Programas 1º Ciclo EP2018

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Língua Portuguesa, Matemática e
Educação Física
1º Ciclo
(1ª, 2ª e 3ª Classes) 
2018
PROGRAMAS DO
ENSINO PRIMÁRIO
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
 
Língua Portuguesa, Matemática e
Educação Física
1º Ciclo
(1ª, 2ª e 3ª Classes) 
2018
PROGRAMAS DO
ENSINO PRIMÁRIO
Ficha Técnica
Título original: Programas das Disciplinas do 1º Ciclo do Ensino Primário 
Edição: INDE/Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
Autor: INDE/MINEDH
Capa: INDE
Arranjo gráfico: INDE
Impressão: 
Tiragem: 80 000 Exemplares
No. de Registo: 9594/RLINLD/2018
Índice
Introdução .................................................................................................................................. 7
Competências do 1º Ciclo do Ensino Primário e respectivas Evidências de Desempenho ....... 9
Plano de estudo .......................................................................................................................... 11 
Programa de Língua Portuguesa ................................................................................................ 12
 Visão Geral dos Conteúdos do 1º Ciclo ......................................................................... 15
 Programa de Língua Portuguesa: 1ª Classe ................................................................. 33
 Programa de Língua Portuguesa: 2ª Classe .................................................................. 74
 Programa da Língua Portuguesa: 3ª Classe ................................................................. 96
 Programa de Matemática: 1º Ciclo ............................................................................... 118
Competências Gerais do 1º Ciclo do Ensino Primário na Disciplina de Matemática................. 120
 Programa de Matemática: 1ª Classe ............................................................................. 122
 Programa de Matemática: 2ª Classe ............................................................................. 144
 Programa de Matemática: 3ª Classe ............................................................................. 157
 Programa de Educação Física: 1º Ciclo ....................................................................... 173
 Visão geral dos conteúdos do 1º Ciclo ........................................................................... 175
 Programa d Educação Física: 1ª Classe ....................................................................... 177
 Programa de Educação Física: 2ª Classe ..................................................................... 181
 Programa de Educação Física: 3ª Classe ..................................................................... 184
Armindo Ngunga
Ismael Cassamo Nhêze 
Albertina Moreno (em memória) 
Rafael Lambo Bernardo 
Remane Selemane 
Samaria Tovela 
Gina Guibunda 
Feliciano M. Mahalambe 
Regina Langa 
Laurindo Nhacune 
Raquel Raimundo 
Telésfero de Jesus 
Fabião Finiosse Nhabique 
Vasco Camundimo
Glória Pedro Manhiça 
Helena Xerinda 
Sara Ferreira 
Jeremias Fondo 
Crisanto Ngundango 
Hortêncio Belunga Tembe 
Firosa Bicá Aissa Braga 
Maria Manguana 
Dinis Guibundana 
Castigo Wilson Fumo
Suzana Monteiro 
Sinfrónia Macome 
Flávia Martins 
Daniel Neto Bomba Júnior
Aniceto Muchave 
José Vicente António Bisqué
Agostinho Agostinho 
Vicentina Onofre Monteiro 
Dinis Mungoi 
Estela Fonseca 
Estêvão Bento Cocho
Isaac Manhique 
Fiúza Pedro 
Rafael Sendela 
Azevedo Baptista B. Nhantumbo 
Safira Mahanjane 
Baptista Manuel Lobo 
Eduardo Napualo 
Elsa Alfaica 
Juvêncio Chipanga 
Pedro Sitói
Pedro Sitói
Laura Gomes 
Patrício Mazivila 
Rogério Maurício 
Hirondina Chiziane 
Rogério Maurício
Picardo Zalazar
Celeste Dimande 
Carlos Canivete 
Anabela Amude
António Batel Anjo 
Luis Bombe
Isabel Macatane
Formadores dos IFP
Participantes
Prefácio
Caro Professor!
É com prazer que colocamos, nas suas mãos, os Programas do 1º Ciclo do Ensino Primário, das 
disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Educação Física.
Os presentes Programas resultam da revisão do Plano Curricular e dos respectivos Programas 
de Ensino Básico introduzidos em 2004, com o objectivo de incrementar a qualidade do Ensino 
Primário em Moçambique, traduzida no desempenho qualitativo dos alunos na literacia, numeracia 
e nas habilidades para a vida. 
Esperamos que estes Programas possam auxiliá-lo na execução da sua tarefa diária de proporcionar 
aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, com vista a enfrentarem, 
de forma adequada, os desafios que lhes são colocados no dia-a-dia, para que se tornem cidadãos 
participativos, reflexivos e autónomos, contribuindo, deste modo, para a melhoria da sua vida, da 
vida da sua família, da sua comunidade e do País.
É nossa pretensão, também, que os alunos sejam educados dentro do espírito patriótico, versado 
pela preservação e desenvolvimento da cultura moçambicana, unidade nacional, cultura de paz, 
aprofundamento da democracia e respeito pelos direitos humanos.
Importa ainda salientar que os Programas são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade 
dos alunos e da escola.
Estamos certos de que os Programas serão um instrumento de base para as discussões pedagógicas 
na sua escola, planificação de aulas, reflexão sobre a prática educativa, análise do material didáctico 
e elaboração de projectos educativos, contribuindo para melhorar o seu desempenho profissional 
que, afinal, é um direito seu.
Vamos aprender!
Construindo competências para um Moçambique em Constante Desenvolvimento.
Conceita Ernesto Xavier Sortane
MINISTRA DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
7
Introdução
O Ensino Primário desempenha um papel importante no processo de socialização das crianças, pela 
aquisição de conhecimentos, habilidades e valores/atitudes fundamentais para o desenvolvimento 
harmonioso da sua personalidade. Esta afirmação é também fundamentada por Seepe (1994), ao 
referir que “as crianças de amanhã devem não só estar preparadas para se adaptarem ao mundo em 
mudança, mas também devem preparar-se para criar novas mudanças em benefício da humanidade”. 
Em 2004, foi introduzido o Currículo do Ensino Básico cujo objectivo principal era tornar o ensino 
mais relevante, no sentido de responder às diferentes demandas socioculturais, económicas e 
políticas, formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, 
da sua comunidade e do país, dentro do espírito da preservação da unidade nacional, manutenção da 
paz e estabilidade nacional, aprofundamento da democracia e respeito pelos direitos humanos, bem 
como da preservação da cultura moçambicana. 
Nos últimos anos o sistema educativo registou um grande crescimento da sua rede e de efectivos 
de alunos, o que resultou no aumento do rácio aluno/professor e aluno/turma e, consequentemente, 
surgiram desafios de gestão e de qualidade da educação. 
Os resultados da avaliação no âmbito do SACMEQ (2007 e 2013), da Avaliação da implementação dos 
Programas do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico (INDE, 2010), da Avaliação Nacional (INDE 2013 e 2016), 
revelam que grande parte de alunos do Ensino Primário termina o 1º ciclo sem saber ler nem escrever. 
Estas constatações levaram o Ministério da Educação, através do Instituto Nacional do Desenvolvimento, 
a rever o Plano Curricular e os Programas de Ensino, com vista a incrementar a qualidade de ensino.
A revisão do Plano Curricular do Ensino Básico incidiu na:
• Alteração da designação “Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB)”, para “Plano 
Curricular do Ensino Primário (PCEP)”. 
• Alteração do Plano de Estudos, que compreendeu a reorganização do Ensino Primário, 
passando este a integrar seis classes (1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª classes), organizadas em dois 
ciclos de aprendizagem e a redução do número de disciplinas: 
O 1º ciclocompreende a 1ª, 2ª e 3ª classe, comportando, cada uma das classes, três disciplinas, 
nomeadamente, Português, Matemática e Educação Física. Das seis disciplinas existentes 
anteriormente, por classe, passam a existir três e as competências de Educação Visual, Ofícios e 
Educação Musical foram integradas nos Programas destas disciplinas;
8
O 2º ciclo compreende a 4ª, 5ª e 6ª classe. A 4ª classe passa a comportar 6 disciplinas, nomeadamente, 
Português, Língua Moçambicana, Matemática, Ciências Sociais, Ciências Naturais e Educação 
Física, passando das onze disciplinas anteriormente existentes, para seis disciplinas e as competências 
das disciplinas de Educação Visual e Ofícios e Educação Musical foram integradas nos Programas 
destas disciplinas. A 5ª e 6ª classe passam a comportar, cada uma, sete disciplinas, nomeadamente, 
Português, Língua Moçambicana, Matemática, Ciências Sociais, Ciências Naturais, Educação 
Visual e Ofícios e Educação Física, passando das onze disciplinas existentes anteriormente para sete 
disciplinas e as competências da disciplina de Educação Musical foram integradas nos Programas 
destas disciplinas.
Neste contexto, estes Programas constituem uma fonte de estudo e de orientação dos professores 
para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. 
Competências do graduado do Ensino Primário
O graduado do Ensino Primário:
a) Comunica claramente em Língua Portuguesa, tanto na oralidade como na escrita;
b) Comunica, através da arte, de forma criativa; 
c) Demonstra o gosto pela leitura;
d) Resolve problemas elementares de matemática, em diferentes situações da vida real;
e) Age de forma crítica e autónoma em diversas situações da vida; 
f) Valoriza a sua cultura através da língua, tradições e padrões de comportamento; 
g) Manifesta atitudes de amor e orgulho pela pátria moçambicana e unidade nacional;
h) Reconhece os direitos e deveres da criança, respeitando as diferenças individuais; 
i) Interpreta os fenómenos naturais, usando conhecimentos científicos para o bem-estar 
pessoal e colectivo.
9
Competências do 1º Ciclo do Ensino Primário e respectivas Evidências de 
Desempenho
Tabela1: Competências e Evidências de desempenho do 1º Ciclo do Ensino Primário
Competências do 1º Ciclo Evidências de Desempenho
Exprime-se, oralmente, adequando a 
língua portuguesa e/ou moçambicana 
a diferentes situações básicas de 
comunicação.
Lê textos de 7 a 10 frases simples, em 
letra de imprensa e cursiva.
Interpreta textos orais e escritos de 7 
a 10 frases simples, com vocabulário 
familiar.
Escreve frases e textos de 5 a 8 frases 
simples, aplicando regras básicas 
de organização e funcionamento da 
língua. 
Resolve problemas em diferentes 
situações do dia-a-dia, usando 
números naturais até 1000.
Responde a mensagens orais relacionadas com diversas 
situações do quotidiano;
Produz mensagens orais com sequência lógica, pronúncia 
correcta, vocabulário básico relacionado com as áreas 
temáticas em estudo, adequando-as às situações básicas 
de comunicação.
Lê textos de 7 a 10 frases simples de, com tom de voz 
audível, pronunciando correctamente (sem soletrar) as 
palavras, respeitando os sinais de pontuação e acentuação.
Responde, oralmente e por escrito, questionários de 
compreensão de textos de 7 a 10 frases simples, lidos ou 
ouvidos, extraindo a informação explícita;
Reconta, oralmente, histórias lidas ou ouvidas, tendo em 
conta a sequência lógica e o conteúdo do texto original, 
usando as suas próprias palavras.
Escreve frases e textos de 5 a 8 frases simples, em letra 
cursiva, caligrafia legível e sem borrões, obedecendo a uma 
sequência lógica, correcção ortográfica e regras básicas de 
pontuação (ponto final, ponto de interrogação e vírgula).
Conta os números naturais oralmente, de forma progressiva 
e regressiva, por etapas, até 1000;
Ordena e compara números naturais, em situações concretas 
e abstractas, até 1000;
Adiciona e subtrai números naturais, em situações 
concretas da vida, até 1000;
Multiplica e divide números naturais até 50, em problemas 
concretos do dia-a-dia;
Mede comprimentos de objectos reais, em centímetros, 
até 1000;
Compara capacidade e volume de objectos de uso quotidiano, 
relacionados com sólidos geométricos.
10
Usa diversos materiais e técnicas 
de expressão plástica para o 
desenvolvimento psicomotor e do 
gosto pelo belo.
 Distingue sons de diferentes fontes 
para o desenvolvimento da percepção 
auditiva. 
Reconhece os símbolos da pátria, o 
dia da Independência Nacional e dos 
Heróis Moçambicanos.
Participa em actividades de 
conservação e preservação do 
ambiente.
Pratica exercícios físicos, para o seu 
desenvolvimento integral.
Relaciona a imagem à palavra;
Ilustra as áreas temáticas em estudo;
Representa, livremente, imagens, de acordo com a sua 
percepção da realidade e com a sua faixa etária.
Compara os diferentes sons da natureza;
Imita diferentes sons de animais e objectos;
Distingue sons fortes, fracos, altos e baixos.
Toma a posição correcta no içar da Bandeira Nacional e 
na entoação do Hino Nacional;
Relaciona a data da Independência Nacional e dos 
Heróis Moçambicanos, com Samora Machel e Eduardo 
Mondlane, respectivamente;
Realiza actividades alusivas à data da Independência 
Nacional e aos Heróis Moçambicanos;
Identifica as datas comemorativas;
Identifica o Presidente da República.
Rega e cuida das plantas;
Mantém a sala e o recinto escolar limpos;
Conserva o mobiliário e o material escolar.
Pratica exercícios físicos de orientação espacial e 
lateralidade, de acordo com a idade;
Apresenta-se limpo e asseado;
Relaciona-se bem com os outros;
Pratica actividades etno-culturais (danças e jogos tradicionais 
moçambicanos).
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Plano de estudo 
a) Plano de estudo para escolas de dois turnos 
 
Disciplina Carga Horária Semanal 
(Aulas de 45 minutos) 
Carga horária anual 
(Aulas de 45 minutos) 
1º Ciclo (1ª, 2ª e 3ª Classe) 
Língua Portuguesa 16 608 
Matemática 10 380 
Educação Física 2 76 
Total 28 (21 horas) 1064 (798 horas) 
 
a) Plano de estudo para escolas de três turnos 
Disciplina Carga Horária Semanal 
(Aulas de 40 minutos) 
Carga horária anual 
Aulas de 40 minutos 
1º Ciclo (1ª, 2ª e 3ª Classe) 
Língua Portuguesa 14 532 
Matemática 9 342 
Educação Física 2 76 
Total 25 (16h 40 minutos) 950 (633 h e 20 min) 
 
