude pa ssiva diante do con hecimento; o professor é o transmissor, e valores e atitudes não constituem parte de sua s intençõ es de ensino : espera ‑se q ue aco nteçam como decorrência. A funçã o da escola é se r re produ tora do mo delo de so ciedade existente; guard iã do pa trimônio cul tural, a su a qua lid ade é med ida em fun ção de sua co mpetência p ropedêutica, ou se ja, da preparação pa ra os níveis superiores de ensino, única v ia d e acesso a o conh ecimento e de asce nsão so cial. A avaliação consiste na mensuração do que foi “aprendido”, o mais objetivamen te possív el, limitando‑se ao asp ecto cognitiv o. 
Resposta 2:(Carem): a escola que se pretende hoje e que A lonso (2003, p. 31 ‑3 2) chama de “re novada” é u ma escola qu e assume co mo pon to d e partida as concep ções psicopedagógicas provenientes do so cioconstrutivismo e re quer uma base organizacional totalmente oposta àquela definida pelo modelo burocrático, do qual se originou. Alguns aspectos socioconstrutivistas estão relacionados a seguir, de modo a p ermitir um confronto com a situação a nterior: • Aprendizagem é um processo que requer elaboração pe ssoal; o con hecimento não é ad quirido de fora para dentro, ma s é con struído pe lo indivídu o e, pa ra tanto, é necessá rio q ue aq uilo que se pretende ensinar seja significativ o para ele. Aprendizagem e desenvolvimento sã o conce itos interligados; é importante sab er ao nde se pretende chega r e de q ue forma essa s conquistas ajudam o indivíduo em seu proce sso de desenvolvimento. As informações constituem apenas a ba se para se che gar ao conhe cimento; portanto, a simples transmissão de informaçõe s n ão garante o conhe cimento e a a prendizagem. • As pessoas d iferem significativ amente, inclusive quanto à predominância de determinado tipo de inteligência; é importante estar atento a isso e não colocar a s mesmas e xigência s para todos; tampouco se dev em
padronizar as ativ idades, mantendo ambientes únicos de aprendizagem. 20 Unidade I Revisão: Cristina / Geraldo - Diagramaçã o: Márcio - 23/05/2013 • A e scola é hoje um local para o nde a fluem pe ssoas de todos o s tipos, qua nto à origem socioeconô mico‑cultural, bem como é tnica, religiosa, pol ítica etc. Não há co m ignorar essa diversidade o u procurar reduzi‑la; é preciso e ncontrar formas de atenua r diferença s sociais e culturais pro move ndo op ortunidades v ariadas, trabalhand o em equipes, socializando o con hecimento etc. Do p onto de v ista sociopolítico , a e scola d ev erá visar à forma ção do cidad ão, como ser atuante na sociedade , explorando o desejo de particip ação e propiciando o desenvolvimento da autono mia in telectual.
6) Na disciplina, discutimos a re lação autoridade versus autoritarismo. Isso fo i necessá rio po rque, a longo da h istória d a e ducação , v imos que a s práticas autoritárias tive ram forte pre sença. Sab emos que tais açõe s permaneceram ocu ltas por vários anos, principalmente no âmbito das instituições de ensino. Considerando -se que e sse tipo de co mportamento não é ma is ace itáve l, na escola contempo rânea, quais são os p rincipais fatore s que reforçam a mudança de atitude dos ed ucadores para evitar, por exemplo,o u so da pa lmatória, d a prática faze r o aluno se ajoelhar sobre grãos de milho e impor -lhe as orelhas de burro? R:pag 42 ,43,44 (Isa bel)
Quando nos re ferimos ao a mbiente escolar, temos q ue tomar alguns cuidados para não con fundirmo s autoridade com autoritarismo. Autoridade se conquista com a aproximação com a comu nidade, professores e alunos. É aceita pelos subo rdinados. Autoritarismo se impõe, com adv ertências, suspensõ es e expulsões, criam medo em seus subordinados. O g estor edu cacional co nquista seu e spaço de au toridade quando sua prática corresponde a um modelo horizontal de administração, ou seja, med ia discussão, trocas de ideias, exerce açõ es democráticas. Para se rmos bem sucedidos, temos de elimin ar as desconfianças, incentivar a criativ idade , a ousa dia, a solidariedad e e a boa convivência, p ois são elementos fundamentaisn a estruturaçã o de uma g estão d emocrática, n ão po demos esquecer de que esse s princípios nã o se de svinculam da a nálise de um contexto p olítico, ideológico e cultural em um se ntido d o amp lo, mas, mesmo a ssim os protago nistas desse processo são os e ducadores q ue rep resentam a s p eças -chaves na construção de uma gestão digna e condizente no contexto atual.
7) Na área da educação a escola é responsável pela transmissão do conhecimento. Todav ia, no mundo globalizado, exige-se que a escola tenha uma nova concepção e uma forma diferenciada de trabalhar.Qual a concepção a escola deve ter e como desenvolve r um trabalho diferenciado? R: (Teresinha)
A escola dev e requerer uma constante renovação na sua postura para ter um conhecimento de nível elevado, que prepare o aluno para ser criativo e pensante, com o objetivo de formar cidadãos críticos e comprometidos, obtendo resultados eficazes, fav oráveis ao desenvolvimento da escola e do cidadão . Deve rá ter um diretor (gestor) que deve rá propagar ideias para que oco rra a transformação do espaço democrático de troca e produção de conhecimentos. 
 R 2: (Isabel) Requer -se da escola uma constan te ren ovação na sua postura: - O gestor é a figura de maior importância nesse proce sso. Ele é responsável para que a esco la possa: -difundir um conhecimento de nível elev ado; -prepa rar o aluno para ser criativo e pensante; -formar cidadãos e ficazes e comprome tidos; -obter resultados eficazes, favoráveis ao desenvolvimento do estabelecimento. Repensar a escola como um espaço democrático de troca de produção de conhecimento, que é o grande desafio que os profissionais da educação, especificamente o gestor escolar, deverão enfre ntar neste contexto educacional, pois o gestor da escola é o maior articu lador deste processo e possui um papel fundamental na organização do processo de democratização escolar.