Programa de Língua Portuguesa
1º Ciclo
13
1. INTRODUÇÃO
De acordo com o artigo 10 da Constituição da República o Português é Língua Oficial e de Ensino em 
Moçambique, entretanto, não é a língua materna da maioria da população. Dependendo do contexto 
em que o sistema educacional se integra, há a considerar três situações de aprendizagem do Português: 
a) em que é língua materna (L1); 
b) em que é língua segunda (L2); e 
c) em que assume traços de uma língua estrangeira (LE).
Tendo em conta a situação linguística do país, desde 2004, no Ensino Primário coexistem duas modalidades 
de ensino: Monolingue em Português e Bilingue (línguas Maternas Moçambicanas e Português).
O presente Programa revisto destina-se ao ensino monolingue do Português, mantendo-se a 
perspectiva de L2, em conformidade com o Sistema Nacional de Educação (SNE). Nesta modalidade, 
a língua de ensino é o Português. 
O êxito da implementação deste Programa depende de uma preparação adequada do professor, para 
o gerir, na perspectiva de ensino de Português como L2, usando metodologias apropriadas para 
diferentes situações de aprendizagem. Assim, o professor poderá implementar o Programa, ajustar 
as estratégias de ensino, de modo a satisfazer as necessidades comunicativas dos alunos que têm o 
Português como L2 ou L1.
O Programa de Língua Portuguesa guia-se pelos princípios pedagógicos culturalmente sensíveis, 
orientados para a comunicação funcional.
À luz destes princípios, espera-se que o ensino acomode e potencie a vivência cultural e, no caso 
específico da língua, a experiência linguística que a criança trazde casa. Deste modo, a aula de 
língua deve ser um espaço em que, com o auxílio do professor, a criança adquira “ferramentas” que 
lhe permitam organizar e usar a língua, de acordo com as suas necessidades comunicativas. 
Os conteúdos retratados no Programa têm como ponto de partida a realidade mais próxima do aluno 
(família, escola, comunidade e ambiente). Assim, o Programa está organizado em unidades temáticas, 
tais como: família, escola, comunidade, ambiente, corpo humano, saúde e higiene e outras, que percorrem 
todas as classes do Ensino Básico, diferindo apenas na extensão e profundidade do tratamento.
Os resultados da aprendizagem foram definidos em função dos novos estágios do saber, saber fazer, 
saber ser e saber estar, que o aluno deve alcançar, como resultado do processo de ensino-aprendizagem.
14
Deste modo, as estratégias de ensino devem basear-se numa metodologia que torne o processo 
de ensino-aprendizagem agradável, divertido e útil, dando uma grande relevância à interacção 
professor/aluno, aluno/aluno, aluno/comunidade. Esta forma de abordagem proporciona aos alunos 
a possibilidade de ouvir, falar, ler e escrever, tendo em conta que só se aprende a ouvir, ouvindo; a 
falar, falando; a ler, lendo e a escrever, escrevendo. 
O Programa prioriza os seguintes aspectos: 
• O desenvolvimento da oralidade, em função das necessidades comunicativas dos alunos;
• O ensino de todas as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, na 1ª classe; 
• A perspectiva de ensino da leitura e escrita iniciais com base no método analítico-sintético, 
com ênfase no ensino da letra, em vez do som. Assim, deve-se dar um maior enfoque ao 
percurso da síntese, exercitando a combinação de letras para a formação de novas sílabas e 
palavras.
• Introdução (no plano temático) de dois domínios resultantes das 4 habilidades linguísticas: 
ouvir e falar; ler e escrever; 
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61
Sugestões Metodológicas
Em Moçambique, como já nos referimos, a situação linguística das crianças que entram pela primeira 
vez na escola, apresenta três cenários principais: crianças que falam português como língua materna 
(L1), crianças que falam português como língua segunda (L2) e crianças que não falam português. Neste 
contexto, as sugestões que a seguir se apresentam têm em conta os três cenários e visam o desenvolvimento 
de competências da Língua Portuguesa relativas aos domínios de ver, ouvir, falar, ler e escrever. 
Período de Ambientação
A chegada da criança à escola tem para ela um significado muito especial, pois representa uma 
mudança de meio a que está habituada para outro totalmente diferente e desconhecido: a escola.
Torna-se importante que, nos primeiros momentos de contacto entre a criança e a escola, se propicie 
um ambiente e clima favoráveis à sua socialização. Para tal, durante o período de ambientação, 
a escola deve proporcionar à criança actividades próprias desta fase, tais como jogos, danças e 
canções da região, canções acompanhadas de mímica - do seu agrado - manuseio de materiais com 
que rabisca, desenha, pinta e recorta. 
Nesta faixa etária, as actividades de recorte devem ser realizadas com as mãos, ou com instrumentos 
que não constituam perigo para as crianças, como por exemplo, tesouras para papel com pontas 
arredondadas. Importa referir que o professor deve valorizar estas práticas, porque são muito 
importantes para o desenvolvimento da destreza manual (libertação dos dedos) e da motricidade 
fina (delicadeza nomanuseio dos materiais).
A criança desde cedo aprende a desenhar. Mesmo que para os adultos sejam simples rabiscos, essa 
forma de expressão da criança é uma descoberta das suas capacidades. O desenho da criança revela 
a sua expressão afectiva, porque representa as suas vivências e os seus sonhos. Nesta classe, todo 
o desenho do aluno é bom. O professor não deve comparar os desenhos das crianças com os dos 
adultos, pois os desenhos infantis não são fiéis à realidade. Deste modo, deve ter o cuidado de não 
criticá-las, mas sim motivá-las a continuar. 
O professor não deve dizer algo que, mesmo vagamente, decepcione a criança, porque pode diminuir 
ou anular o seu nível motivacional em relação à escola. Por isso, o professor deve respeitar e estar 
atento, porque essas representações criarão um importantíssimo meio de comunicação entre elas. 
Assim como na comunicação verbal, a comunicação através da imagem acompanha um processo 
mental que percorre todas as etapas do desenvolvimento da criança. 
62
Os desenhos livres podem constituir oportunidades para o desenvolvimento da oralidade. Por isso, 
o professor, à medida que vai acompanhando os trabalhos dos alunos, poderá pedir-lhes que falem 
sobre o seu conteúdo. 
A observação directa de vários sectores da escola pode constituir momentos para conhecer diferentes 
espaços da escola, tais como: a sala de aulas, o recreio, o campo de jogos, o jardim, a horta e a casa 
de banho/latrina.
Na fase de ambientação, a criança, integrada na sua turma, deverá ser levada a desenvolver pequenas 
actividades, a saber: recolha de diversos materiais da natureza e de outro tipo, tais como pauzinhos, 
folhas, pedrinhas, assim como pode limpar e embelezar a sala de aulas, conservar o jardim, a horta, 
etc. Estas actividades podem contribuir para se estabelecer uma ambientação das crianças à escola, 
aos companheiros e, sobretudo, ao professor.
Durante esta fase, é normal que a maioria das crianças, sobretudo nas zonas rurais, não saiba comunicar 
em Português. Para contornar esta situação, o professor deve usar os meios concretizadores, tais 
como o objecto em referência, o cartaz, o desenho, a mímica, os gestos, entre outras alternativas que 
possam levar o aluno a entender o que se diz.
Oralidade 
A comunicação oral é o primeiro estágio do ensino-aprendizagem de uma língua. Esta forma de 
comunicação, em Português, deve ser uma preocupação constante da escola, em geral e, do professor, 
em particular.
Na primeira classe, a oralidade deve percorrer todo o processo de ensino-aprendizagem do Português, 
quer dizer, desde a fase de ambientação até à produção de palavras, frases e pequenos textos.
Na fase de aquisição de pré-requisitos da leitura e escrita, a oralidade será feita a partir de actos 
de fala/expressões linguísticas que reportam variadas situações da vida real ou imaginária. Tais 
situações, como já foi referido, estão integradas nos conteúdos das diferentes unidades temáticas.
A repetição das palavras durante a aprendizagem da oralidade constitui um aspecto importante. 
Neste caso, o uso da música pode tornar esta actividade mais prazerosa, pois as crianças gostam de 
cantar e, por isso, não sentirão o possível desconforto que a repetição pode provocar. Além disso, 
o carácter lúdico da música facilita a aprendizagem, pois desenvolve a imaginação, a memória, 
a concentração e a autodisciplina. As canções devem, sempre que possível, ser utilizadas como 
estratégias de aprendizagem ou consolidação das competências definidas no Programa de Ensino.
63
No início da aprendizagem do Português como língua segunda, deve existir uma etapa de iniciação à 
oralidade que antecede a pré-escrita. Assim, o professor dispõe de um fundo de tempo de 66 Tempos 
lectivos para a oralidade inicial. Porém, na 1ª classe, a oralidade está presente em todas as aulas.
A oralidade inicial destina-se, entre outros fins, à aprendizagem de formas elementares de 
comunicação. A duração desta fase prévia deve estar de acordo com o nível de domínio da Língua 
Portuguesa pelos alunos. 
O fundo de tempo proposto foi calculado considerando as necessidades de aprendizagem dos alunos 
que chegam à escola sem falar a Língua Portuguesa.
No caso das crianças que já falam a Língua Portuguesa antes de frequentarem a escola, o professor 
pode encurtar o período da oralidade inicial e começar a aprendizagem da leitura e escrita. 
No caso de alunos que aprendem o Português como L2, o professor deve trabalhar com todos, 
aproveitando os alunos que já falam português para apoiarem os que ainda não falam esta língua, 
pois os alunos sentem-se motivados quando são ensinados ou apoiados pelos colegas, ansiando um 
dia virem a usar tão bem a língua, quanto os colegas. Podem ainda trabalhar aos pares, ou em grupos. 
Durante o processo de ensino-aprendizagem da oralidade, o professor deve ter em conta os seguintes 
aspectos:
• Verificar, sistematicamente, o domínio do vocabulário aprendido através de diálogos, jogos, 
simulações, leitura de imagens, canções, dramatizações, etc.
• Retomar o vocabulário anterior quando se introduzem novos vocábulos, como forma de 
consolidação permanente.
• Consolidar uma expressão de cada vez, antes de se introduzir a outra. Ex: as expressões 
“Adeus, até amanhã, até logo” não podem ser ensinadas todas no mesmo dia.
• Sequenciar a ordem de introdução do vocábulo em função do que existe na escola e à sua volta.
No momento em que os alunos iniciam a aprendizagem da Língua Portuguesa, o professor deve:
a) Ter consciência de que os alunos possuem uma tendência natural para a oralidade, isto é, a 
facilidade que as crianças têm para aprender línguas; 
b) Assegurar, tanto quanto possível, a apresentação dos objectos a que se faz referência em Português;
c) Aproveitar ao máximo todas as formas de comunicação (os gestos, as imagens, as canções, 
as danças, os jogos, etc.) como contributo para a compreensão do que diz;
d) Recorrer a vivências dos alunos e sua cultura, como base da comunicação oral adequada, 
útil e eficaz.
64
Oralidade Inicial para os alunos que não falam a Língua Portuguesa
A oralidade inicial é uma fase crucial para as crianças que não falam a Língua Portuguesa quando 
chegam à escola e dela depende o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita. Nesta fase, o 
ensino da língua torna-se mais alegre e menos monótono, combinando actividades de ambientação 
e de desenvolvimento psico-motor. Em seguida, apresentam-se algumas sugestões (que completam 
as que se encontram no Programa):
• Exercitar o uso do vocabulário básico (palavras ou expressões) previsto nas unidades 
temáticas, através de simulações, imagens, dramatização, mímica, canto, dança, jogos, etc. 
• Usar constantemente o vocabulário aprendido em diferentes situações de comunicação. Ex: 
cumprimento: simular situações de cumprimento na escola, “Bom dia, senhor professor”; 
na família “Boa tarde, mamã”; na comunidade “Boa noite, senhor enfermeiro”, etc.
• Manter os vocábulos ou expressões em estudo até à sua consolidação. Ex: ao praticar as 
expressões “Como te chamas? / Eu chamo-me...” não se deve ao mesmo tempo usar as 
outras expressões alternativas, tais como: “Qual é o teu nome? / Quem és tu?”
• Ornamentar a sala de aula e outros espaços da escola com imagens, cartazes, recortes de 
revistas e jornais, dizeres em Português e desenhos ou objectos produzidos pelos alunos 
para o treino da oralidade. O professor deve actualizar as imagens de acordo com o conteúdo 
programático em estudo.
• Contar, histórias alegres que incluam os vocábulos em estudo e pedir aos alunos que 
identifiquem palavras ou expressões que já conhecem.
• Incentivar os alunos a ouvir a rádio ou ver a televisão, para o contacto com o Português, 
pelo menos 10 minutos por dia.
• Realizar exercícios para o desenvolvimento psico-motor: folhear, tactear, rabiscar, entre outros.
• Realizar exercícios de reconhecimento de sons semelhantes e diferentes através de jogos, 
canções, pequenos poemas(imitar vozes de animais, sons da natureza e de objectos, ruídos 
diversos, toques, batidas, timbres corporais, etc.).
Oralidade inicial para os alunos que já falam a Língua Portuguesa
Os alunos que já falam a Língua Portuguesa também devem desenvolver uma oralidade inicial 
orientada para o desenvolvimento de um vocabulário básico e para a familiarização com diferentes 
formas da língua, ao mesmo tempo que se integram no novo ambiente escolar e realizam exercícios 
de desenvolvimento psicomotor. Eis algumas sugestões:
65
• Exercitar o vocabulário básico através de pequenos diálogos, simulações, jogos de papéis, etc.
• Usar constantemente o vocabulário aprendido em diferentes situações de comunicação. Ex: 
cumprimento - simular situações de cumprimento na escola, “Bom dia, senhor professor”, 
na família “Boa tarde, mamã”, na comunidade “Boa noite, senhor enfermeiro”, etc.
• Realizar exercícios para o desenvolvimento psicomotor, tais como folhear, tactear, rabiscar, etc.
• Contar histórias engraçadas que incluam os vocábulos em estudo e pedir aos alunos que 
identifiquem as palavras ou expressões que já conhecem e a moral da história.
Desenvolvimento da oralidade
O desenvolvimento da oralidade deve ser permanente. Após a aquisição do vocabulário básico, o 
professor deve continuar com as actividades que permitam o enriquecimento do vocabulário, tais como:
• Exercitar novas palavras, recorrendo a objectos e imagens, fazendo sempre relação com a 
realidade e com as letras já aprendidas.
• Recontar pequenas histórias ouvidas (do professor, de colegas, de familiares), lidas ou vividas.
• Realizar jogos de identificação de objectos, dentro e fora da sala de aula.
• Exercitar o uso do vocabulário básico (palavras ou expressões) previsto nas unidades 
temáticas, através de simulações, imagens, dramatização, mímica, canto, dança, jogos, etc.
• Ordenar as acções de uma história desordenada, em grupos, para estimular o uso da língua 
entre os alunos.
• Fazer exercícios de identificação de palavras do mesmo grupo ou não. Ex: dar um conjunto 
de palavras para que os alunos identifiquem a palavra que não faz parte do grupo, ou as que 
formam um grupo. Ex: banana, laranja, cão, manga. 
Na continuação do processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento da oralidade deve convergir 
com o desenvolvimento da leitura, da compreensão e da produção escrita.
Nesta classe, para o desenvolvimento da expressão oral, propõem-se, de entre outras, as seguintes actividades:
• Ouvir;
• Falar;
• Agir segundo orientações;
• Observar e descrever imagens;
66
• Narrar pequenas histórias com o apoio de imagens;
• Recontar pequenas histórias ouvidas ou lidas;
• Recitar poemas;
• Fazer jogos orais;
• Dramatizar situações do dia-a-dia;
• Cantar canções educativas.
O canto é um elemento que auxilia no desenvolvimento da oralidade. Quando as crianças cantam, 
ampliam o seu vocabulário básico. Enfim, ajuda no desenvolvimento da comunicação e da linguagem, 
condição essencial para a sobrevivência da pessoa humana.
As canções para a aprendizagem devem ser pequenas e estar de acordo com o tema em tratamento.
No ensino e aprendizagem das canções, apela-se à criatividade do professor, bem como ao uso de 
métodos adequados, de forma a satisfazer as necessidades de cada aprendizagem. 
Antes de começar a canção, o professor deve preparar psicologicamente os seus alunos, motivando-
os para a actividade que irão realizar em seguida. É importante que o professor cante primeiro a 
canção do princípio ao fim, de modo a expô-la completamente aos seus alunos. 
O refrão ou coro de uma canção é a parte mais fácil e mais repetida; por isso, aconselha-se que seja 
a primeira a ser ensinada, antes das estrofes.
Neste nível, aconselha-se que o professor cante um extracto de uma frase e logo de seguida peça aos 
alunos para repeti-lo e, assim, sucessivamente, até ao fim da canção.
Para finalizar a aprendizagem da canção, o professor deve cantá-la toda, estrofe por estrofe e depois 
pedir aos alunos para realizarem a mesma actividade.
Na realização das actividades de oralidade, o professor deve ter em conta os seguintes princípios didácticos:
• Estimular os alunos para temas relacionados com as suas necessidades e interesses;
• Partir do nível de conhecimento dos alunos como base para as aquisições orais seguintes;
• Respeitar os ritmos de aprendizagem individual dos alunos;
• Utilizar exercícios de repetição de frases, palavras e sílabas, como meio de treino do 
aparelho fonador (órgão responsável pela fala), sempre que necessário;
• Fazer com que a linguagem oral dos alunos se aproxime, tanto quanto possível, da correcta 
e fluente, evitando correcções sistemáticas.
67
Pré-Leitura e Pré-Escrita
A pré-leitura e a pré-escrita constituem uma fase que antecede a iniciação da leitura e da escrita.
É o momento em que o aluno adquire os pré-requisitos intelectuais e motores que o habilitarão, 
mais tarde, a enfrentar, com sucesso, a aprendizagem da leitura e da escrita. O desenvolvimento das 
actividades preparatórias da leitura e da escrita deve estar intimamente ligado à oralidade.
A pré-leitura e a pré-escrita devem implicar interacção permanente entre professor/aluno, aluno/
aluno, com base em situações de comunicação autênticas que reportam contextos próximos, 
conhecidos e motivadores da criança.
Nesta fase, o aluno, sob a orientação do professor, deve desenvolver:
Exercícios de coordenação motora - exercícios para ensinar a criança a controlar (coordenar) os seus 
movimentos e que desenvolvem a destreza manual e a motricidade fina. 
A destreza manual é a capacidade de as mãos e os dedos fazerem movimentos coordenados. Em 
crianças, a destreza manual, normalmente, é desenvolvida através de actividades que exigem também 
a coordenação motora e visual.
A motricidade fina é a capacidade de executar movimentos finos com controlo e destreza, como por 
exemplo, usar com delicadeza uma tesoura ou um lápis. Esta constitui uma das competências-chave a ser 
desenvolvida desde tenra idade, possibilitando, a posterior, bons resultados na escrita e na matemática. 
É importante desenhar, rasgar, recortar, colar, modelar e pintar, pela necessidade natural que 
a criança tem de se comunicar através da imagem, explorando diferentes tipos de materiais e 
técnicas. Estas actividades contribuem para o desenvolvimento infantil e a criatividade, melhorando 
consideravelmente a motricidade fina. 
Os jogos rítmicos populares (batimento de palmas e pés, estalos com os dedos das mãos, etc.) 
permitem o desenvolvimento da psicomotricidade, preparando, assim, a destreza manual da criança.
Exercícios de lateralidade - exercícios para desenvolver a capacidade de orientação no espaço: à 
esquerda, à direita, em cima, em baixo, ao lado. A aquisição destes pré-requisitos habilitará o aluno 
a saber, por exemplo, que, em Língua Portuguesa, se escreve da esquerda para a direita e de cima 
para baixo; distinguir o b do d, o p do q, o n do u; o t do f; o j do i; e o n do m.
Exercícios de percepção auditiva - exercícios que ensinam as crianças a reconhecerem e a 
distinguirem os diferentes sons. Esta capacidade levá-las-á, posteriormente, a distinguirem a 
pronúncia das letras, sílabas e palavras, na aprendizagem da leitura e escrita.
68
No ensino e aprendizagem da leitura inicial, exige-se que a criança conheça e identifique os sons 
das letras e das palavras. Neste aspecto, a música pode ajudar no desenvolvimento das capacidades 
auditivas que, por sua vez, facilitarão a fixação e memorização dos sons que constituem as letras e 
palavras em estudo.
Exercícios de percepção visual - exercícios que ensinam as crianças a distinguir, através da visão, 
a forma, a cor e o tamanho de objectos, seres, figuras/imagens. Esta capacidade é importante para 
o aluno distinguir, na aprendizagem da leitura e da escrita, a configuração das letras e das sílabas.
Grafismos
Os grafismos, como exercícios preparatórios, constituem actividades psicomotoraspara a iniciação 
da leitura e escrita. Para o sucesso deste trabalho, os grafismos devem:
a) Ser repetidos e retomados antes da iniciação à escrita de cada letra;
b) Ser aproveitados para motivar as actividades de compreensão e de expressão orais;
c) Estar relacionados com o sentido, direcção e a forma desses elementos;
d) Ser explorados em diferentes dimensões, amplitudes e ligações;
e) Evoluir de grafismos livres para dirigidos;
f) Ter formas ligadas aos movimentos dos seres reais que a criança conhece, por exemplo: pingos 
de chuva, fumo, guarda-chuvas abertos e fechados, curvas (de uma estrada ou caminho), sol, 
bola, lua, ondas, cobras, ziguezagues, saltos do coelho, montes, etc.
Leitura e Escrita
A aprendizagem da leitura e da escrita, como a de qualquer outra habilidade, passa por três fases: a 
fase cognitiva, a fase de domínio e a fase de automatização.
Na fase cognitiva, o aluno apercebe-se da funcionalidade da leitura e dos meios de que se vai servir 
para se beneficiar dessa funcionalidade. Para o efeito, o aluno deve ser confrontado com diferentes 
tipos de texto (literatura infantil, revistas, jornais, etc.), com e sem imagem, para que se sinta motivado 
a conhecer o conteúdo dos mesmos, através da leitura. Em presença de textos interessantes, cuja 
mensagem só lhe chega através da leitura do professor, o aluno vai “descobrir” a funcionalidade da 
leitura e adquirir a capacidade de ler com maior facilidade.
Na fase de domínio, o aluno deve treinar e aperfeiçoar a realização das actividades necessárias para 
atingir a funcionalidade da leitura. Este treino é efectuado a partir de exercícios de pré-escrita, de 
pré-leitura e de grafismos.
69
Na fase de automatização, o aluno tem já habilidades suficientes que lhe permitem ler e escrever, 
sem que realize um controlo consciente do acto de ler e de escrever.
A aprendizagem da leitura e escrita deve estar assente na competência comunicativa e ser desenvolvida 
por um processo integrado, em que:
• a aprendizagem da leitura e da escrita seja simultânea;
• a aprendizagem da leitura e da escrita da palavra não se desligue de todo um concreto que 
é a frase, relacionada com uma situação de comunicação, criada ou aproveitada;
• a frase em situação deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada, de acordo com o 
objectivo principal da aprendizagem de uma língua: a comunicação;
• o método deve privilegiar a leitura e a interpretação da frase e da palavra, de acordo com a 
apreensão da criança;
• a análise e a síntese da palavra devem estar ao serviço da escrita e da relação visual-sonora 
dos seus elementos constituintes: as sílabas e as letras;
• a palavra-chave deve ser a base da formação e da leitura de novas palavras, com vista ao 
alargamento da aprendizagem da leitura e escrita do vocabulário;
• as palavras, frases e textos aparecem em letra de imprensa e cursiva no livro de leitura e 
caderno de exercícios, mas o aluno só vai escrever em letra cursiva.
Na fase inicial da leitura, é muito importante que o professor oiça a leitura de cada aluno, a fim de 
poder apoiá-lo nas dificuldades que, eventualmente, enfrente. Para o efeito, os alunos devem, com 
bastante frequência, ler letras, sílabas, palavras e frases, e relacionar palavras com imagens.
O professor precisa de estar atento à escrita dos alunos, para verificar a sua correcção em termos de 
caligrafia, ortografia, sentido do traço das letras e a ligação entre elas.
A canção, por exemplo, pode, também, ser um importante recurso na aprendizagem da leitura. 
Através do uso de canções apropriadas, o professor pode ensinar vogais e consoantes, para além da 
exercitação da pronúncia, dicção e articulação das palavras. 
É de realçar que a canção é uma fonte inesgotável no auxílio da aprendizagem, pois, através dela, o 
professor primário pode introduzir e ensinar quase todas as matérias das disciplinas curriculares desse 
nível, como a Matemática, Ciências Naturais e outras. Por exemplo, ao introduzir a aprendizagem 
sobre os animais domésticos, o professor pode começar por ensinar ou cantar uma canção que retrata 
estes animais com os seus alunos, para depois fazer a abordagem sobre os mesmos.
70
Métodos de leitura e escrita
A aprendizagem da leitura e da escrita será feita através do método Analítico-Sintético.
Esta aprendizagem parte da análise de uma frase para se chegar à identificação dos grafemas (letras 
do alfabeto) e não à pronúncia/leitura do fonema (som da letra).
Cada letra é tratada, como grafema, de maneira sistemática, da análise para a síntese e vice-versa, 
obedecendo os seguintes passos:
Análise
• Exploração (história, conversa, interpretação de imagens, jogos, canções, etc);
• Destaque da frase-chave (cujas letras sejam do conhecimento do aluno);
• Interpretação da frase-chave;
• Leitura da frase-chave;
• Destaque da palavra-chave;
• Interpretação da palavra;
• Análise/decomposição/divisão da palavra-chave em sílabas;
• Leitura das sílabas;
• Destaque da letra-chave;
• Identificação/leitura da letra-chave.
Síntese
• Formação da sílaba-chave;
• Leitura da sílaba-chave;
• Leitura da sílaba-chave noutras palavras;
• Formação da palavra-chave;
• Leitura da palavra-chave;
• Grafismos;
• Escrita da letra-chave;
• Formação de sílabas variantes fonéticas com base na letra em estudo;
• Escrita de sílabas variantes fonéticas;
71
• Formação de novas palavras com variantes fonéticas;
• Leitura das palavras formadas;
• Interpretação das palavras formadas;
• Formação de frases com as novas palavras;
• Leitura e interpretação das frases formadas;
• Escrita das frases formadas.
O facto de se apresentar o percurso completo dos passos do método analítico-sintético para a 
leitura e a escrita iniciais, não significa que qualquer unidade programada, ou qualquer aula, passe, 
necessariamente, por todas as etapas que aqui se referem.
Nota: Apesar de o Programa recomendar o uso do método analítico-sintético, 
os professores podem recorrer a outros métodos, desde que facilitem e 
garantam o desenvolvimento das competências de leitura e escrita no 1º ciclo.
No início da escolaridade, o aluno não é capaz de realizar todo o percurso apresentado. À medida que 
o processo de iniciação for abarcando mais letras, abre-se a possibilidade de se fazer uma exploração 
maior das etapas.
Os alunos só devem escrever ditado de palavras, frases e pequenos textos cujas letras já sejam do 
seu conhecimento.
Alfabeto
Ao terminar a 1ª classe, o aluno deve saber ler (identificar) e escrever o alfabeto em ordem, mas isso 
não significa que, no processo da iniciação da leitura e da escrita, siga tal ordem. O que se pretende 
é que, findo o processo de iniciação, haja uma sistematização de todo o alfabeto.
A introdução dos grafemas, maiúsculos e minúsculos em simultâneo, durante o processo de iniciação 
à leitura e escrita, obedecerá às seguintes etapas e ordem:
1ª Etapa: I, U, O, E, A
2ª Etapa: M, P, T, L, N
3ª Etapa: C, D, V, B, R, G
4ª Etapa: S, J, F, Z, H, Q, X
5ª Etapa: K, W, Y
72
Como se pode verificar, no conjunto das 26 letras que constituem o alfabeto, estão incluídos os 
grafemas (letras) Y, K, W. Mas, por serem pouco usadas, em Língua Portuguesa, elas devem ser 
introduzidas na última etapa.
Funcionamento da Língua
No primeiro ciclo, o ensino e aprendizagem da gramática é feito, predominantemente, de forma 
implícita, pois está ao serviço da comunicação em Língua Portuguesa.
Basicamente, o ensino e aprendizagem da gramática no 1º ciclo, consiste no seguinte:
a) Uso da língua em situações de comunicação;
b) Prática intensiva de exercícios orais e escritos que vão permitir aos alunos dominar as 
estruturas do funcionamento da língua;
c) Apreensão intuitiva de aspectos básicos de funcionamento da língua.
Na 1ª e 2ª classes, os alunos não devem memorizar as regras gramaticais. Não é por saber, de cor, as 
regras de gramática, que o aluno aprende a comunicar correctamente.
O facto de as sugestões metodológicas relativas aofuncionamento da língua estarem separadas da 
oralidade e da leitura e escrita, não significa que os aspectos gramaticais devem ser tratados de forma 
isolada. O ensino e aprendizagem da gramática tem de ser feito associado à oralidade, leitura e escrita.
Durante as aulas de oralidade, o professor, através de várias técnicas de ensino, vai introduzindo 
material linguístico (actos de fala/expressões linguísticas, vocabulário e verbos) e trabalhando, 
de modo a que os alunos possam usá-lo em situações do dia-a-dia. Este procedimento é também 
extensivo às aulas de leitura e escrita.
Avaliação na Disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Primário
A avaliação é um instrumento através do qual se acompanha o desenvolvimento do acto educativo, 
com vista a apreciar a adequação dos diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem. 
O Programa de Português propõe uma avaliação contínua e sistemática, tendo em vista o desenvolvimento 
integrado das quatro habilidades de língua, de acordo com as exigências de cada ciclo, nomeadamente:
a) ouvir e falar;
b) ler e compreender;
c) escrever.
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a) Ouvir e falar
A nível do ouvir e falar, importa verificar se cada aluno individualmente é capaz de:
• Fazer perguntas com: onde, quem, o que, quando, como;
• Formular frases curtas e simples (sujeito, predicado e complemento);
• Usar correctamente formas verbais (tempo presente, passado e futuro perifrástico);
• Usar vocabulário básico.
b) Ler e compreender
Em relação à compreensão escrita e à leitura, o professor deve procurar saber se, cada aluno é capaz de:
• Ler entre cinco a dez palavras por minuto;
• Ler frases simples;
• Ler textos com 4 a 5 linhas;
• Compreender a informação contida em textos simples.
c) Escrever
O professor deve procurar saber se cada aluno é capaz de:
• Copiar palavras, frases e pequenos textos (3 a 5 linhas);
• Escrever palavras e frases simples;
• Escrever palavras e frases ditadas;
• Legendar imagens;
• Escrever pequenos textos (2 a 3 linhas)
• Ordenar frases em sequência lógica.
Programa de Língua Portuguesa
2ª Classe
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Sugestões Metodológicas
A aprendizagem da Língua Portuguesa, na 2ª classe, pretende dar continuidade e aprofundar as 
competências desenvolvidas na 1ª classe, sobretudo no que concerne à leitura e escrita.
1. Oralidade
Nesta classe, a oralidade será desenvolvida tendo em conta os actos de fala/expressões linguísticas, 
cujos suportes são imagens, frases sobre a introdução das combinações grafémicas, histórias, jogos, 
pequenos poemas, lengalengas, fábulas, diálogos, dramatizações, desenhos, canções e outros recursos 
que o professor pode providenciar, tendo em conta a situação da turma e o tema que pretender tratar. 
Os trabalhos feitos pelos alunos através das técnicas de recorte, colagem, pintura, desenho, 
modelagem, estampagem são recursos importantes para o desenvolvimento da oralidade, constituindo 
oportunidade para os alunos falarem sobre o seu conteúdo. Por exemplo, o aluno pode descrever a 
imagem, falando sobre: 
•	o nome dos elementos constituintes da imagem;
• a quantidade e a forma desses elementos;
• a função desses elementos;
• as cores usadas na imagem;
•o tipo de material usado na elaboração do trabalho;
• a relação entre os elementos;
• a história relacionada com a imagem, etc.
Como já se referiu na primeira classe, a canção é uma fonte inesgotável no auxílio da aprendizagem, 
pois através dela, o professor primário pode introduzir e ensinar quase todas as matérias das 
disciplinas curriculares. Por exemplo, ao introduzir a aprendizagem acerca dos animais domésticos, 
o professor pode começar por ensinar, ou cantar uma canção sobre animais domésticos.
As canções podem ainda ser usadas para a exercitação da pronúncia, dicção, articulação das palavras 
e para o desenvolvimento do sentido de audição e da memória, do ritmo, melodia e harmonia.
A oralidade deve estar aliada à leitura e escrita, ao conhecimento de novas estruturas linguísticas e 
ao alargamento do vocabulário, em prol de uma melhor competência comunicativa.
Para o desenvolvimento da expressão oral, tal como na 1ª classe, propõem-se também, as seguintes 
actividades:
• ouvir;
• falar;
• narrar pequenas histórias com base nas imagens;
• recontar pequenas histórias ouvidas ou lidas;
91
• cantar;
• recitar poemas;
• fazer jogos orais.
Na realização das actividades de oralidade, o professor deve ter em conta os seguintes princípios 
didácticos:
• Estimular os alunos para temas relacionados com as suas necessidades e interesses;
• Partir do nível de conhecimento dos alunos, como base para as aquisições orais seguintes;
• Respeitar os ritmos de aprendizagem;
• Utilizar exercícios de repetição de frases, palavras, e sílabas, como meio de treino do 
aparelho fonador, sempre que necessário;
• Fazer com que a linguagem oral dos alunos se aproxime, tanto quanto possível, da correcta 
e fluente.
2. Leitura e escrita
Na segunda classe, a leitura e escrita, é feita com base na introdução de combinações grafémicas, 
com recurso a palavras, frases e pequenos textos. 
A sequência da introdução das combinações grafémicas obedecerá às seguintes etapas:
1ª Etapa: r intervocálico: are, ari, ura; duplo r, s intervocálico: ase, asa, usa; duplo s;
2ª Etapa: s no final de palavra: as, es, is, os, us; m no final de palavra: am, em, im, om, um; 
al, el, il, ol, ul; an, en, in, on, un; 
3ª Etapa: al, el, il, ol, ul; an,en, in,on, um 
4ª Etapa: ce, ci, ça, ço, çu; ch, nh; ar, er, ir, or, ur; az, ez, iz, oz, uz; lh 
5ª Etapa: ge, gi; gue, gui; br, cr, fr, vr, pr, tr 
6ª Etapa: bl, cl, fl, gl, pl; que, qui, qua, quo; os cinco valores fonéticos do x ( em palavras 
como xarope, exame, táxi, explicação, próximo); 
Finda a introdução das combinações grafémicas, o professor deve levar os alunos a desenvolverem 
actividades que enriqueçam a compreensão e expressão escritas, com base na leitura de frases e de 
pequenos textos que constam do livro de leitura.
2.1. Leitura
Na 2ª classe, o aluno vai começar a tomar contacto com textos como histórias, contos, fábulas, 
lendas, pequenas bandas desenhadas, poemas, lengalengas e imagens. Alguns destes textos constam 
do livro de leitura.
92
As actividades de leitura e interpretação desses textos podem ser as seguintes:
1° Análise de imagens do texto, ou de outras imagens relacionadas com o referido texto;
2° Interpretação de imagens, feita pelos alunos, com a ajuda do professor;
3° Leitura expressiva de textos feita pelo professor;
4° Levantamento de palavras de difícil compreensão;
5° Explicação das palavras de difícil compreensão, pelo professor;
6° Registo das palavras difíceis e do seu significado pelos alunos, nos cadernos diários;
7° Interpretação oral do texto; 
8º Leitura oral por unidades lógicas (feita pelo professor e seguido pelos alunos);
9° Leitura oral feita pelos alunos:
• por toda a turma;
• por grupos;
• e individualmente.
Os passos aqui apresentados não incluem a leitura silenciosa, por se tratar de alunos que ainda estão 
na fase inicial de aprendizagem da leitura e escrita. Este tipo de leitura só poderá entrar na 3ª classe.
Na leitura oral, o professor deve prestar atenção aos seguintes aspectos:
• ouvir como cada criança lê e pronuncia as palavras;
• detectar as hesitações na leitura e suas causas;
• procurar descobrir:
- se lêem de cor, ou se são capazes de ler as palavras ou sílabas apontadas salteadamente;
- se conhecem as combinações grafémicas;
- se entendem o significado do que lêem.
2.2. Escrita
O ensino-aprendizagem da escrita é feito através de exercícios sistemáticos variados, em que o aluno 
faz o uso da língua em situações diversas, utilizando expressões linguísticas e vocabulário adequados.
Para que o aluno da 2ª classe escreva, é preciso que lhe sejam criadas algumas condições, nomeadamente:
• a necessidade de escrever;
• a oportunidade de escrever;
• a vontade de escrever.
93
Considerando que, na 2ª classe, o aluno ainda está na fase de aprendizagem da escrita, o professor 
deve prestar atenção às actividades a desenvolver, isto é, não deve propor às crianças tarefas de 
escrita que ultrapassem o seu nível de produção escrita.
As actividades de escrita, nesta fase, deverão obedecer, de entre outros, aos seguintes aspectos:
a) O exercício de escrita deve ser antecedido, acompanhado e seguido de actividades de 
oralidade e de leitura, relacionadas com o que se escreve;
b) As palavras e as frases apresentadas como modelo devem relacionar-se com elementos da 
vivência real dos alunos;
c) A designação dos seres ou dos objectos deve ser feita pela escrita da palavra ou da frase 
correspondente e não pela escrita da letra/combinações grafémicas em estudo;
d) As actividades de escrita devem ser motivadas (desenho e interpretação de imagens, leitura 
e interpretação de textos: histórias, contos, etc.);
e) Os conteúdos dos textos que servirão de base para a produção escrita devem ser do 
conhecimento dos alunos;
f) No desenvolvimento da escrita dos alunos a maior preocupação deve incidir no 
aperfeiçoamento da caligrafia, ortografia e exercícios do funcionamento da língua.
2.3. Cópia e Ditado
A cópia e o ditado devem ser preparados e motivados, de acordo com o nível e o ritmo de 
aprendizagem dos alunos. Para além da cópia e do ditado, os alunos devem desenvolver, de entre 
outras, as seguintes actividades:
• Cópia de palavras, frases e textos;
• Escrita de palavras em frases lacunares;
• Escrita de frases a partir de palavras desordenadas;
• Escrita de frases/textos ditados;
• Escrita de frases, a partir de associação de expressões sugeridas. 
• Escrita de palavras e frases adequadas a imagens;
• Escrita de palavras e frases, para dar resposta a perguntas;
Estas são algumas actividades que os alunos devem realizar, mas o professor poderá criar outras 
estratégias que permitem maior diversificação de tarefas para o enriquecimento da escrita, nesta classe.
É importante que os alunos continuem a desenhar, pintar, recortar, colar, modelar, explorando 
diferentes tipos de materiais e técnicas. Estas actividades contribuem para o aprimoramento da 
destreza manual e da motricidade fina, para além de constituírem oportunidades para o aluno 
descrever, por escrito, os trabalhos que realiza.
94
Os materiais produzidos pelos alunos, tais como: textos escritos, desenhos e pinturas legendados, 
objectos feitos através de técnicas de dobragem, recorte, colagem, modelagem deverão ser expostos, 
pois constituem um momento de crescimento para a criança, em que ela se sente encorajada a 
progredir, porque vê o seu esforço compensado. De igual modo, a criança torna-se mais produtiva, 
se sentir que o seu trabalho merece o interesse do seu professor e dos colegas.
 