8) Formar u m profissional ade quado às ex igências sociais é responsa bilidade d o curso d e Pedagogia, cujos projetos pedagógicos tem d e atender a s orientaçõe s das Diretrizes Curriculares N acionais – Resolução CN E/CP n º 1/2006. É fund amental que isso aco nteça porq ue o p apel do g estor de u ma escola é me lhorar o desempenh o dos alunos, além d e exercer um tipo de lidera nça que promova e ssa finalidad e. Para tanto, o que o gestor deve promover? R:(Carem) : PR IME IRA RESPOSTA:Definir clar amente o foco da e scola; * p romov er a criação e a melhora contínua d e sistemas eficientes de trabalho; * integrar a escola com as classes e com cad a aluno ; * instituir o uso re gular de s istemas de informação e aná lise ; * a tuar como mo delo, dand o o exemplo p essoal e v isível das novas prá ticas.
R;(Carem) Segunda Respo sta: SO PRA PODERMOS TERMOS MAIS ID EIAS NA HORA DE FORMULARMOS A RESPOSTA, MAS A RESPOS TA É A I DE C IMA Ademais, o g estor deve estar a tento ao papel comunitário da escola e m q ue atua, para que e la exe rcite sua função na construção da demo cracia social e p olítica. Segundo L ibâneo (2004 , p. 53), são p ropostos cinco objetivo s: • promove r o desenvolvimento de capacidades cognitiva s, ope rativas e sociais dos alunos (processo s mentais, estratég ias de apren dizag em, competências d o pensar, pensa mento crítico), por me io do s conteúd os escolares; • p romov er as co ndições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cu ltural dos a lunos, inclu indo o dese nvolvimento d a criatividad e, da sen sibilidad e, da imaginação ; • preparar os estudantes para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, o que implica formaçã o tecnológica (saber tomar decisõ es, faze r a nálises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, ter atitude de p esquisa, sabe r trab alhar
junto); • forma r pa ra a cidadan ia crítica, isto é , f orma r um cidadão ‑trabalhador capaz de interferir criticamente sob re a realidade, pa ra transformá ‑la, e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho; • de senvolve r a formaçã o pa ra v alores éticos, isto é, formação de qualid ades mo rais, traços d e car á ter, atitudes, conv icções human istas e humanitárias. 
R: (Teresinha) O gestor d eve definir claramente o foco da escola, promover criação e a melhoria contínua d os sistemas e ficientes d e trabalho, integrar a e scola co m as classes e com cada aluno, instituir o u so regular de sistemas de informação e análise, atuar como mode lo, dando o exemplo pessoal e visível da s nov as práticas.
 R 2: (Isabel): -Definir clarame nte o foco da escola; -promover a criação e a melhoria contínua de sistemas eficientes de trabalh o; -In tegrar a escola com classes e com cada aluno; -instituir o uso regular de sistema s de informação e aná lise ; -Atuar como mode lo, dando exemplo pessoal e visível das novas prática s. -o ge stor deve estar a tento ao papel comunitário da e scola e m que atua, pa ra qu e ela exercite sua função na construção da democracia social e política. 
 Segundo Libâneo, são cinco objetivos: 1- Promover o desenv olv imento p ara o fortalecimento da subjetividad e e d a identidade cultural dos a lunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade e da imaginação; 2- Promover o desenvolvimento d e cap acidades cognitivas, ope rativas e sociais do aluno; 3- Preparar os estudantes para o trabalho, para a sociedade tecnológica e comunicacional, o q ue implica formação tecnológica (sab er tomar dec isões, ter atitude de pesq uisa, saber trabalhar junto); 4- Formar p ara a cidadania crítica, formar cid adão trab alhador ca paz de interferir criticamente sobre a validade; 5- Desenvolver a formação para v alore éticos, Istoé, formação de qualidades novas, traços de cará ter e atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
9) Na áre a da educação , a e scola é re sponsáve l pe la transmissão do conhe cimento. Todavia, no mu ndo g lobalizado, exige -se q ue a e scola ten ha uma nova concepção e uma forma diferenciada d e trabalh ar. Qual a con cepção a e scola deve ter e como desenvolver um trabalho diferenciado? PAG:19
R: Portanto, a esco la que se pretend e ho je e qu e Alonso (200 3, p. 31 ‑32) chama de “renovada” é uma esco la que assume como p onto de pa rtida as co ncepções psicopeda gógicas proven ientes do socioconstrutivismo e requ er u ma ba se organizacional totalmente oposta àquela definida pelo modelo burocrático, do qual se originou.
• Aprendizage m é um processo que requer elabora ção pessoal; o conhecimento não é adquirido d e fora para dentro, mas é co nstruído pelo indivíduo e, para tanto, é necessá rio que aquilo que se p retende ensinar se ja significativ o pa ra ele. Aprend izagem e de senv olv imento são con ceitos inter ligados; é importan te saber aonde se pretende chegar e de que forma e ssas conquistas ajudam o indivíduo em seu p rocesso d e de se nvolvimento. As informaçõe s constituem ape nas a base para se chegar ao conhe cimento; po rtanto, a simples transmissão de informações não garante o conhecimento e a aprendizagem.
• As pe ssoas diferem significativame nte, inclusive q uanto à predominância de determinado tipo de inteligência; é importante estar a tento a isso e não colocar as mesmas exigên cias pa ra todos; tampo uco se d evem pa dronizar as a tividad es, mantendo ambientes únicos d e aprendizagem. 20 Unidade I Rev isão: C ristina / Geraldo - Diagramação : Márcio - 23/05/20 13
• A e scola é hoje umlocal p ara onde a fluem p essoas de todos os tip os, qua nto à origem socioecon ômico-cultural, be m como étnica, re lig iosa, po lítica etc. Não há com ignora r essa diversidade ou procu rar reduzi-la; é p reciso encontrar formas de atenua r diferença s sociais e culturais pro move ndo op ortunidades v ariadas, trabalhand o em equipes, socializando o con hecimento etc. Do p onto de v ista sociopolítico , a e scola d eve rá v isar à forma ção do cidad ão, como se r a tuante na sociedade , explorando o desejo de particip ação e propiciando o desenvolvimento da autono mia in telectual. 