3. Funcionamento da Língua
À semelhança do que acontece na 1ª classe, o ensino-aprendizagem da gramática deve limitar-se 
à observação das normas elementares da organização/modificação de palavras/frases. O estudo da 
gramática deve fazer-se a partir de:
a) palavras, frases e textos simples;
b) uso concreto da língua e não de exercícios de fixação de regras.
4. Sugestões metodológicas para o ensino-aprendizagem dosconteúdos de Educação Visual e 
Ofícios, integrados na disciplina de Português
Os conteúdos das disciplinas de Educação Visual e Ofícios integrados no domínio Ouvir e Falar 
propiciam ao aluno o desenvolvimento da oralidade uma vez que este não se limita apenas a 
desenhar, mas também a falar sobre o conteúdo do desenho. Se desenha ou modela a família, por 
exemplo, deve indicar os elementos que fazem parte dela. A linguagem plástica da criança revela a 
sua expressão afectiva porque ela representa as suas vivências e os seus sonhos e o professor deve 
estar atento, porque essas representações permitirão um melhor relacionamento com o aluno. 
Desenhar, pintar, modelar, recortar, colar é importante pela necessidade natural que a criança tem de 
comunicar através da imagem, explorando diferentes tipos de materiais e técnicas. 
Os conteúdos das disciplinas de Educação Visual e Ofícios propostos para este domínio não só concorrem 
para o desenvolvimento da libertação dos dedos (destreza manual) e para a delicadeza no manuseamento dos 
materiais (motricidade fina), mas também para a concretização e complementaridade dos conhecimentos 
adquiridos em Língua Portuguesa. Nesta idade, o professor não deve comparar os desenhos do aluno 
com os dos adultos, por estes não serem fiéis à realidade, mas sim motivá-lo a continuar. A realização de 
exposições dos trabalhos na sala de aula, ou na escola, é um momento de crescimento para a criança, pois 
ela se sente encorajada a progredir, porque vê o seu esforço compensado.
5. Avaliação na Disciplina de Língua Portuguesa
A avaliação é um instrumento através do qual se acompanha o desenvolvimento do acto educativo 
com vista a apreciar a adequação dos diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem. 
O Programa de Português propõe uma avaliação contínua e sistemática, tendo em vista o 
desenvolvimento integrado das quatro habilidades de língua de acordo com as exigências de cada 
ciclo, nomeadamente:
95
a) ouvir e falar;
b) ler e compreender;
c) escrever.
a) Ouvir e falar
A nível do ouvir e falar, importa verificar se cada aluno, individualmente, é capaz de:
• Fazer perguntas com: onde, porque, quem, o que, como, quando;
• Formular frases curtas e simples (sujeito, predicado e complemento); 
• Usar correctamente formas verbais (tempo presente, passado e futuro perifrástico);
• Usar vocabulário básico.
b) Ler e compreender
Em relação à compreensão escrita e à leitura, o professor deve procurar saber se, cada aluno, 
individualmente, é capaz de:
• Ler entre cinco a dez palavras por minuto;
• Ler frases simples;
• Ler textos com 5 a 10 linhas;
• Compreender a informação contida em textos simples.
c) Escrever
O professor deverá procurar saber se cada aluno, individualmente, é capaz de:
• Copiar palavras, frases e textos de 5 a 8 linhas;
• Escrever palavras e frases simples;
• Escrever palavras e frases ditadas;
• Legendar imagens;
• Escrever textos de 3 a 5 linhas
• Ordenar frases em sequência lógica.
Programa de Língua Portuguesa
3ª Classe
97
94 
 
 
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA 
 UNIDADE TEMÁTICA SEMANAS TEMPO 
I. FAMÍLIA 7 112 
II. ESCOLA 8 128 
III. COMUNIDADE 4 64 
IV. AMBIENTE 5 80 
V. CORPO HUMANO 2 32 
VI. SAÚDE E HIGIENE 2 32 
VII. MEIOS DE TRANSPORTE E COMUNICAÇÃO 2 32 
 Sub-total 30 480 
 CURRÍCULO LOCAL (20%) 8 128 
 TOTAL 38 608 
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Sugestões Metodológicas
 
3ª CLASSE
I - Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa
A aprendizagem da Língua Portuguesa, na 3ª classe, pretende desenvolver, aprofundar e consolidar 
as competências de oralidade, leitura e escrita iniciadas na 1ª e 2ª classes.
Pretende-se que a partir de uma unidade temática, o professor envolva os alunos em actividades de 
ouvir e falar e ler e escrever e faça a abordagem de diferentes conteúdos de língua portuguesa.
Para o desenvolvimento das habilidades de ouvir e falar, as imagens, os diálogos, as histórias, 
as dramatizações, os recontos, as canções e os jogos constituem a base fundamental, pois permitem 
consolidar, diversificar e aumentar o vocabulário e a quantidade e qualidade de linguagem, abrindo 
mais espaço de uso da língua. E, para o desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, a leitura, a 
cópia, o ditado e a redacção poderão funcionar como actividades que estimulam a escrita, devendo ser 
permanentes nas três classes.
1. Ouvir e falar
As habilidades de ouvir e falar iniciadas nas classes anteriores deverão continuar nesta classe, 
de forma a que o aluno possa envolver-se mais nas actividades de compreensão, interpretação e 
produção de mensagens orais.
1.1. Ouvir
Para o desenvolvimento da habilidade de ouvir, o professor deverá proporcionar aos alunos momentos 
de audição de frases, diálogos, canções, textos de natureza diversa (narrativas, descrições, poemas, 
relatos, etc.),lidos ou contados pelo professor ou pelos colegas.
Como forma de verificar o desenvolvimento da habilidade de ouvir o aluno deverá ser levado a:
• Identificar o tipo de texto;
• Identificar as personagens numa história;
• Identificar os intervenientes num diálogo; 
• Identificar os tipos e formas de frase;
• Extrair o conteúdo principal de uma conversa ou de uma história;
• Recontar oralmente uma história ouvida;
110
• Reconstruir um texto/história ouvido;
• Resumir oralmente um texto ouvido;
• Transmitir informação ouvida a alguém;
• Descobrir objectos, pessoas, profissões a partir de uma descrição oral;
• Desenhar uma rota correspondente a instruções dadas oralmente, indicando os pontos de 
referência;
• Converter textos ouvidos em textos escritos
1.2. Falar
A maior parte do tempo da aula dedicado à oralidade deve ser dado ao aluno para falar. Deve-
se, portanto, criar oportunidades para o aluno dialogar, fazer perguntas e responder a perguntas 
formuladas tanto pelo professor como pelos seus colegas. 
Tarefas realizadas em grupos de dois ou mais alunos, são vistas como vantajosas por se considerar 
que os alunos usam mais a língua no grupo de colegas do que quando os professores estão em frente 
deles e, por abrirem espaço para se corrigirem uns aos outros.
Considera-se que o aluno desenvolveu a habilidade de falar quando este for capaz de produzir 
mensagens orais, usando adequadamente os recursos de que a língua dispõe, como, por exemplo, a 
palavra, o gesto, a mímica, a entoação, etc.
A dramatização é uma das formas de comunicação e possui uma grande função na aprendizagem da 
oralidade. Esta actividade deve ser realizada ao longo de todo o EP1, e com a maior naturalidade possível.
Entretanto, o professor deve ter o cuidado de corrigir os enunciados dos alunos de forma discreta 
para evitar a inibição na sua participação na aula. Por isso, nem sempre deve corrigir logo que o erro 
corre, mas sim nos intervalos dos enunciados.
2. Ler e escrever
2.1. Ler
A leitura de mensagens escritas é uma habilidade cujo objectivo principal é levar o aluno a descodificar 
e interpretar o código escrito. Para uma leitura e interpretação bem-sucedida, o aluno relacionará o 
seu conhecimento das palavras e significados do texto com o que já sabe sobre a realidade à sua volta 
(cultura, hábitos, etc.).
A leitura de textos deve ser feita em tom natural. Os alunos devem aprender a pontuar frases de 
acordo com a intencionalidade das mesmas. Num tom natural, devem fazer as declarações, as 
interrogações, exclamações, etc.
111
2.2 Escrever/Produção Escrita
A escrita tem por objectivo levar os alunos a redigir textos de natureza diversa, com coerência, boa 
caligrafia e respeitando as regras de pontuação e acentuação adequadas.
A actividade de escrita engloba várias fases: preparação, produção e revisão do texto. Ao longo deste 
percurso, os alunos deverão ser levados a reflectir sobre o que vão escrever, a escrever sobre um 
determinado tema, a exercitar modelos de escrita e a rever o texto escrito.
À semelhança das outras habilidades, o professor deverá criar espaço para o treino da escrita, pois 
só assim ela poderá ser desenvolvida. A escrita deverá ser treinada no cotidiano e não apenas no 
momento de avaliação. O trabalho em grupo e o TPC contribuem para o desenvolvimento de atitudes 
positivas em relação à escrita.
2.2.1. Ortografia
A finalidade da aprendizagem da ortografia é a de levar a criança a escrever sem erros. Este é um 
desafio a longo prazo. Todo o tempo da escola primária, não é suficiente para se ensinar a escrever 
sem erros. São várias as crianças capazes de ler razoavelmente continuando, contudo, a cometerem 
muitos erros ortográficos. Duma maneira geral a má leitura coincide com uma ortografia deficiente. 
O aluno precisa ter acesso a boas histórias, lendas, poesias, jornais e outros géneros, que proporcionam 
formas correctas de escrita.
As técnicas mais recomendadas para o ensino e a aprendizagem da ortografia são a cópia, o ditado 
e completamento de espaços lacunares. Estas técnicas são aplicadas em todos os ciclos do Ensino 
Primário, podendo variar no nível de exigência, de acordo com a classe.
a) Cópia
A cópia é uma actividade de escrita que permite aos alunos fixarem as regras ortográficas e as normas 
de escrita (pontuação, acentuação, uso das maiúsculas e minúsculas, translineação, etc.), para além de 
desenvolver a destreza manual e a concentração necessária para a escrita. 
Os textos para a cópia não devem ser longos e devem ser contextualizados em relação ao tema abordado. 
O professor poderá orientar os alunos a realizar diariamente actividades de cópia de parágrafos, versos, 
provérbios, adivinhas ou palavras. Pelo menos, duas vezes por semana, o professor pode pedir aos 
alunos para fazerem cópias em casa.
É importante que o professor lembre os alunos que a actividade que vão realizar exige muita atenção, 
que devem escrever com letra bem-feita e legível e procurar fazer uma cópia limpa.
A correcção da cópia deve ser feita pelo professor. Entretanto, os próprios alunos, aos pares ou em 
grupos, com ajuda do professor, poderão identificar e corrigir os erros da cópia. 
Após a correcção, o professor deve levar os alunos a repetir a escrita das palavras que escreveram 
com erros.
112
b) Ditado
O ditado é um exercício através do qual o aluno pratica a escrita e permite ao professor verificar se 
os alunos conseguem transcrever os sons para a grafia correspondente. Neste contexto, o professor 
poderá orientar os alunos a realizar ditados de frases e pequenos textos ou excertos de textos.
O ditado, como actividade de ortografia, também pode ser usado como método, como exercício e 
como prova.
1. O ditado método/tradicional 
O ditado é usado como método quando o professor pretende que os alunos adquiram a ortografia das 
palavras através do ditado. Nestes casos o ditado não é preparado, não há um estudo ortográfico das 
palavras susceptíveis de erro. Os alunos são apenas confrontados com a imagem auditiva das palavras.
2. O ditado-exercício 
O ditado-exercício é uma perfeita correspondência entre as imagens visuais e as imagens auditivas, 
considerando que esta actividade é precedida de uma cuidada preparação. Os resultados deste tipo 
de ditado, em termos de aprendizagem de ortografia, medem-se pelo nível da sua preparação: quanto 
melhor for preparado o ditado, melhores serão os resultados dos alunos.
3. O ditado-prova 
O ditado-prova é realizado periodicamente com o objectivo de identificar o nível de correcção 
ortográfica e as dificuldades dos alunos. 
Caligrafia
Os exercícios de caligrafia iniciam na 1ª classe quando os alunos aprendem a escrever as primeiras letras/
palavras/frases e prolongam-se até à 7ª classe, na medida em que se destinam a aperfeiçoar a escrita. 
Embora o cuidado com a caligrafia dos alunos seja preocupação constante do professor em todas as 
disciplinas, semanalmente, durante as aulas de Português, deve haver tempo dedicado à caligrafia.
Como desenvolver actividades de caligrafia?
Os exercícios de caligrafia são constituídos por cópias de palavras, frases ou pequenos textos em 
que os alunos aprendem a realizar o traço correcto das letras e a respectiva ligação entre elas. Para o 
efeito, o professor poderá seguir o seguinte esquema metodológico: 
113
• Registo no quadro das palavras, frases ou textos, em ponto grande, na letra adoptada para a 
aprendizagem da leitura e da escrita;
• Leitura e interpretação com o apoio do professor;
• Cópia, no quadro, feita por alguns alunos, de partes indicadas pelo professor em linhas 
previamente traçadas;
• Cópia do exercício nos cadernos diários.
Redacção
Os alunos devem ser habituados a produzir textos desde a 1ª classe. Compete ao professor estimular 
o aluno e proporcionar ocasiões para que ele escreva.
A observação da estrutura dos textos em estudo bem como da linguagem utilizada é um bom ponto 
de partida para a actividade final que é a produçãode textos. Para o efeito, o Programa apresenta 
diferentes tipologias de texto.
Deve ter-se presente que o desenho é uma forma de expressão muito querida pela criança e que 
pode servir de ponto de partida para excelentes descrições ou redacções ou ainda como ilustração e 
melhor esclarecimento do que se diz ou se escreve. 
1.3. Funcionamento da Língua
O papel da gramática na aprendizagem de línguas, tem sido uma questão que preocupa os professores. 
De facto, perguntas do género: “como é que a gramática deverá ser usada na sala de aula? Ou como 
levar os alunos a chegar às regras gramaticais à partir do uso da língua?” constituem desafios na 
actividade do professor.
Deste modo, ao planificar as suas aulas, o professor deverá procurar conduzir o aluno à regra gramatical 
a partir do uso da língua, isto é, apresentando as estruturas gramaticais em frases ou textos. Assim, o 
percurso para se chegar à regra deverá partir de um contexto mais amplo, por exemplo, uma história 
ouvida, um texto lido, uma actividade de oralidade, um jogo, um debate ou um problema.
II - Sugestões metodológicas para o ensino-aprendizagem das disciplinas integradas
Educação Visual e Ofícios 
Os conteúdos das disciplinas de Educação Visual e Ofícios integrados no domínio Ouvir e Falar 
propiciam ao aluno o desenvolvimento da oralidade uma vez que este não se limita apenas a 
desenhar, mas também a falar sobre o conteúdo do desenho. Se desenha ou modela a família, por 
exemplo, deve indicar os elementos que fazem parte dela. A linguagem plástica da criança revela a 
114
sua expressão afectiva porque ela representa as suas vivências e os seus sonhos e o professor deve 
estar atento, porque essas representações permitirão um melhor relacionamento com o aluno. 
Desenhar, pintar, modelar, recortar, colar é importante pela necessidade natural que a criança tem de 
comunicar através da imagem, explorando diferentes tipos de materiais e técnicas. 
Os conteúdos das disciplinas de Educação Visual e Ofícios propostos para este domínio não só concorrem 
para o desenvolvimento da libertação dos dedos (destreza manual) e para a delicadeza no manuseamento dos 
materiais (motricidade fina), mas também para a concretização e complementaridade dos conhecimentos 
adquiridos em Língua Portuguesa. Nesta idade, o professor não deve comparar os desenhos do aluno 
com os dos adultos, por estes não serem fiéis à realidade, mas sim motivá-lo a continuar. A realização de 
exposições dos trabalhos na sala de aula, ou na escola, é um momento de crescimento para a criança, pois 
ela se sente encorajada a progredir, porque vê o seu esforço compensado.
Educação Musical
Tal como no primeiro ciclo, o segundo ciclo do Ensino Primário deverá continuar a privilegiar a 
iniciação musical, o repertório de canções educativas, jogos e exercícios de expressão, incidindo 
sobre o desenvolvimento rítmico, a expressão livre de emoções e a linguagem dos sons (cantar e 
tocar os sons, reconhecê-los, localizá-los no espaço) para além das actividades criativas.
Neste nível, deverá continuar-se a trabalhar as qualidades do som, como:
- Timbre (sons produzidos por diferentes instrumentos, pessoas ou animais);
- Altura (som grave, agudo e médio);
- Intensidade (sons fortes e fracos);
- Duração (sons longos e curtos).
Na educação rítmica, o professor deve privilegiar exercícios rítmicos de coordenação motora, usando 
o vasto repertório de canções e danças nacionais. 
Na educação vocal e canto, o professor deverá privilegiar canções de vivência das crianças, como 
forma de desenvolver as suas capacidades interpretativas. Para atingir aqueles objectivos, o professor 
pode utilizar canções que envolvam temas específicos, relacionados com as unidades temáticas, 
como números, datas comemorativas, poesias, história, geografia, biologia, etc. 
III - Avaliação na Disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Primário
A avaliação é um instrumento através do qual se acompanha o desenvolvimento do acto educativo, 
com vista a apreciar a adequação dos diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem. 
115
O Programa de Português propõe uma avaliação contínua e sistemática, tendo em vista o desenvolvimento 
integrado das quatro habilidades de língua, de acordo com as exigências de cada ciclo, nomeadamente:
a) Ouvir 
b) Falar
c) Ler 
d) Escrever
a) Ouvir e falar
A nível das habilidades ouvir e falar, importa verificar se cada aluno individualmente é capaz de:
• Fazer perguntas com: onde, quem, o que, quando, como;
• Formular frases curtas e simples (sujeito, predicado e complemento); 
• Usar correctamente formas verbais (tempo presente, passado e futuro perifrástico);
• Usar vocabulário básico.
b) Ler
Em relação à compreensão escrita e à leitura, o professor deve procurar saber se, cada aluno é capaz de:
• Ler entre dez a quinze palavras por minuto;
• Ler textos com 10 a 15 linhas;
• Compreender a informação contida em textos de natureza diversa;
c) Escrever
O professor deve procurar saber se cada aluno é capaz de:
• Copiar textos com boa caligrafia e respeitando às regras de pontuação e acentuação;
• Escrever textos ditadas;
• Legendar imagens;
• Escrever pequenos textos (5 a 8 linhas), com sequência lógica e respeitando às regras de 
pontuação e acentuação;
• Produzir, por escrito, frases com estruturas linguísticas diversas.
116
114 
 
Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leitura obrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações. 
8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
Obras de Leitura Obrigatória e Complementar
O desenvolvimento nos alunos do gosto pela leitura constitui um dos desafios do Ensino Primário. 
As sessões de leitura de livros complementares podem ser semanais ou quinzenais e os alunos 
lêem alguns textos de diferentes autores ou obras completas. Apresenta-se a seguir um conjunto de 
obras de leitura obrigatória e complementar que devem ser lidas e interpretadas pelos alunos sob 
orientação do professor. 
Lista das Obras de leitura obrigatória seleccionadas por ciclo de aprendizagem
114 
 
Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leituraobrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações. 
8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
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de Bacharelato em Ciências da Educação. Maputo: Universidade Pedagógica e Escola Superior de 
Setúbal. 
Ministério da Educação: DNEB. (2000). Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico. 
Maputo. 
Ministério da Educação e Cultura. (1979). O Ensino da Língua Portuguesa: Avaliação. Documento 
apresentado no I Seminário Nacional sobre o Ensino da Língua Portuguesa. Maputo. 
Nunan, D. (1995). Language Teaching Methodology: a textbook for teachers. New York: Phoenix 
Elt. 
Silva, R. M. V. (s/d). O Português São Dois: Variação, mudança, norma e a questão do ensino do 
Português no Brasil. In Congresso Internacional Sobre o Português. pp 375 – 401. 
114 
 
Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leitura obrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações. 
8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
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Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leitura obrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações. 
8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
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Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leitura obrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações.8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
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de Bacharelato em Ciências da Educação. Maputo: Universidade Pedagógica e Escola Superior de 
Setúbal. 
Ministério da Educação: DNEB. (2000). Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico. 
Maputo. 
Ministério da Educação e Cultura. (1979). O Ensino da Língua Portuguesa: Avaliação. Documento 
apresentado no I Seminário Nacional sobre o Ensino da Língua Portuguesa. Maputo. 
Nunan, D. (1995). Language Teaching Methodology: a textbook for teachers. New York: Phoenix 
Elt. 
Silva, R. M. V. (s/d). O Português São Dois: Variação, mudança, norma e a questão do ensino do 
Português no Brasil. In Congresso Internacional Sobre o Português. pp 375 – 401. 
114 
 