Alonso (200 3) adve rte-nos que todos esses pontos deve m nos levar a re fletir so bre as nova s responsabilidad es sociais d os educadores e m g eral e da escola em particular, de tal modo que o trabalho pedagógico seja pensado no contexto geral da escola, conce bido e e xecutado, antes de tudo, pela comun idade esco lar como equipe d e trabalho e não somente como responsab ilid ade e xclusiva mente de professore s.
Portanto, é nesse contexto e d entro dessa perspe ctiva mais ampla d e ação que a administração e scolar terá de se r repensada. Ad emais, a fun ção social da e scola na sociedade atual ampliou-se muito, p or força d as nova s exigências de formação, d a omissão da família e de ou tras instituições no desempenho de seus papéis sociais. 
10) No d ia a dia, a palav ra edu cação é empreg ada p or todos nós com u ma frequência tão grande que, a priori, parece não hav er tipo algum de dúv idas quanto ao se u significado. D essa forma, julgamos prudente co nhecer sua etimologia para depo is ana lisa rmos as difere ntes concepções que, e m ce rta medida, já estão cristalizadas e ntre nós n o que se refere ao termo e ducação. Educação, em latim significa: educativo, sinôn imo da a ção de criar ou d e nutrir, cultura, cu ltivo. Diante dessa colocaçã o, qual o papel do professo r e da escola nesta perspe ctiva?
R:pagina1 1:(Carem) Edu cação tamb ém significa o a to ou pro cesso de e ducar o u educar‑se , e o conhecimento e desenvolvimento re sultantes desse ato ou p rocesso. Dessa forma, algué m que educa e alguém que é e ducado e stão u nido s pela palavra educa ção, sendo que é possível a uma pessoa edu car a si me sma, o u seja, se r educador e educando de uma só v ez, por exemplo, a p artir da observa ção, da experiência da vida social. Essa lógica nos reme te à re lação professor ‑a luno, mas não em uma perspectiva tradicional de edu cação, pelo co ntrário, de l ibertação e autono mia, D izemos isso por co ncordarmo s com o autor e sua tese de que “não há docên cia sem discência, a s duas (palavras – grifo n osso) exp lica m‑se e se us sujeitos, a pesar das diferenç as que os cono tam, não se reduzem à co ndição de objeto, um do outro”. Portan to, é in discutível q ue “q uem en sina apre nde a o ensinar e quem aprende ensina ao aprender” Nesses termos, a escola, lugar destinado ao ensino, é um espaço muito importante qu ando fa lamos em educação no contexto da atualidade. Temos uma ev idência dessa importância qu ando p ensamos no s sujeitos que n ão a cursaram, já qu e ter freque ntado ou n ão a e scola – e, va mos dizer, a qualidade dessa frequência – con firma identidade à s pessoa sa conce pção de educação, segundo o conjunto de normas que regem atualmente a educação brasileira, adv oga que ela abrange todos o s processos de formação do indivíduo. Ademais, e sses proce ssos formativos po dem se d esenvo lv er nos mais diferentes ambientes sociais, co mo no familia r, na conv ivência huma na, nos locais de trabalho, nas instituições de en sino e de pesquisa, no s mov imentos sociais, nas organizações da sociedad e civil e nas manifestações culturais.
2 R ESPOSTA(CAR EM): Pa ra tan to, o p rofessor deve ser um bo m transmissor, deve dominar o conteúdo da ma téria; a av aliação con siste na verificação de quanto o aluno a prendeu, q uantidade de noções (conhecimento); o aluno tem atitude pa ssiva diante do con hecimento; o professor é o transmissor, e valores e atitudes nã o constituem parte d e suas intenções de e nsino: espera ‑se q ue aco nteçam como decorrência. A funçã o da escola é se r re produ tora do mo delo de so ciedade existente; guard iã do pa trimônio cul tural, a su a qua lid ade é med ida em fun ção de sua co mpetência p ropedêutica, o u seja, da preparação pa ra os níveis superiores de ensino, única v ia d e acesso a o conh ecimento e de asce nsão so cial. A av aliação consiste na me nsuração do que foi “aprendido”, o mais objetiv amen te possív el, lim itando ‑se ao asp ecto cognitiv o.
R:(Te resinha) Professor é alguém que educa e alguém que é educado e estão unidos pela palav ra educa ção, sendo que é possível a uma pessoa educar a si mesma, ou seja ser educador e edu cando de uma só vez, através da experiência da vida social. Escola é o lugar de stinado ao ensino, é um espaço muito importante quand o falamos em educação no contexto da atualidade. É o lugar ond e ocorre a interação de pessoas para a promoção da formação humana.
R 2:(Isa bel): O professor tem um papel muito importante ne ste processo .
O professor é aquele que investiga e que fornece a aprendizagem, tendo clareza d sua missão de educador. A escola tem a missã o de instruir, passar con hecimanto, proporciona ndo situa ção de aprendizagem ao aluno, para que ele como sujeito da aprendizagem bu sque conhe cimento atrav és de incentivos. A escola é lugar destinado ao ensino, espaço mais importante qua ndo se fala em educação.
11) Conforme Brandão (2004), a concepção de educação, segundo o conjunto de normas que regem atualmente a educação brasile ira, alega que ela abrange todos os processo s de formação do indivíduo. Expliqu e em quais espaços a educação acontece e cite exemplos.
R:(Carem) Amorim (2 003) co ncorda com essa tese, mas a crescenta a e la a concepção de que ensinar pode ser em qualquer lugar, por qualquer um a qualquer outro, a té a si me smo, a educa ção nunca se restringiu à e sco la. Práticas e ducativas têm oco rrido, ao longo do tempo, fora dessa institu ição e , às ve zes, com maior força do que se considera, p rincipalmente em determinado s,grup os sociais e em determinada s épocas. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais, a família, a igreja [etc.] foram, e continuam se ndo, pode rosas forças nos p rocessos de inserção de homens e mulheres em mundos culturais específicos.
R: (Teresinha) A educaçã o pode se desenvo lv er nos mais d iferentes amb ientes sociais, como no familiar, na conv ivência humana, nos locais de trabalho nas instituições de ensino e de pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade cível e na s manifestações culturais. A escola não é o único espaço educa tivo existente, os sabere s escolares não são os únicos ensinados e aprendidos, nem os professore s e os alunos são os únicos que ensinam e aprendem. Pode se dizer que ensinar pode ser em qualquer lugar, por qua lquer um até por si mesmo.