Livros de leitura obrigatória 
1º ciclo Obras de Leitura obrigatória 
 1. Mateus e Beatriz; Regras de trânsito, Plural editores. Maputo 
2. Mateus e Beatriz; A escrever sem erros, Plural editores. Maputo 
3. Ouana, Miguel; Os animais falam, Texto Editores. Maputo 
4. Pereira Maria Vitória; A borboleta do Arco-ires, Moçambique Editora. 
5. Lexis Publicações: As Férias de Mukiua e do Alan. Lexis Publicações. 
6. Joana Xavier: Um Menino Brincalhão. Editora Plural. 
Lista das obras de leitura Complementar, seleccionadas por ciclo de aprendizagem 
Livros de leitura complementar 
1º ciclo Obras de Leitura Complementar 
 1. O meu Alfabeto, Plural editores, Moçambique: Av.24 de Julho, 414, Maputo. 
2. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 1; Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal 
3. Sebastião, Isabel; Fichas de Ortografia 2, Porto Editora, Rua da Restauração, 
365 Porto – Portugal. 
4. Ramalho, Silvério; Sabe Tudo 1, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
5. Ramalho, Silvério. Sabe Tudo 2, Plural editores; Moçambique. Av. Patrice 
Lumumba, 765. 
6. Santos, Camila; Liquito, Conceição; Veiga, Rosalina. Caixinha de palavra. 
Porto Editora, Rua da Restauração, 365 Porto – Portugal. 
7. Lexis Publicações. Actividades e Jogos na Escola. Lexis Publicações. 
8. Lexis Publicações. A Nova Gramática da Abelhinha. Lexis Publicações. 
Referências Bibliográficas 
Bortoni, S. (1992). Educação Bidialetal – O que é? É possível?. In Revista Internacional de Língua 
Portuguesa, 7, pp. 54 – 65. 
Gomes, A. et all (1991). Manual do Professor de Língua Portuguesa, Vol I, 3º Nível. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian 
Gonçalves, M.P. (2000). Introdução in Panorama do Português Oral de Maputo Vol. IV: 
Vocabulário Básico do Português, Contextos e Prática pedagógica, pp 7 – 54, Maputo: INDE. 
INDE (1996). Síntese dos Principais Problemas e Recomendações do SNE. Não Publicado. 
Muchave, A. J. (1999). Propedêutica da Leitura e da Escrita. Monografia para a Obtenção do Grau 
Programa de Matemática
1º Ciclo
119
INTRODUÇÃO
A Matemática é uma disciplina que tem como missão desenvolver competências de resolução de 
problemas, aplicando conhecimentos de contar, calcular, bem como competências de situar e orientar, 
identificar, relacionar, classificar, estimar e medir grandezas, interpretar mensagens na linguagem 
simbólica e gráfica, assim como recolher e organizar dados, em tabelas e em gráficos.
A Matemática, como instrumento para o trabalho, deve ser apresentada tendo em conta as necessidades 
do mercado. Ela tem como missão, entre outras, o trabalho com quantidades, medidas, formas, 
operações e relações geométricas.
Actualmente, o ensino da Matemática apresenta resultados que preocupam a sociedade moçambicana, 
no que concerne ao desenvolvimento de competências dos graduados do Ensino Primário.
Neste contexto, o desenvolvimento de capacidades e habilidades mentais está ligada à aquisição e 
à aplicação consciente de conhecimentos matemáticos na resolução de situação-problema do dia-
a-dia e ao estabelecimento de relações entre factos contextuais do mundo real e conceitos. Assim, 
há uma multiplicidade de actividades a realizar no ensino da Matemática, que permitem ao aluno 
desenvolver as requeridas competências.
O presente Programa do 1o ciclo comporta três classes, nomeadamente, 1a, 2a e 3a.
Ele está estruturado em quatro (4) Unidades Temáticas: Vocabulário Básico; Números Naturais e 
Operações; Espaço e Forma; e Grandezas e Medidas, cujos conteúdos têm em vista proporcionarem 
às crianças o desenvolvimento do raciocínio, comunicação e linguagem gráfica, que constituem uma 
ponte entre o real e as abstracções matemáticas.
Os conteúdos serão abordados de forma cíclica, gradativa, interligada e integrada, acomodando 
temas transversais, de um estágio ao outro.
As sugestões metodológicas apresentam-se no fim de cada unidade temática. Porém, estas não devem 
limitar a iniciativa do professor; servem de base para lhe auxiliar na condução do processo de ensino-
aprendizagem da Matemática, de modo a garantir o desenvolvimento de competências pelos alunos.
120
I - Competências Gerais do 1º Ciclo do Ensino Primário na 
Disciplina de Matemática
Na Matemática, o aluno desenvolve competências de contar e calcular, usando as quatro operações 
básicas na resolução de problemas, por um lado e, por outro, desenvolve as competências de observar, 
identificar, agrupar, distinguir, interpretar, analisar, estimar e medir.
No final deste ciclo, o aluno:
a) Conta números, até 1000;
b) Lê e escreve números, até 1000;
c) Calcula mentalmente e por escrito operações de adição e subtracção, até 1000;
d) Resolve diferentes problemas da vida real, aplicando os números naturais e operações, até 
1000;
e) Relaciona as figuras planas e sólidas geométricas com objectos da vida real;
f) Desenvolve o amor à pátria e conhece os símbolos nacionais.
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Programa de Matemática
1ª Classe
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Sugestões Metodológicas 
Vocabulário Básico
O desenvolvimento do vocabulário e do seu significado é de extrema importância para o 
raciocínio matemático. Portanto, deve ser conduzido, de forma contextualizada, para que os alunos 
compreendam a sua aplicação na aprendizagem de Matemática. Se o aluno for capaz de entender 
e usar convenientemente o vocabulário básico, ser-lhe-á fácil progredir na aprendizagem da 
Matemática, porque terá bases, não só para interpretar os enunciados dos problemas, mas também 
para entender a estrutura das operações aritméticas e a sua aplicação. 
No caso de Moçambique, onde a maioria das crianças aprende na 2ª língua (Português), o tratamento 
do vocabulário básico nas classes iniciais considera-se indispensável, para assegurar a aprendizagem 
dos conceitos matemáticos. Estas noções de vocabulário devem ser ensinadas de forma concretizada 
(visualizada). Isto é, a criança deve ser capaz de ver, por exemplo, a pedra grande em relação à pequena.
Vejamos alguns exemplos de ensino e aprendizagem de noções de vocabulário básico na Matemática:
1. Noção de quantidade: muito e pouco, mais… do que, menos…do que, tanto… como, cheio e vazio, 
aumentar e diminuir, pôr e tirar.
Sugere-se que o professor oriente os alunos para trazerem materiais, tais como: pedrinhas, sementes, 
pauzinhos, cápsulas de garrafas e outros adequados para a concretização das noções. 
Na aula, os alunos devem realizar várias actividades que os levem a desenvolver as competências de:
• Distinguir muitos objectos de poucos; 
• Agrupar e quantificar vários objectos, de acordo com a quantidade solicitada;
• Desenhar/ e/ou pintar objectos, com diferentes quantidades.
Os alunos podem desenhar e/ou pintar objectos aplicando noções de quantidade. Os objectos 
escolhidos devem reflectir conteúdos transversais. Por exemplo, equidade do género (rapazes e 
raparigas), meio ambiente (diferentes quantidades de plantas).
Exemplo sobre:
1. Noção de quantidade: muitos e poucos.
Sugere-se que sejam usados materiais, tais como: pedrinhas, sementes, pauzinhos, cápsulas de 
garrafas e outros.
126
Actividade
Usando a acção de tirar e pôr, os alunos formam diferentes grupos de objectos: muito e pouco, 
mais… do que, menos…do que, tanto… como, cheio e vazio, aumentar e diminuir.
Numa 1ª fase, os exercícios práticos devem ser realizados ao nível da turma pelos alunos, sob a 
orientação do professor. Na 2ª fase, os exercícios práticos são realizados em grupos e aos pares, sob 
a orientação do professor.
 
2. Noção de tamanho: Grande e pequeno, maior e menor, igual, o maior, o menor, comprido e curto, 
larga e estreito, alto e baixo, grosso e fino.
Sugere-se que sejam usados materiais, tais como: bolas, lápis, cordas, os próprios alunos, árvores, etc.
Na aula, devem ser realizadas várias actividades pelos alunos, que os levem a desenvolver as 
competências de desenhar,pintar, modelar e comparar tamanhos de diferentes objectos reais.
3. Noção de posição: à frente, atrás, à esquerda e à direita; antes e depois; primeiro, no meio, entre 
e último; dentro, fora e fronteira; em cima, em baixo, em volta, ao lado.
Para que os alunos desenvolvam as competências de situar diferentes objectos reais de acordo com 
posições indicadas e de localizá-los em relação a si e aos outros, podem usar materiais existentes 
na sala de aula (quadro, secretária do professor, etc.), ou na escola (secretaria, sala de professores, 
latrinas/banheiros, jardim, campo de futebol, plantação de árvores, etc.), assim como os próprios 
alunos podem servir de material concretizador (identificar a posição em que uns se sentam em 
relação aos outros). 
Exemplo: 
O sinal da cruz vermelha está entre dois triângulos.
124 
 
 Os alunos podem desenhar e/ou pintar objectos aplicando noções de quantidade. Os objectos escolhidos devem reflectir conteúdos 
transversais. Por exemplo, equidade do género (rapazes e raparigas), meio ambiente (diferentes quantidades de plantas). 
Exemplo sobre: 
1. Noção de quantidade: muitos e poucos. 
Sugere-se que sejam usados materiais, tais como: pedrinhas, sementes, pauzinhos, cápsulas de garrafas e outros. 
 
Actividade 
 
 
 
Usando a acção de tirar e pôr, os alunos formam diferentes grupos de objectos: muito e pouco, mais… do que, menos…do que, 
tanto… como, cheio e vazio, aumentar e diminuir. 
 
Numa 1ª fase, os exercícios práticos devem ser realizados ao nível da turma pelos alunos, sob a orientação do professor. Na 2ª fase, os 
exercícios práticos são realizados em grupos e aos pares, sob a orientação do professor. 
 
2. Noção de tamanho: Grande e pequeno, maior e menor, igual, o maior, o menor, comprido e curto, larga e estreito, alto e baixo, 
grosso e fino. 
Sugere-se que sejam usados materiais, tais como: bolas, lápis, cordas, os próprios alunos, árvores, etc. 
Na aula, devem ser realizadas várias actividades pelos alunos, que os levem a desenvolver as competências de desenhar, pintar, 
modelar e comparar tamanhos de diferentes objectos reais. 
	
   	
  
	
  
127
4. Noção de distância: perto, longe, aproximar, afastar
Com esta matéria, pretende-se que os alunos desenvolvam as competências de estimar distâncias em 
relação à sua casa, à escola, à fontenária, ao hospital, ao mercado, à esquadra, etc.
O professor poderá orientar os alunos a situarem-se em diferentes posições e estimarem a distância 
entre eles.
 A B C
• A roda C está longe da lata de água A.
• A caixa B está perto da lata A.
5. Noção de direcção e sentido: para a frente e para trás; para a direita e para a esquerda; para dentro 
e para fora; para o interior e para o exterior; para o lado; para cima e para baixo.
Para o desenvolvimento de competências dos alunos sobre a orientação no espaço, o professor pode 
orientá-los a movimentarem-se em diferentes direcções e sentidos dentro e fora da sala.
 Exemplo: utilizar a formatura dos alunos para cantar o hino nacional à frente da bandeira.
6. Noção de massa e peso: pesado e leve
Para que os alunos desenvolvam as competências de distinguir e estimar objectos pesados e leves, 
podem usar materiais existentes na escola e na comunidade, através da observação e manuseamento.
O professor poderá orientar os alunos na realização das actividades de desenho e pintura de objectos 
de diferentes massas.
 
Actividade
Apresentando pedras grandes e pequenas, o professor pede aos alunos para comparar o seu peso.
 
 Pedra A Pedra B
A pedra A é mais pesada do que a pedra B
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
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Sugestões Metodológicas
O tratamento de números de 6 a 10 deve ser feito na base de uso de objectos concretos e aplicação 
do conceito “depois” (+1), adicionando-lhes a unidade: 6 + 1, 7 + 1, 8 + 1 e 9 + 1.
Exemplo: 5 + 1 = 6 (O aluno pensa no número depois do 5).
Os alunos devem ser orientados a realizarem actividades de identificação e ordenação de números 
aprendidos, através de pintura e colagem no quadro da sala. Os alunos podem também fazer a 
modelagem dos números de 6 a 10, para consolidação.
O professor poderá explicar aos alunos a noção de dezena, que pode ser exemplificada com os dedos 
das duas mãos ou molhos de 10 pauzinhos.
O professor deve relacionar os números aprendidos com as datas festivas, comemorativas e\ou 
históricas, até 10.
Exemplos: 7 de Abril, Falar do dia da mãe, 7 Setembro….
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Sugestões Metodológicas
Leitura e escrita de números de 11 a 19
O tratamento de números naturais de 11 a 19 pode ser feito de duas maneiras:
a) Manter a base 10 e adicionar sucessivamente 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Isto é, 10 + 1 = 11; 
10 + 2= 12, 10 + 3 = 13, …., 10 + 9 = 19.
b) Manter a unidade, aplicando o conceito depois: 10 + 1 =11; 11 + 1 = 12; 12 + 1=13,… , 18 + 1 = 19
Recomenda-se, entretanto, que o professor explique a importância da formação de números a partir 
da alínea a), pois os alunos adquirem o conhecimento do sistema decimal. 
A noção de dúzia pode ser exemplificadacom conjuntos de objectos com 12 elementos.
O professor deve proporcionar actividades que levem os alunos a treinar a escrita de números, 
obedecendo as etapas do seu tratamento. O professor deve relacionar os números aprendidos com as 
datas festivas e comemorativas até 19.
Exemplos: 12 de Outubro, 16 de Junho e outras.
Leitura e escrita do número natural 20
O professor orienta, por exemplo, a formação do número 20, a partir de dois feixes (molhos) de 10 pauzinhos 
cada. Depois da leitura e escrita do número, poderá explicar aos alunos que 20 corresponde a duas dezenas. 
Exemplo: 10 + 10 =20
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Programa de Matemática
2ª Classe
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Programa de Matemática
3ª Classe
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Sugestões Metodológicas
Em cada classe, a revisão da classe anterior deverá ser feita na base de exercícios e problemas 
apresentados pelo professor, para os alunos resolverem sob a sua orientação. O professor nunca deve 
abordar a matéria da revisão como se tratasse de algo novo para os alunos.
No caso de alguns alunos apresentarem dificuldades, o professor poderá recorrer a outros alunos que 
não tenham dificuldades na matéria em questão, para explicarem à turma. Só no último caso é que 
o professor pode explicar.
OS NÚMEROS NATURAIS ATÉ 1 000
Leitura e escrita de números naturais até 1000
O tratamento dos números naturais até 1000 pode ser realizado através dos múltiplos de 100 até 1000.
100 + 100 = 200 → Duzentos 600 + 100 = 700 → Setecentos
200 + 100 = 300 →Trezentos 700 + 100 = 800 → Oitocentos 
300 + 100 = 400 → Quatrocentos 800 + 100 = 900 → Novecentos
400 + 100 = 500 → Quinhentos 900 + 100 = 1000 → Mil
500 + 100 = 600 → Seiscentos 
Para a formação dos outros números naturais até 1000, adiciona-se, sucessivamente, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 
7, 8 e 9.
Decomposição de números naturais até 1000 e sua representação na tabela de posição
Exemplos: 156 = 100 + 50 + 6; 579 = 500 + 70 + 9 e 999 = 900 + 90 + 9.
Os conceitos de unidade, dezena, centena e milhar devem ser do domínio dos alunos, para que eles 
possam compreender a formação dos números, e possam ler e escrever correctamente
A leitura pausada dos números permite a compreensão da sua composição e decomposição. Por exemplo:
306 lê-se: Trezentos e seis, o que significa 300 + 6.
824 lê-se: Oitocentos e vinte e quatro, o que significa 800 + 20+4.
O ábaco, poderá ser um dos meios usados pelo professor para mostrar a decomposição dos números 
em unidades, dezenas, centenas e milhares e a sua representação na tabela de posição.
160
Exemplo de como usar o ábaco.
Se tiveres o número 352, como representá-lo no ábaco? 
Vejamos: 
 352= 300 + 50 + 2
Repara que no número 352= 300 + 50 + 2, temos 2 unidades, 5 dezenas e 3 centenas. Daí que, no 
ábaco, na coluna das unidades (U) estão 2 argolas, na coluna das dezenas (D) estão 5 argolas e, na 
coluna das centenas (C), estão 3 argolas.
Na falta do ábaco, o professor pode improvisá-lo e levar para a sala de aulas várias argolas, cápsulas, 
ou sementes, para os alunos representarem diversos números. Ao mesmo tempo que se trabalha com 
o ábaco, pode-se preencher a tabela de posição:
Ordenação de números naturais até 1000
Na ordenação dos números, é fundamental que os alunos saibam que:
• Os números estão por ordem crescente, quando estão escritos do menor para o 
maior. Exemplo: 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700,800, 900, 1000.
• Os números estão por ordem decrescente, quando estão escritos do maior para o 
menor. Exemplo: 1000, 900, 800, 700, 600, 500, 400, 300, 200, 100.
Existem várias formas de apresentação de exercícios de ordenação. Por exemplo:
• Apresentar alguns números no quadro, de forma desordenada. A tarefa dos alunos é de 
escrevê-los por ordem crescente ou decrescente;
• Apresentar uma série incompleta de números para os alunos completarem, etc.
Comparação dos números naturais até 1000, usando os símbolos: <,> e =
Na comparação dos números naturais usando os símbolos, numa primeira fase, o professor deverá 
recorrer aos seus próprios braços, para explicar o significado dos sinais de comparação (< e >): ao 
dobrar o braço direito, obtém-se o sinal de “maior que...”; e ao dobrar o braço esquerdo, obtém-se o 
sinal de “menor que...”
	
  
	
  
161
Leitura e escrita de números ordinais
O professor poderá recorrer à disposição em que estão sentados os alunos na sala de aulas, para 
classificar o lugar que cada um ocupa. Também poderá fazer referência à classificação dos alunos, 
de acordo com os lugares que ocupam no aproveitamento da turma, numa dada disciplina, ou numa 
corrida das aulas de Educação Física.
É importante que se mostre a leitura e a escrita de números ordinais
Leitura e escrita de números romanos até vinte (XX)
Para esta aula, sugere-se que o professor tenha um relógio com a numeração romana. 
A partir das dificuldades dos alunos na leitura de horas e na identificação de números, o professor informa 
aos alunos que o sistema da numeração, que normalmente eles usam, se chama sistema de numeração 
árabe; mas que, além deste sistema, existe o sistema da numeração romana, também usado em relógios.
 O importante é que os alunos devem ser capazes de:
• Ler os números romanos até XX;
• Escrever os números romanos até XX;
• Escrever os números romanos na ordem crescente e decrescente até 20;
• Ler relógio em numeração romana;
• Relacionar os números romanos e árabes até vinte. Exemplo:
 I 1 VI 6 X I 11 XVI 16
 II 2 VII 7 XII 12 XVII 17
III 3 VIII 8 XIII 13 XVIII 18
IV 4 IX 9 XIV 14 IX 19 
V 5 X 10 XV 15XX 20
	
   	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
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Sugestões Metodológicas 
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO 
Estratégias de cálculo mental de adição e subtracção 
A estratégia de "contar tudo", tanto na adição como na subtracção, já não é colocada em questão nesta fase. 
Os números começam a ser tão grandes, que a manipulação de objectos deve ficar de lado. 
Além disso, pensa-se que nesta altura, os alunos já possuem vários conhecimentos sobre modos de pensar e as 
suas vantagens, o que lhes permitirá optar pela estratégia a usar. 
Vejamos um exemplo de adição: 4 + 168 = 
Repare que usar a estratégia de contar para frente, a partir da 1ª parcela neste exercício, seria inútil. Por isso, o 
aconselhável, neste exercício, seria as seguintes estratégias: 
 Contar a partir da parcela maior.Portanto, concretizar a parcela menor e contar para frente, a partir da 
parcela maior. Por exemplo: 4 + 168 = 168 + 4 
 (4 passos, que correspondem à parcela menor) 
 169 170 171 172 
 
 
Portanto,172 seria o total ou a soma de 4 + 168. 
NOTA: A estratégia de contar para a frente a partir da parcela maior é uma estratégia ideal, quando uma das 
parcelas é um número menor que 10. 
 Identificar o exercício básico (4 + 8) e obter 12; depois adicionar 12 a 160 e obter 172 como soma de 
4 + 168. 
Vejamos um exemplo de subtracção: 532 - 7 =? 
Repare que usar a estratégia de contar para a frente a partir do diminuidor ao diminuendo, assim como contar 
para atrás do diminuendo ao diminuidor, seria inútil. Por isso, o aconselhável neste exercício seria: 
 Identificar o exercício básico (12 - 7) e obter a diferença 5; adicionar 5 a 520 e obter 525, como a 
diferença de 532 - 7. 
Concretizar o diminuidor 7 e contar para atrás o diminuendo, tantas vezes o diminuidor. Por exemplo: 532 - 7 = 
 
 525 526 527 528 529 530 531 
 
 7 Passos, que correspondem ao diminuidor 8. 
Procedimento escrito de adição com transporte e subtracção com empréstimo 
O procedimento escrito da adição com transporte: 
Como calcular 265 + 637 na forma vertical? 
Para calcular 265 + 637 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escreve-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 2 6 5 
 +6 3 7 
 
2º Passo: Adicionam-se as unidades: 5 + 7 =12. Escreve-se 2 debaixo das unidades e transporta-se a dezena 
para a posição das dezenas. 
 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 2 
532 
168 
170 
 
Sugestões Metodológicas 
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO 
Estratégias de cálculo mental de adição e subtracção 
A estratégia de "contar tudo", tanto na adição como na subtracção, já não é colocada em questão nesta fase. 
Os números começam a ser tão grandes, que a manipulação de objectos deve ficar de lado. 
Além disso, pensa-se que nesta altura, os alunos já possuem vários conhecimentos sobre modos de pensar e as 
suas vantagens, o que lhes permitirá optar pela estratégia a usar. 
Vejamos um exemplo de adição: 4 + 168 = 
Repare que usar a estratégia de contar para frente, a partir da 1ª parcela neste exercício, seria inútil. Por isso, o 
aconselhável, neste exercício, seria as seguintes estratégias: 
 Contar a partir da parcela maior. Portanto, concretizar a parcela menor e contar para frente, a partir da 
parcela maior. Por exemplo: 4 + 168 = 168 + 4 
 (4 passos, que correspondem à parcela menor) 
 169 170 171 172 
 
 
Portanto,172 seria o total ou a soma de 4 + 168. 
NOTA: A estratégia de contar para a frente a partir da parcela maior é uma estratégia ideal, quando uma das 
parcelas é um número menor que 10. 
 Identificar o exercício básico (4 + 8) e obter 12; depois adicionar 12 a 160 e obter 172 como soma de 
4 + 168. 
Vejamos um exemplo de subtracção: 532 - 7 =? 
Repare que usar a estratégia de contar para a frente a partir do diminuidor ao diminuendo, assim como contar 
para atrás do diminuendo ao diminuidor, seria inútil. Por isso, o aconselhável neste exercício seria: 
 Identificar o exercício básico (12 - 7) e obter a diferença 5; adicionar 5 a 520 e obter 525, como a 
diferença de 532 - 7. 
Concretizar o diminuidor 7 e contar para atrás o diminuendo, tantas vezes o diminuidor. Por exemplo: 532 - 7 = 
 
 525 526 527 528 529 530 531 
 
 7 Passos, que correspondem ao diminuidor 8. 
Procedimento escrito de adição com transporte e subtracção com empréstimo 
O procedimento escrito da adição com transporte: 
Como calcular 265 + 637 na forma vertical? 
Para calcular 265 + 637 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escreve-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 2 6 5 
 +6 3 7 
 
2º Passo: Adicionam-se as unidades: 5 + 7 =12. Escreve-se 2 debaixo das unidades e transporta-se a dezena 
para a posição das dezenas. 
 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 2 
532 
168 
170 
 
Sugestões Metodológicas 
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO 
Estratégias de cálculo mental de adição e subtracção 
A estratégia de "contar tudo", tanto na adição como na subtracção, já não é colocada em questão nesta fase. 
Os números começam a ser tão grandes, que a manipulação de objectos deve ficar de lado. 
Além disso, pensa-se que nesta altura, os alunos já possuem vários conhecimentos sobre modos de pensar e as 
suas vantagens, o que lhes permitirá optar pela estratégia a usar. 
Vejamos um exemplo de adição: 4 + 168 = 
Repare que usar a estratégia de contar para frente, a partir da 1ª parcela neste exercício, seria inútil. Por isso, o 
aconselhável, neste exercício, seria as seguintes estratégias: 
 Contar a partir da parcela maior. Portanto, concretizar a parcela menor e contar para frente, a partir da 
parcela maior. Por exemplo: 4 + 168 = 168 + 4 
 (4 passos, que correspondem à parcela menor) 
 169 170 171 172 
 
 
Portanto,172 seria o total ou a soma de 4 + 168. 
NOTA: A estratégia de contar para a frente a partir da parcela maior é uma estratégia ideal, quando uma das 
parcelas é um número menor que 10. 
 Identificar o exercício básico (4 + 8) e obter 12; depois adicionar 12 a 160 e obter 172 como soma de 
4 + 168. 
Vejamos um exemplo de subtracção: 532 - 7 =? 
Repare que usar a estratégia de contar para a frente a partir do diminuidor ao diminuendo, assim como contar 
para atrás do diminuendo ao diminuidor, seria inútil. Por isso, o aconselhável neste exercício seria: 
 Identificar o exercício básico (12 - 7) e obter a diferença 5; adicionar 5 a 520 e obter 525, como a 
diferença de 532 - 7. 
Concretizar o diminuidor 7 e contar para atrás o diminuendo, tantas vezes o diminuidor. Por exemplo: 532 - 7 = 
 
 525 526 527 528 529 530 531 
 
 7 Passos, que correspondem ao diminuidor 8. 
Procedimento escrito de adição com transporte e subtracção com empréstimo 
O procedimento escrito da adição com transporte: 
Como calcular 265 + 637 na forma vertical? 
Para calcular 265 + 637 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escreve-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 2 6 5 
 +6 3 7 
 
2º Passo: Adicionam-se as unidades: 5 + 7 =12. Escreve-se 2 debaixo das unidades e transporta-se a dezena 
para a posição das dezenas. 
 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 2 
532 
168 
165
170 
 
Sugestões Metodológicas 
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO 
Estratégias de cálculo mental de adição e subtracção 
A estratégia de "contar tudo", tanto na adição como na subtracção, já não é colocada em questão nesta fase. 
Os números começam a ser tão grandes, que a manipulação de objectos deve ficar de lado. 
Além disso, pensa-se que nesta altura, os alunos já possuem vários conhecimentos sobre modos de pensare as 
suas vantagens, o que lhes permitirá optar pela estratégia a usar. 
Vejamos um exemplo de adição: 4 + 168 = 
Repare que usar a estratégia de contar para frente, a partir da 1ª parcela neste exercício, seria inútil. Por isso, o 
aconselhável, neste exercício, seria as seguintes estratégias: 
 Contar a partir da parcela maior. Portanto, concretizar a parcela menor e contar para frente, a partir da 
parcela maior. Por exemplo: 4 + 168 = 168 + 4 
 (4 passos, que correspondem à parcela menor) 
 169 170 171 172 
 
 
Portanto,172 seria o total ou a soma de 4 + 168. 
NOTA: A estratégia de contar para a frente a partir da parcela maior é uma estratégia ideal, quando uma das 
parcelas é um número menor que 10. 
 Identificar o exercício básico (4 + 8) e obter 12; depois adicionar 12 a 160 e obter 172 como soma de 
4 + 168. 
Vejamos um exemplo de subtracção: 532 - 7 =? 
Repare que usar a estratégia de contar para a frente a partir do diminuidor ao diminuendo, assim como contar 
para atrás do diminuendo ao diminuidor, seria inútil. Por isso, o aconselhável neste exercício seria: 
 Identificar o exercício básico (12 - 7) e obter a diferença 5; adicionar 5 a 520 e obter 525, como a 
diferença de 532 - 7. 
Concretizar o diminuidor 7 e contar para atrás o diminuendo, tantas vezes o diminuidor. Por exemplo: 532 - 7 = 
 
 525 526 527 528 529 530 531 
 
 7 Passos, que correspondem ao diminuidor 8. 
Procedimento escrito de adição com transporte e subtracção com empréstimo 
O procedimento escrito da adição com transporte: 
Como calcular 265 + 637 na forma vertical? 
Para calcular 265 + 637 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escreve-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 2 6 5 
 +6 3 7 
 
2º Passo: Adicionam-se as unidades: 5 + 7 =12. Escreve-se 2 debaixo das unidades e transporta-se a dezena 
para a posição das dezenas. 
 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 2 
532 
168 
170 
 
Sugestões Metodológicas 
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO 
Estratégias de cálculo mental de adição e subtracção 
A estratégia de "contar tudo", tanto na adição como na subtracção, já não é colocada em questão nesta fase. 
Os números começam a ser tão grandes, que a manipulação de objectos deve ficar de lado. 
Além disso, pensa-se que nesta altura, os alunos já possuem vários conhecimentos sobre modos de pensar e as 
suas vantagens, o que lhes permitirá optar pela estratégia a usar. 
Vejamos um exemplo de adição: 4 + 168 = 
Repare que usar a estratégia de contar para frente, a partir da 1ª parcela neste exercício, seria inútil. Por isso, o 
aconselhável, neste exercício, seria as seguintes estratégias: 
 Contar a partir da parcela maior. Portanto, concretizar a parcela menor e contar para frente, a partir da 
parcela maior. Por exemplo: 4 + 168 = 168 + 4 
 (4 passos, que correspondem à parcela menor) 
 169 170 171 172 
 
 
Portanto,172 seria o total ou a soma de 4 + 168. 
NOTA: A estratégia de contar para a frente a partir da parcela maior é uma estratégia ideal, quando uma das 
parcelas é um número menor que 10. 
 Identificar o exercício básico (4 + 8) e obter 12; depois adicionar 12 a 160 e obter 172 como soma de 
4 + 168. 
Vejamos um exemplo de subtracção: 532 - 7 =? 
Repare que usar a estratégia de contar para a frente a partir do diminuidor ao diminuendo, assim como contar 
para atrás do diminuendo ao diminuidor, seria inútil. Por isso, o aconselhável neste exercício seria: 
 Identificar o exercício básico (12 - 7) e obter a diferença 5; adicionar 5 a 520 e obter 525, como a 
diferença de 532 - 7. 
Concretizar o diminuidor 7 e contar para atrás o diminuendo, tantas vezes o diminuidor. Por exemplo: 532 - 7 = 
 
 525 526 527 528 529 530 531 
 
 7 Passos, que correspondem ao diminuidor 8. 
Procedimento escrito de adição com transporte e subtracção com empréstimo 
O procedimento escrito da adição com transporte: 
Como calcular 265 + 637 na forma vertical? 
Para calcular 265 + 637 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escreve-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 2 6 5 
 +6 3 7 
 
2º Passo: Adicionam-se as unidades: 5 + 7 =12. Escreve-se 2 debaixo das unidades e transporta-se a dezena 
para a posição das dezenas. 
 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 2 
532 
168 
171 
 
3º Passo: Adicionam-se as dezenas: 1 + 6 + 3 = 10. Escreve-se 0 debaixo das dezenas e transporta-se a 
centena para a posição das centenas. 
 1 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 0 2 
 4º Passo: Adicionam-se as centenas: 1 + 2 + 6 = 9. Escreve-se 9 debaixo das centenas. 
 1 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 9 0 2 
O procedimento escrito da subtracção com empréstimo 
Como calcular 524- 149 na forma vertical? 
Para calcular 524- 149 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escrevem-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
2º Passo: Não é possível subtrair 9 unidades de 4; assim, pede-se emprestado uma dezena em 2 dezenas, e 
fica-se com 1 dezena e 14 unidades. Subtraem-se as 9 unidades de 14 e a diferença é 5. Escreve-se 5 debaixo 
das unidades. 
 1 10 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
 5 
3º Passo: Não é possível subtrair 4 dezenas de 1; por isso, pede-se emprestado uma centena em 5 centenas, e 
fica-se com 4 centenas e 11 dezenas. Subtraem-se 4 dezenas de 11 e a diferença é 7. Escreve-se 7 debaixo das 
dezenas. 
 10 
 4 1 10 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
 7 5 
4º Passo: Subtrai-se 1 centena de 4 centenas, e a diferença é 3. Escreve-se 3 debaixo das centenas. 10 
 4 10 10 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
 3 7 5 
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO 
Estratégias de cálculo mental de multiplicação e divisão até 1 000 
Níveis de cálculo 
No cálculo com números até 1000, podem identificar‐ se três níveis: 
 Cálculo por contagem: cálculo apoiado, sempre que necessário, por materiais que permitam a 
contagem; 
 Cálculo estruturado: cálculo feito sem recorrer à contagem, com o apoio de modelos adequados; 
 Cálculo formal: neste nível, os números são usados como objectos mentais para calcular de modo 
inteligente e flexível, sem necessidade de recorrer a materiais estruturados. 
Estratégias do cálculo mental da multiplicação 
171 
 