R:2(Isabel): Esses processo s formativ os podem se desenvolver nos mais diferentes amb iente sociais, como na família, na conv ivência humana, nos loais de trabalho, nas instituições de ensino, nos mov imentos sociais. Como se vê a e scola não é o único espaço educativ o. Os saberes escolarese aprendidos, nem os professore s e os alunos são os únicos que ensinam e aprendem. A educação nun ca se restringiu à escola. Prática s educativas têm ocorrido, ao longo do tempo ,fo ra das instituiçõe s, e às veze s, com maior força do que se con sidera, principalmente em determinados grupos sociais e em determinada s épocas. A cidade , o trabalho, o lazer, os mov imentos sociais família, igreja, etc, foram e continuam sendo poderosas forças nos processo s de inserção de homens e mulheres em mundos culturais específicos:
Exemplo: os pássaros expu lsam muito ced o seus filhotes do ninho para que experimentem o proce sso de aprendizagem do voo, que é um exercício fundamental para a continuidade da sua espécie. Os humanos també m v ivenciam experiências de aprendizagem em dive rsos lugares, casa, rua, igreja e escola.
12) O princípio da autoridade exp lorado por Barnard contrapõem o conceito de autoridade definido por Weber. Qual o conceito utilizado por Barn ard? (pagina 44)
R:(Carem) identifica a au toridade como um a specto p olítico do comp ortamento do indiv íduo, baseada no conceito de aceitação de comando ou da persuasão. Nesse sentido, o qu e se v erifica é que Ba rnard d esenvo lveu uma teoria a respeito da autoridade na perspectiva da abordagem comportamental, que se contrapõe aos ensinos da teoria clássica. A conclusão d o autor é que a autoridad e não vem de cima para baixo, mas re pousa na sua a ceitação pelos se us sub ordinados (KW ASNICKA, 2006 ). Tem ‑se a í uma difer ença fundamen tal em relação ao postulado clássico. Enquanto a organização formal entend e a autoridade no papel de chefe/subordinado, a teoria da aceitação da autoridade enfatiza o papel do subordinado, cabendo ao chefe a tarefa de “conquistar‑lhe” o con sentimento pa ra fins de legitimar‑lhe a obediência. Desse modo, o subordinado passa a aceitar a decisão superior q uando houve r vantagens em ace itar. Se há desvan tagens, n ão há aceitação. As re lações de autoridade passam a depender dos motivo s pe los qu ais os indivíduos ace itam as decisões e ordens superiores 
13) Os problemas com a qualidade do ensino não serem o objetivo precípuo de discussão deste texto, devem ser mencionados, pois há muitas críticas quanto ao fato de que as escolas não tem cumprido seu pape l de formadora de capital humano, conforme as nece ssidades de mercado. Esse ponto de v ista está fundamentado na premissa de que a escola deve atender as necessidades da sociedade , com determinados objetivo s. Descreva os objetivos. (pagina 67)
R:Esse ponto de v ista está funda mentado na premissa de que a esco la dev e atende r às necessidades da sociedade, com o objetivo de: * formar indivíduos capaze s de pensar e de aprender permanentemente em um contexto de avanço das tecnologias de produ ção, de modificação da organização do traba lho, das relações contratuais, capital trabalho e dos tipos de empreg o; * prover formação global que constitua um patamar para atender à nece ssidad e de maior e melhor qualificação profissional, de prepara ção tecnológica e de desenvo lvimento de atitudes e disposições para a v ida numa sociedade técnico‑informacional. * desenvolv er conhe cimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo e crítico da cidadania; * formar cidadã os éticos e solidár ios. 
R: (Teresinha) Formar indivíduos cap azes de pensar e de aprender um contexto de avanço das tecnologias de produção, de modificação da organização do trabalho e dos tipos de emprego. Promover formação global que constitua um patamar para atender a necessidade de maior e melhor qualificação profissional, de p reparação tecnológica e de desenvolvimento de atitudes e disposições para a vida numa sociedade técnico -informacional. Desenv olver conhecimentos, capacid ades e qua lid ades para o exercício autônomo e crítico da cidadan ia, formar ci dadão s éticos e solidários. 
R:2: (Isabel): Formar indivíduos capa zes de pensar e de aprender pe rmanentemente em um contexto de avanço das tecnologias de produção, de modificação da organização do trabalho e dos tipos de emprego. Promover formação que con stitua um patamar, pa ra atender á necessidade de maior e melhor qualificação profissional, de prepa ração tecnológica e de desenvolvimento de atitudes e disposições para a vida numa sociedade -técnico-informacional. Desenvolve r conhecimentos, capacidades e qualidades para o exe rcício autônomo e critico da cidadan ia. Formar cidadãos éticos e solid ários
14) A escola organizada nos moldes faiolistas aprese nta dimensões administrativa s e peda gógicas separadas e, desta forma, níveis de ação e de autoridade distin tas. Nesta perspectiva qua is as principais característica s deste molde? (pagina 15, 16, 17)
R:Com a escola organizada nos moldes faiolistas, sabemo s q ue os termos concep ção e execução constitue m atividades distintas, requ erendo competências também d iferen tes. Em decorrência disso, alguns p lanejam, decidem, enq uanto outros exe cutam, o bedecem. Dessa forma , a s d imensões ad ministrativa s e pedagógicas estão separadas, independentes, constituindo níveis de ação e de autoridade distintas.
R:( Teresinha) Fayol suge riu que a função administrativa era a mais de todas e definiu cada um de seus componen tes: Planejamento: examinar o futuro e traçar um plano de ação a médio e longo prazos. Organização: montar uma estrutura humana e material para realizar o empreendimento coma ndado, manter o pessoal em atividade em toda a empre sa. Coordena ção: re unir, unificar e harmonizar toada atividade de esforço e controle, cuidar para que tudo se realize de acord o com o s planos e as ordens. 
 R 2: (Isabel): Mo delo burocrático da e scola tradicional/ concepção funcionalista do Fayol- ênfase na acumulação do conhecimento. - Professor – bom transmissor, conhecer o conteúdo e verificar atravé s de avaliação o quanto o aluno aprendeu.
Os valores e atitudes transmitidos não constituem parte da s intençõe s de ensino do professor. A escola é reprodutora do modelo de sociedade prepa ra o aluno para os nív eis superiores de ensino. O diretor tem função de manter a ordem e cumprir a leg islação e as obrigaçõe s oficia is. Entretanto, esse mode lo de escola ainda é aclamado por muitas pessoa s. Para eles ”Escola boa era a escola de antigamente.” Em geral, essas pessoas dizem isso porqu e ainda tem uma concepção tradicional de educa ção e não conseguem comp reender a escola nos modelos atuais, ou seja, a esco la democrá tica inclusiva, a escola para todos e todas. 
15) Para Brandão (2004), a concepção de educação escolar é pautada por duas diretrizes, ou seja, pela sua constante v inculação com o mundo do trabalho e com a prática social, entend ida, principalmente, como o exercício pleno da cidadania. Diante do texto, Brandão que a educação escolar está pa utada por duas diretrizes, explique-as. (pagina 13) 
 R: (Ca rem) A educação escolar n ão é só a educação que se realiza na esco la como espaço físico, ma s o qu e a ca racteriza, esse ncialmente, é o fato de ela se rea lizar por meio do e nsino. Isso significa qu e todos o s outros pro cessos d e ensino‑ap rendizage m que se dã o fora da escola també m pode m (e deve m) ser considerad os como Educação, mas não necessariamente como Educa ção escolar
16) A d inâmica do conhecimento é compreendida e m seu sentido mais amplo e o educador como mediador desse processo. Trata -se de organizar a assimilação produ tiva de u m conjunto de instrumentos e conhe cimentos que só poderão funcionar e fetivamente co m a mudan ça cultural. A transformação é d e forma e d e conteúd o. Cite três delas e explique. (pagina 71) R: (Ca rem) A transformação é de forma e de conteúdo: * A relação ensino‑aprendizagem é orientada, de certa forma, pela demanda, o que torna as pessoa s sujeitos da sua p rópria formação. Não se trata m ais de gerar o currículoadequad o a partir de instâncias “superiores”, mas de corresponder à s necessidades efetivas do s sujeitos e sua interação com o mun do. * Trata ‑se de associar o processo educa cional de u ma comunidade com o con junto d os seus esforço s d e modern ização, desenvolvimento, cidadan ia e human ização. O foco não é que stionar o univ erso formal de co nhecimentos, e sim de integrá ‑lo com o processo real de transformação do cotidiano que os suje itos de mandam e onde veem sentido e significado. * Em o utros termos, trata‑se menos d e oferecer um “pacote” fechado d e informações, e mais de colocar a educa ção a serv iço de uma comun idade, que moldará o unive rso de con hecimentos de que nece ssita, segun do o s momen tos e a dinâmica concreta do seu de senvolvimento.
17) Ne sses termos, en tendemos que a ap rendizagem é importante, n a medida em que se ob serva q ue a aquisição, a troca e a a p lica ção do conhe cimento por tod a a organ ização formam, segundo Mayo, o que é co nhecido como administração do conhe cimento. Essa é u ma parte e ssencial da cultura de uma organização de aprendizagem e, portanto, v ita l para o crescimento huma no. (pagina 71, 72, 73, 74)
R:Considerando o exposto, cabem aqui alguns questionamentos: o que está por trás da g estão do conhecimento? Qua l é su a con cepção? Tomando co mo referên cia a s contribuições de edu cadores, e m e specia l, d o professor Pau lo Freire (2006 ) pode mos afirmar que , tradicionalmente, a educação para a formação profissional foi compreendida como uma etapa de instrumentalização p ara o ex ercício da profissão. Na atualidade, esse paradigma, amplamente dominante, gerou outra v isão, que concebe a educa ção como um processo de construção com e p ara a a utonomia, centrado em v alores hu manos, n a formação do cidad ão, na v isão crít ica e criat iva. Assim, a dinâmica do conhecimento é compree ndida em seu sentido mais amplo e o educador co mo mediador deste p rocesso. Trata ‑se d e organizar a assimilação produ tiva de u m conjunto de instrumentos e conhe cimentos que só poderão funcionar e fetivamente co m a mud ança cultural. A transformação é d e forma e d e conteúdo. • A relação ensino‑aprendizagem é o rientada, de certa forma, p ela demanda, o q ue torna as pessoas sujeitos d a sua p rópria formação . N ão se trata mais de ge rar o currículo adequado a partir de in stân cias “su pe riores”, ma s d e correspond er às necessidad es efetivas dos sujeitos e sua interação com o mund o. • Trata‑se d e asso ciar o proce sso ed ucacional de uma comunidade com o conjunto dos se us esforços de modernização, d esenvo lvimen to, cidadania e huma nização. O foco nã o é q uestionar o universo formal d e conhecimentos, e sim de integrá ‑lo com o pro cesso real d e transformaçã o do cotid iano que os su jeitos dema ndam e onde veem sentido e significado. • Em ou tros termos, trata‑se me nos de oferece r um “pacote” fechado de informações, e mais de colocar a educa ção a serv iço de uma comun idade, que moldará o unive rso de conhe cimentos de que nece ssita, segun do o s momentos e a dinâmica concreta do seu de senvolvimento.
18) Brandão (2004) afirma que: “A concepção de educação, segundo o conjunto de obrasm que regem atualmente a e ducação brasileira, ad voga que ela a brange todo s os proce ssos de forma ção do indivíduo. Adema is, esses pro cessos formativo s pode m se d esenv olver no s mais diferentes ambientes sociais, como familiar, na convivência huma na, nos locais de traba lho, nas instituições de ensino e de pesqu isa, nos movimentos so ciais, n as orga nizações da so ciedade civ il e nas manifestações culturais”. Diante da co locação d o autor, disserte so bre as oportunidades que você observa para o futuro pedadogo.