3º Passo: Adicionam-se as dezenas: 1 + 6 + 3 = 10. Escreve-se 0 debaixo das dezenas e transporta-se a 
centena para a posição das centenas.1 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 0 2 
 4º Passo: Adicionam-se as centenas: 1 + 2 + 6 = 9. Escreve-se 9 debaixo das centenas. 
 1 1 
 2 6 5 
 + 6 3 7 
 9 0 2 
O procedimento escrito da subtracção com empréstimo 
Como calcular 524- 149 na forma vertical? 
Para calcular 524- 149 através do procedimento escrito, seguem-se os passos: 
1º Passo: Escrevem-se unidades debaixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas, centenas debaixo das 
centenas, assim sucessivamente: 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
2º Passo: Não é possível subtrair 9 unidades de 4; assim, pede-se emprestado uma dezena em 2 dezenas, e 
fica-se com 1 dezena e 14 unidades. Subtraem-se as 9 unidades de 14 e a diferença é 5. Escreve-se 5 debaixo 
das unidades. 
 1 10 
 5 2 4 
 - 1 4 9 
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3º Passo: Não é possível subtrair 4 dezenas de 1; por isso, pede-se emprestado uma centena em 5 centenas, e 
fica-se com 4 centenas e 11 dezenas. Subtraem-se 4 dezenas de 11 e a diferença é 7. Escreve-se 7 debaixo das 
dezenas. 
 10 
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 - 1 4 9 
 7 5 
4º Passo: Subtrai-se 1 centena de 4 centenas, e a diferença é 3. Escreve-se 3 debaixo das centenas. 10 
 4 10 10 
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 3 7 5 
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO 
Estratégias de cálculo mental de multiplicação e divisão até 1 000 
Níveis de cálculo 
No cálculo com números até 1000, podem identificar‐ se três níveis: 
 Cálculo por contagem: cálculo apoiado, sempre que necessário, por materiais que permitam a 
contagem; 
 Cálculo estruturado: cálculo feito sem recorrer à contagem, com o apoio de modelos adequados; 
 Cálculo formal: neste nível, os números são usados como objectos mentais para calcular de modo 
inteligente e flexível, sem necessidade de recorrer a materiais estruturados. 
Estratégias do cálculo mental da multiplicação 
166
172 
 
Para que o aluno possa efectuar o cálculo mental, é preciso que ele domine os factos básicos. Portanto, as 
tabelas de multiplicação. Só depois disso é que ele pode efectuar situações de multiplicações mais complexas e 
usar estratégias de cálculo. 
 Não sei quanto é 6 x 4, mas sei que 5 x 4 = 20, e de 5 para 6 falta 1, então, adiciono ao 20 uma 
vez o 4, seguindo o raciocínio: 6 x 4 =5 x 4 + 1 x 4 = 20 + 4 = 24 . 
 Não sei quanto é 5 x 3, mas sei que 3 x 3 = 9, e de 3 para 5 faltam 2, então, adiciono ao 9 duas 
vezes o 3, seguindo o raciocínio: 5 x 3 =3 x 3 + 2 x 3 = 9 + 6 = 15 
NOTA: Lembre-se sempre que estes raciocínios são mentais e não escritos. 
Propriedade comutativa e associativa da multiplicação 
O professor deverá fazer compreender aos alunos a utilidade das propriedades no cálculo. Os alunos não 
podem aprender as propriedades de forma mecânica, sem perceberem a sua utilidade. 
Para isso, deverá mostrar essa utilidade na base de cálculos. 
Exemplo1: 4 x 12 x 10 =? Fica: 4 x 12 x 10 = 4 x 120 = 480. 
Repare que é mais fácil calcular 12 x 10 x 4, do que 4 x 12 x10. Portanto, aplicou-se a propriedade associativa 
da multiplicação. 
Exemplo2: 4 x 19 x 25 =? Fica: 4 x 19 x 25 = 4 x 25 x 19 = 100 x 19 = 1900. 
Repare que é mais fácil calcular 4 x 25 x 19, do que calcular 4 x 19 x 25. Portanto, aplica-se a propriedade 
comutativa da multiplicação. 
 
Expressões numéricas envolvendo três operações (adição, subtracção e multiplicação) com e sem 
parêntesis 
O professor deverá explicar a prioridade da multiplicação em relação à adição e subtracção em exercícios sem 
parêntesis, e só depois disto é que pode explicar a prioridade das operações no uso de parentêsis. 
O importante é que os alunos, até ao fim desta aula, saibam que: 
 Numa expressão numérica sem parênteses, onde há adições, subtracções e multiplicações, 
primeiro resolvem-se todas as multiplicações e, em seguida, efectuam-se as adições e as 
subtracções pela ordem em que aparecem. 
 Numa expressão numérica com parêntesis, que envolve adições, subtracções e multiplicações, 
primeiro resolvem-se as operações dentro de parêntesis e, em seguida, efectuam-se as 
operações fora de parêntesis, segundo a ordem de prioridade. 
Noção de múltiplo 
Os alunos precisam de saber que os múltiplos de um número são determinados através da multiplicação desse 
número pela sequência dos números naturais. Exemplo: Os múltiplos de 2 são: 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 
20, etc 
Multiplicação por 10 e 100 
Na multiplicação por 10 e 100, os alunos precisam de conhecer as seguintes regras: 
 Para multiplicar um número por 10, basta acrescentar um zero à direita desse número. 
 Para multiplicar um número por 100, basta acrescentar dois zeros à direita desse número. 
Entretanto, é importante que os alunos resolvam, orientados pelo professor, alguns exercícios que lhes 
conduzam a deduzirem estas regras. 
Procedimento escrito da multiplicação sem transporte, em que os dois factores têm dois algarismos. 
O professor deverá explicar aos alunos que, quando a multiplicação é mais difícil calcular mentalmente, 
podemos recorrer ao procedimento escrito. 
Exemplo1: Vamos resolver 24 x 12 na base do algoritmo. 
1º Passo: Escrevem-se unidades debaixo das unidades e dezenas debaixo das dezenas, assim sucessivamente: 
 
 2 4 
 x 1 2 
167
173 
 
2º passo: Multiplica-se o 24 por 2 e obtém-se 48 como produto e escreve-se 8 debaixo das unidades e 4 
debaixo das dezenas: 
 2 4 
 x 1 2 
 4 8 
3º passo: Multiplica-se o 24 por 1 e obtém-se 24 como produto. Escreve-se 4 debaixo das dezenas e 2 
debaixo das centenas: 
 2 4 
 x 1 2 
 4 8 
 2 4 
 4º passo: Adicionam-se os produtos parciais 48 e 240 e obtém-se 288. 
 2 4 
 x 1 2 
 4 8 
 2 4 
 2 8 8 
Conclusão: Na multiplicação, é possível realizar facilmente o cálculo mental, desde que o aluno domine os 
exercícios básicos, assim como as propriedades das operações. 
Estratégias do cálculo mental da divisão 
A divisão tem como pressuposto o domínio da tabuada de multiplicação, pois na resolução da divisão 
recorre-se à sua operação inversa, portanto, à multiplicação. 
Exemplos: 28: 4, pensa no número que multiplicado por 4 é igual a 28. Neste caso, é o 7. 
Desta forma, escreve-se: 
28 : 4 = 7, porque 7 x 4 = 28 
32 : 8 = 4, porque 4 x 8 = 32 
21 : 3 = 7, porque 7 x 3 = 21 
Assim, sucessivamente. 
Divisão por 10 e 100 
Para este tipo de conteúdo, o professor precisa de usar exemplos no quadro e conduzir a aula de modo que os 
alunos concluam que: 
 Para dividir um número por 10 e 100, retira-se no dividendo um ou dois 
zeros, conforme a divisão por 10 ou por 100. 
Divisão de múltiplos de 10 e 100 
Para que os alunos aprendam as regras da divisão de múltiplos de 10 e 100, o professor deverá explicar 
usando alguns exercícios no quadro, como por exemplo: 
Para calcular: 
80 : 4= , basta calcular 8 : 4 , e acrescentar um zero no resultado. Portanto, 80 : 4 = 20 
250 : 5 , basta calcular 25 : 5 , e acrescentar um zero no resultado. Portanto, 250 : 5 = 50 
1600 : 2, basta calcular 16 : 2 , e acrescentar dois zeros no resultado. Portanto, 1600 : 2 = 800 
168
17
4 
 
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Sugestões Metodológicas
Grandezas e Medidas
Para o estudo das grandezas, é necessária existência de material variado na sala de aula (réguas, 
cordas, bandas de cartão, recipientes, relógio, calendário, etc.).
Unidades de comprimento
 No tratamento das medidas de comprimentos (m, dm, cm e mm), é importante que os alunos saibam que: 
• O metro (m) é a unidade fundamental das medidas de comprimento.
• O decímetro (dm), o centímetro (cm) e o milímetro (mm) são os submúltiplos do metro.
Além disso, os alunos precisam de saber que usamos os submúltiplos para medir comprimentos 
pequenos, como é o caso de medir o comprimento de um caderno, de um lápis, de uma borracha, de 
um afiador, etc., casos em que não seria tão fácil usar o metro. Por esta razão, o metro foi dividido 
em partes mais pequenas:
- Em 10 partes iguais. Cada uma destas partes chama-se decímetro e, por isso, o metro tem 
10 decímetros.
- Em 100 partes iguais. Cada uma destas partes chama-se centímetro e, por isso, o metro tem 
100 centímetros.
- Em 1000 partes iguais. Cada uma destas partes chama-se milímetro e, por isso, o metro tem 
1000 milímetros.
Aconselha-se o professor a usar o metro articulado, para explicar esta matéria com muita facilidade.
Os alunos devem dominar as seguintes relações:
1m = 10 dm = 100 cm = 1 000mm
Os alunos devem medir diversos objectos.
Unidades de Massa 
Para esta aula, o professor poderá levar para sala vários objectos para serem pesados, inclusive a 
balança e os pesos de 1kg e grama.
Numa primeira fase, os alunos poderão servir-se das suas mãos para comparar os pesos de diferentes 
objectos, e só depois disso se pode usar a balança. 
No tratamento das unidades de massa também é importante que os alunos saibam que: 
- O quilograma (kg) é a unidade fundamental das medidas de massa.
170
- O grama é um dos seus submúltiplos, que serve para medir quantidades mais pequenas do 
que o quilograma.
- 1kg = 1000g
- A balança é o instrumento usado para medir a massa de um corpo.
- Existem vários tipos de balanças, como as usadas nos mercados, nos talhos, nas farmácias, etc. 
Unidades de capacidade
Para esta aula, o professor poderá levar para sala de aulas, areia ou água e vários recipientes de 
tamanhos diferentes, como é o caso de garrafas, latas, baldes, etc.
O que se pretende é que o professor induza os alunos a verificarem, por transvasamento, quantas 
vezes um recipiente de areia ou água cabe no outro e vice-versa. Aquele que puder conter mais areia, 
ou líquido, tem maior capacidade. 
Também é importante que os alunos saibam que: 
- O litro (l) é a unidade fundamental das medidas de capacidade.
- O mililitro (ml) é um dos seus submúltiplos, que serve para medir quantidades mais 
pequenas do que o litro.
- 1l = 1000ml.
O dinheiro: Moedas e notas em circulação em Moçambique
O professor deverá apresentar exemplo que mostrem a importância e valor do dinheiro moçambicano 
bem como os cuidados que se deve ter com o dinheiro.
O dinheiro é uma das grandezas com que a criança entra em contacto ainda muito cedo. Por esse 
facto, o dinheiro incentiva a contagem, ao cálculo mental e ao cálculo estimado.
Uma das estratégias para a abordagem deste conteúdo é o uso de moedas e notas simuladas em 
cartão ou cartolina e as actividades dos alunos consistirão em:
• Identificar moedas e notas;
• Determinar o valor de uma dada colecção de moedas ou notas; 
• Simular a troca de moedas em notas e vice-versa; 
• Simular situações de compra e venda em lojas improvisadas;
• Resolução de problemas.
171
Medidas de tempo
• O relógio (horas e minutos)
É importante que o professor leve um relógio de ponteiros convencional ou por si construído à sala 
de aulas, para explicar as partes que o constituem, nomeadamente, mostrador, números e os dois 
ponteiros: o comprido de minutos e o curto das horas. 
É importante que os alunos saibam que: 1hora = 60 minutos.
Vários exercícios de leitura e marcação das horas devem ser feitos pelos alunos na sala de aulas.
• O calendário (os dias da semana, os meses do ano)
Para o tratamento deste tema, o professor de explicar aos alunos a organização do calendário.
O calendário deve estar presente na sala de aula, assim como os alunos devem construí-lo com a 
orientação do professor.
O professor deverá orientar aos alunos a interpretarem o calendário. 
Os alunos deverão exercitar a leitura do calendário, identificando datas importantes e seus significados 
(feriados nacionais, datas comemorativas e festivas, data de aniversário de cada aluno), dias de 
semana e meses do ano.
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177 
 
 
Referências bibliográficas 
WIGGO KILBORN (2005, p. 45-49), Manual de Didáctica de Matemática. 
GLÓRIA MANHIÇA e CASTIGO W. FUMO, (1998)- Mutumi-Revista do Professor nº 5; 
Beira-Moçambique. 
BACKHEUSER, Everardo. A aritmética na “Escola Nova” (A nova didáctica da Aritmética). Rio 
de Janeiro: Livraria Católica, 1933. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Guia de Livros Didácticos. PNLD 2007. Matemática. 
Séries/Anos iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEB, 2006. Disponível em: 
<http.//www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 fev 2007. 
GÓMEZ, Bernardo. La enseñanza del cálculo mental. Unión- Revista Iberoamericana de 
Educación Matematica, n. 4, p. 17-29, dez 2005. Disponível em <http:www.fisem.org.br>. 
Acesso em 20 fev 2007. 
PITOMBEIRA, João Bosco. Euclides Roxo e as polémicas sobre a modernização do ensino da 
matemática. In: VALENTE, Wagner R. (org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de 
Matemática no Brasil. Brasília: Editora UnB, 2004, p. 85-149. 
Programa de Educação Física
1º Ciclo
174
Introdução
A Educação Física é um dos direitos fundamentais do cidadão, devendo ser garantida pelo sistema 
educativo e por outras instituições sociais.
O presente Programa tem como propósito imprimir uma dinâmica às aulas desta disciplina, 
na perspectiva de, simultaneamente, desenvolver o sentido de cidadania, habilidades práticas, 
ocupacionais e etnoculturais, isto é, valorizando os conhecimentos das práticas da comunidade onde 
a escolaestá inserida.
A ideia central é começar por jogos e exercícios simples para desenvolver a motricidade e 
as habilidades da criança, num período de adaptação e, gradualmente, ir aumentando o grau de 
exigências de acordo com a idade do aluno. 
Pretende-se que o Programa da disciplina de Educação Física assegure um desenvolvimento contínuo 
das capacidades e habilidades motoras, praticando a actividade física nas condições em que a escola 
se encontra, com vista a desenvolver um estilo de vida activo e saudável.
O Programa apresenta conteúdos que contribuem na organização e controlo integral do aluno, nas 
classes que correspondem ao primeiro ciclo, em forma de espiral, diferenciando-se no grau de 
exigências, segundo o nível de desenvolvimento das capacidades motoras e da idade. 
A abordagem em espiral visa fortalecer o desenvolvimento de resultados da aprendizagem desta 
disciplina, na classe e no ciclo de aprendizagem, que promovam hábitos motores consequentes, o 
que requere tempo.
 
 
 
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