R: Ao con trário do q ue muitas pessoas acreditam a esco la não é o único esp aço educa tivo existente, os sab eres e scolares não são o s únicos e apren didos, nem o s professore s e os alunos são os únicos que ensinam e aprendem. Educação n unca se restringiu à escola, práticas educa tiva s têm oco rrido ao longo do tempo, fora dessa instituição e às v ezes, com maior força do q ue se considera principalmente e m determinado s grupo s sociais e em de terminadas épo cas. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais, família, igreja foram e co ntinuam sendo poderosas forças no pro cesso de in serção dos homens e mu lheres em mundo s culturais específicos. A con cepção de educação escolar é praticada por d uas d iretrize s, ou se ja, terá constante v inculação com o mu ndo d o trablho e co m a prá tica soc ial, como exercício pleno da cidadania. Portanto, a ed ucação escolar não é so a educa ção que se rea liza na escola como espa ço físico, ma s o q ue se caracteriza, essencialmente, é o fato de ela se real izar por me io d e en sino. Isso significa qu e todos o s outros processos de en sino aprendizagem que se dão fo ra da escola também pode m e dev em ser considerados como Educaçã o, mas não necessa riamente como Educação Escolar.
19) De acordo com Cortela (200 2), é preciso p en sar uma nov a q ualidade para uma nova escola, em uma sociedade q ue começa, pa ulatinamen te, a e rigir a educa ção como u m d ireito o bjetivo de cidad ania. Portan to, exp liq ue a escola reno vada trazendo três pontos sócioconstrutivistas.
R:pagina 19 (C arem): Alguns aspectos so cioconstrutivistas estão relacionado s a seguir, de modo a p ermitir um con fronto com a situação an terior: 1 Aprend izagem é um processo que requer elaboração pessoal; o conhecimento não é adquirido de fora para den tro, mas é construído pelo indivíduo e , para tanto, é necessário que aquilo qu e se p retende ensinar se ja significativo pa ra ele. Ap rendizagem e desenvolvimento sã o conce itos interligados; é importante sab er ao nde se pretende chega r e d e que forma essas conquistas ajudam o indivíduo em seu proce sso de desenvolvimento. As informações constituem apenas a ba se para se che gar ao conhe cimento; portanto, a simples transmissão de informaçõe s n ão garante o conhe cimento e a aprendizagem. 2 As pessoas diferem significativame nte, inclusive quanto à predominância de determinado tipo de inteligência; é importante estar atento a isso e não co locar as me smas exigências p ara todo s; tampouco se d evem padronizar as ativ idades, mantendo ambientes únicos de aprendizagem. 20 Unidade I Re visão: C ristina / Geraldo - Diagramaçã o: Márcio - 23/05 /2013 3 A esco la é hoje um local para o nde a fluem pe ssoas de todos o s tipos, qua nto à origem socioeconô mico‑cultural, bem como é tnica, religiosa, pol ítica etc. Não há com ignorar essa diversidade o u procurar reduzi‑la; é preciso e ncontrar formas de atenua r diferença s sociais e culturais pro move ndo op ortunidades v ar iadas, trabalhand o em equipes, socializando o con hecimento etc. Do p onto de v ista sociopolítico , a e scola d eve rá v isar à forma ção do cidad ão, como se r a tuante na sociedade , explorando o desejo de particip ação e propiciando o desenvolvimento da autono mia in telectual.
R: (Teresinha) _ A aprendizagem: é um processo que requer elaboração pessoal, o conhecimentona é adquirido d e fora p ara d entro, mais é construído pe lo indiv íduo e é ne cessário que aq uilo que se pretende ensinar seja significativo para ele. _ As p essoas diferem significativamen te, inclusive q uando a p redominância de determinado tipo de inteligência é importan te e star a tento a isso e não coloar as exigências para todos, mantendo sempre ambientes únicos de aprendizagem. _ A e scola é um lo cal onde fluem d iv ersos t ipos d e pessoas quan to à origem socioeconô mica, cultural, bem como étnica, re ligiosa, política, etc. Não há como ignorar essa dive rsidade ou procurar redu zi -la é preciso encontrar formas d e p romover oportunidades v ariadas, socializando o co nhe cimento. A esco la deverá v isar a formaçã o do cidadão , como ser atua nte na sociedad e, explorando o desejo de participação e dando oportunidade a autonomia intelectual. 
R 2: Isabel: Aprendizage m não é d e fora para dentro, é construída pelo indivídu o; ensinar o que é significativ o. - Elaboração de pe rguntas motivadoras. -Simples transmissão de informações não garante o co nhecimento, serve co mo base pa ra chegar ao conhecimento. Considera r a diversidade entre pessoas. As mesmas exigências não são feitas para todos. A gestão da e scola entende q ue h á uma afluência( agru pamento) de todos o s tipos de pe ssoas e respeita essa d iversidade cultural re ligiosa, soc ioecon ômica, é tnica, política etc.
20) Conforme foi es tudado na disciplina, a pedagogia na em presa c aracteriza -se c omo uma das possibilidades de atua ção bem recente do pedagogo, especialme nte no contexto bras ileiro.Seu inicio é v inculado a ideia da necess idade de formação e/ou dos recursos Hum a nos nas organizações. O impacto das tr ansformações da sociedade nas empre sas possibilita constar o destaque dado a pontos que o pedagogo d eve trabalhar nes se segmento, por exem plo, as competências necessárias ao profissional moderno. Ass im, de ac ordo com conteúdo destaca do, a presente pelo menos três competências necessárias ao profissional moderno e des creva -as sucintamente.
R: Pág: 75/76/77 Andr éia A atuaçã o do ped agogo na empresa tem co mo pressu postos p rincipais a filo sofia e a po lítica de recurso s hu mano s, adotada s pelas o rganizações. Po rtanto, exclui do imaginário co mum a co ncepçã o de que o treinamen to tem um fim em s i mesmo o u que a po stura a adotar na empresa é a mesma a ser adotada na escola. Então, a a tuação do pedagogo na empresa produz e difun de o co nhecimento, pois esse pro fissional exe rce seu p apel de e ducado r. Ad emais, acre ditamos q ue a maneira d e o p edagogo atuar na e mpresa deve buscar mod ificar o comportamento dos trabalhadores, de modo que estes melhorem tanto suas qualidades no desempenh o profissio nal como n o pessoal. C om isso, a atuaçã o do pedagogo empresa rial e stá aberta, já que é a mpla e extrapola a a plicação de técnicas q ue visam a estabe lecer políticas educaciona is de contexto escolar. Cabe ao pedagogo empresarial a responsabilidade de atuar em organizações modernas que buscam formar recursos humanos com habilid ades e competências inerentes ao contexto do século XXI. Para tanto, entende mos que o futuro pedagogo precisa ter o domínio de co nhecimentos, técnicas e p ráticas qu e, so madas à experiência do s profissionais de outras áreas, constituam instrumentos importantes para atuação na gestão de pessoas: coordenando equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; eviden ciando formas e ducacionais p ara aprendizagem organ izacional significativa e sustentável; gera ndo mudanças cu lturais no a mbiente de traba lho; definindo política s v oltadas ao d esenvo lvimento huma no p ermanente; prestando con sultoria interna relacionad a ao treinamento e desenv olvimento d as pessoa s nas organizações Frente às e xigências, f ica ev idente qu e o peda gogo empre sarial precisa ser um profissional muito qualificado, pois seu desafio , diferenteme nte do que algumas pessoa s possam pen sar, não se re sume a conduzir d inâmicas d e grup o e p repara r material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou enxergand o uma necessidade imediata. Ao con trário, sua atuação requer muito trabalho. Portanto, os asp irantes à fun ção de p edag ogo e mpresarial p recisam de muito estudo e de observações cuidadosas do que está acontecendo dentro da empresa , a lém d e entender o seu eco ssistema, bu scando compreender como ele funciona e por que existe um desequilíbrio de ntro dele. Acreditamos que esse diagnóstico reque r do ped agogo empresarial p erspicácia, obse rvação, envolv imento, d esprendimento, cora gem, prepa ro técnico, ousa dia, v ontade, criativ idade e de sejo e fetivo pela de scoberta dos p ontos de desequilíbrio den tro d a corpora ção, mas sab emos que nem todas as p essoas p ossuem e ssas competên cias, portanto ne m todos os pedagogos ser ão bem sucedidos na s empresas.
Dessa forma, salientamos que uma questão importante para a formação e a atuação desse profissional diz respeito ao entendimento dos comportamentos humanos n o contexto organizacional, tendo em vista que toda sua atuação e stá pautad a na d imensão humana. As po líticas de re cursos hu ma nos, por si só, não garan tem mudanças ou comprometimentos mais ou men os efetivos; ele tem no elemento hu mano o se u pon to-chave. A man eira de a gir de sse nov o pro fissional precisa ocorrer de forma rela cionada e cooperativa com a d os outros profissionais de g estão. Assim se rá possív el elaborar e co nsolidar p lanos, p rojetos e ações que visem colaborar para a melhoria da atuaçã o d os funcionários, bem como melhorar o desempenho da empresa.
Entende mos também que caberá ao pedagogo e mpresarial p rovocar mudanças n o comportamento das pessoas de modo que elas melhorem tanto a qualidade do seu desempenho profissional quanto seu desempenho pessoal.
De a cordo com Almeida (20 06 ap ud Ribeiro, 2008), trata -se de uma área ainda não bem definida, mas em síntese ele poderia atuar: • na co ordenação de açõ es culturais, em gibitecas, b rinquedoteca s, pa rques temáticos, fundaçõe s culturais, teatros, parque s e zoológicos; • no desenvolvimento de recu rsos humanos em empre sas; • na direção e administração de instituições de en sino; • na elaboração de política s públicas visando à me lhoria do s serv iços à população em autarqu ias, h ospitais e gov erno, nas esferas municipais, estadua is e federais; • na gestão e desenvolviment o de conselhos tutela res, centros de conv iv ência, abrigos e orga nizações não governamentais.
Em termos de gestão de pe ssoas, o pedagogo empresarial pode atuar: • na coordenação de equ ipes multidiscip linares no dese nvolvimento de projetos; • ev idenciando forma s educacionais para aprendizagem organizacional significativ a e sustentável; • gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho; • na definição de políticas vo ltadas ao de senv olv imento humano permanente; • prestando consultoria interna, relacion ada ao treinamen to e ao de senvolvimento das pesso as na organização.
Como se vê, são muitas possibilidades, pois cada vez mais as empresas têm descoberto a importância da educação no trabalho e começam a desv endar a influ ência da ação edu cativa do pedagogo naempresa . Se ndo a ssim, a pe dago gia possibilita que o pedagogo empresarial atue n as organizações, v isando à melhoria da qualidade de prestação de seus serviços. As empresas, por sua ve z, começa m a abrir e spaço para que esse p rofission al po ssa, de maneira co nsciente e competen te, solucionar problemas, elabora r projetos e formu lar hipóteses, com o objetivo de melhorar os processos nela in stituídos, ga rantindo a q ualidade do atendimento e contribuindo para in stalação da cultura in stituciona l da forma ção continuada dos empregados.
APANHADÃO DE TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
1 - Co n sid ere as o b r as-p r imas q u e r evo lucio nam o s d iv er so s c ampo s d o saber o u da aç ão , a s d esco b ert as c ient ífica s, r ev ol u çõ es o u mud an ç as no mo do de p en sar , gra nd es p ro d uçõ es l iter ár ias et c. C ) E rudi ta
2 - A p ed agog ia ho spit alar t ev e c o mo pri n cip al fu nd ament o a i d eia d e q u e: C ) A cria nça hos pital izada tem o direit o, en qua n to c i dadã, a u m t ra tame nto dig no c o m p rofis s i ona is es peci al i zados , i nclus i ve na á rea educ aci ona l , dentro d o hos pital , e is s o é um dever d o g overno.
3 - Leia o en u n c ia d o e consider e as afir mat iv as qu e segu em. O s pr in cip ais o b jet ivo s d a mo d alid ade ed u ca cio n al c lasse ho spit alar são : I - O ac o mp an h amento p edagóg ico d e c ria n ç as e jo v ens co m d ificu lda d es gr av es[...] III - Melh o r ar a c on d i ção d e v ida d as c ria n ç as imp o ssib ilit ad as d e frequ ent ar a esco l a. E) Apenas as a fi rma tivas I e III es tão c orretas .
4 - Como d efinir cu ltu ra n o c on t exto d a d iscipl in a Tóp i co s d e At u aç ão P ro fissi o n al[...] A) É o conj unt o de a ç ões e cos tumes de u m g r upo de pes s oas cons truí do hi s toric a men te a o lo ng o d o tempo, i ntenci o nal men te ou não.
5 - No co nt exto d a p ed ag o g ia ho spit alar, a in t erd iscipl in aridade: B) É o ponto cent ra l para o trabal ho pedag ógi c o, poi s o ol har não deve es tar voltado apena s pa ra o as pec to biológi co, ma s para todos os demai s es tados do al uno-pac iente. 
6 - Co mp l et e esta fr ase, qu e abo rd a uma r eflexão sobre o s ru mo s d a ped ag og ia ho spitalar : “A p ed ago g i a h o spit alar é u ma necessid a d e, mas, na r ealida d e...” A) É a i nda difíc il perceber e i dentif ic a r o s urg i mento des s es n ovos es paços educ a tivos .
7 - P o d emo s dizer q u e u m g ran d e repr esent an t e d a p ed agog ia so c ia l é u m ed ucado r br asileiro de ren o me in t ern ac io n al que t em c o mo ban d eira u ma edu caç ão p ro g r essist a e t r an sfo rma do r a. B) Paulo Frei re.
 8 - L eia o en u nc iado e co n sid er e as afirmat iv as a segu ir . Mo t t a e E n u mo (2004) r ealizaram u ma pesqu isa c o m cr ia nç as h o spit al izadas, n a qu al a p er g un t a -ch a v e p ar a elas fo i: “O qu e vo cê g o staria d e fazer n o h o spita l?” I - Um faci lita d or ao ac esso simbó lico p ara a s c ri anç as. II - O element o d e in t er ação soc ia l, p o ssib ilit an do t a nt o à família q uan to ao do ent e u m mo ment o III - Uma fo r ma d e d imin u ir o so friment o e o trau ma t r azidos p ela v id a n o ho spit al. D) As a fi rma tivas I,II e III es tão c orretas .
9 - L eia o en u nc iado e c o n sid er e as a firmat iv as qu e segu em. Os p r incip a is ob jet iv o s da mo d alid ad e educac ional c la sse h o spit ala r são: I - O a c o mp an h ament o p ed ag óg ic o d e cr ian ç as e jo v en s co m d ificu ld ad es g r av es d e saúd e física ou men t al. II - Desenv o lv er u ma aval iaç ão d iagnóstica. B) Apenas as a fi rma tivas I e II es tão corretas .
10 - P en sar c o nceitualment e sob r e a p ed ago g ia requ er p ensar sobr e a ed ucaç ã o . Trat a -se d e u ma rela çã o in dissoc iáv el. A ssim, po d emo s d izer q u e a educ a ção v in cu lada à ped ag o gia socialé B) Pol í tic o.
11 - E m n o sso s estu dos en co nt r amos d u as p alav r as -c h av e q u e p od em ser apo nt ad as co mo eixo [...] B) Quali dade de vida e huma nizaç ã o.
12 - A p ed agogia r espo n sável p elo at end imen to em o rg an izações n ão g o v ern ament ais o u n o terc eiro set o r foi b astan t e d efend i d a p elo grand e edu ca do r P aulo Freir e. B) Peda g ogia s oc i al .
13 - Leia o con c eito de fo r maç ão apresent a do po r Gar cia (1999, p. 19): “O co n ceit o formaç ã o é g era lment e asso c iad o a alguma ati v ida d e, sempre qu e se t r ata d e fo r mação p ar a a lgo . B) Um enga ja mento, u ma vonta de e a tivaç ã o do s ujeito em que rer a pre nde r.
14 - Em no sso s est ud o s sobre a p ed a go g ia emp r esar ial, o texto ap r esent a alguns elemento s que p ermit em p en sar n a s d imen sões do sentido e do c o nt ext o d e surg i ment o d a p ed agogia empr esaria l I - A pedag og ia empres a ria l tem s eu s urg i mento na i deia da necess i dade de f orma çã o ou II - Acredita -s e que a a tua ç ão de peda g ogos no trei na me nto de pes s oa l pos sa elevar a IV - A a tenç ã o do peda g ogo empres a ri a l é vol tada à educ a ç ão i nteg ral, is to é, a o pr oc es s o de V - O pedag og o é um es pec i al is ta em a prendi zag em e é c a paz de conduzir o c o mporta men to das D) Somen te a s a fi rma tivas I, II, IV e V es tão c orretas . 
15 - P o r mu it o t emp o , a o ri g em do mu nd o e a ev o lu ç ão d o s seres v iv o s, sejam eles h u man o s o u n ão, p au t ar am- se p ela explic aç ão r elig io sa. O n o me d ado a essa visão é: B) C ri aci onis mo
16 – S egu nd o Bee (1977), a ho spi t alizaç ão é u m g ran d e d esa fio p ar a a ap r end izagem (...) A) Auto percepção
17 – O p ed ago go já ch eg ou ao s h o spitais, ma s n ão é d ifíci l perc eb er o surg iment o d e n ovo s esp a ço s co mo esse, o u seja, o h o spit al v em enfr ent and o u m g r av e p r ob l ema: a esc assez d e p r o fissio n a is em rela çã o à d eman d a. B) Apenas a I e II.
18 – L eia o enunc iado e c o n sidere as afir mat ivas q u e segu em. O t ermo “terc eiro set or” fo i cunh ado no s EUA, em 1978, p or Jo hn Ro c k feller III, par a d esig n ar o esp aç o em q u e a tu am a s or g an izaçõ es [...]p o d emo s d efin ir o T erc eiro Seto r co mo aqu ele qu e: I - R eúne as org a nizaç ões que, embo ra pres tem s ervi ç os públi c os , prod uza m e c o merci a l i z em bens IV - Tem o mes mo s enti do da s O NGs , ma s s eu exercí c i o es tá mais vincula do à col etividade (mei o ambiente, q ues tões s ociais , doenç a s etc.). C ) As a firmativas I e IV es tão corretas .
19 – Um b o m filme p ar a melhor c o mpr een são e r eflexão ac er ca da s d iferent es c u ltu ra s e d o c ho q ue en t r e elas é o c lá ssi co Dança c om os L obos (...) D) D a divers i da de c ultura l . 
20 – N o qu e d iz r esp eito ao s c on c eito s d e ed u caç ão fo r m al, n ão for mal e in for mal (...) D) A educ aç ã o formal es tá diretamen te vincula da à s i ns titui ções de ensino.
21 - A ped ag o g ia soc ia l sur g e no fin al d o século XIX, n a A leman h a, co m a cr ise ec o nô mic o -in du str ial ac en tu ad a [...] S o b r e a ped a go