a docencia no ensino superior

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO -CCE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
VANESSA HIDD BASÍLIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE 
TORNAR-SE PROFESSOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERESINA – PI 
2010 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO -CCE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
VANESSA HIDD BASÍLIO 
 
 
 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE 
TORNAR-SE PROFESSOR 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Ciências da 
Educação da Universidade Federal do Piauí, como 
requisito para obtenção do título de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
Linha de Pesquisa: Ensino, Formação de Professores 
e Práticas Pedagógicas. 
 
 
Orientadora: Profa. Dra. Bárbara Maria Macedo 
Mendes. 
 
 
 
 
 
TERESINA – PI 
2010 
 
VANESSA HIDD BASÍLIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE 
TORNAR-SE PROFESSOR 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Ciências da 
Educação da Universidade Federal do Piauí, como 
requisito para obtenção do título de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERESINA (PI) 
2010 
 
VANESSA HIDD BASÍLIO 
 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE 
TORNAR-SE PROFESSOR 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
do Piauí, como requisito parcial para obtenção do grau 
de Mestre em Educação, sob orientação da Profa. Dra. 
Bárbara Maria Macedo Mendes. 
 
Aprovado em ___/___/___ 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
________________________________________________ 
Profa. Dra. Bárbara Maria Macedo Mendes 
 Orientadora (UFPI/CCE) 
 
________________________________________________ 
Profa. Dra. Regina Maria Teles Coutinho 
Examinadora Externa (UESPI/CCECA) 
 
________________________________________________ 
Profa. Dra. Maria da Glória Soares Barbosa Lima 
2ª Examinadora (UFPI/CCE) 
 
________________________________________________ 
Profa. Dra. Antônia Edna Brito 
Examinadora (Suplente - UFPI/CCE) 
 
 
 
TERESINA (PI) 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 B312p BASILIO, Vanessa Hidd 
 
 A pratica pedagogica no ensino superior: o 
desafio de tornar-se professor / Vanessa Hidd 
Basilio. Orientador(a): Profa. Dra. Barbara Maria 
Macedo Mendes. Teresina: UFPI, 2010. 
 124. p. 
 Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pos-Graduação da Universidade 
Federal do Piaui – UFPI. 
 
 1. Pratica Pedagogica; 2. Professor 
Universitario; 3. Curso Juridico. I. Basilio, Vanessa 
Hidd. II. Título. 
 CDD 371.3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a todos os professores do Curso 
de Direito 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao meu marido, Adolfo, pelo apoio e amor incondicional dispensados em todos os 
momentos da minha vida, assim como pelo incentivo constante; 
 
Aos meus filhos, Adolfo e Lysa, pela paciência, carinho e compreensão em meus 
momentos de ausência; 
 
À professora Bárbara Mendes, minha orientadora, por suas contribuições, carinho 
amizade durante toda a caminhada para a concretização deste trabalho; 
 
À Cristina Miranda, pelo imenso apoio e incentivo, e por acreditar na minha 
capacidade de realização deste trabalho; 
 
À professora Antônia Edna Brito, por suas valiosas contribuições e apoio 
dispensados durante esta caminhada; 
 
À Arlene Ramos e Santana Neri, amigas e parceiras constante, pela amizade e 
incentivo; 
 
À professora Lia Moura, pelo incentivo constante durante a minha trajetória; 
 
Aos professores do Curso de Direito da Faculdade NOVAFAPI, sujeitos desta 
pesquisa, pela disponibilidade em participar desta investigação; 
 
Aos amigos conquistados na 15ª turma do Mestrado em Educação da UFPI; 
 
Em especial, a Deus, em quem creio e tenho fé absoluta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos 
move e que nos põe pacientemente impacientes diante 
do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo 
que fazemos. 
 
Paulo Freire 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Refletir acerca da formação e da prática docente do professor universitário, e mais 
especificamente no ensino jurídico, é uma tarefa complexa que abrange diversas perspectivas, 
o que implica conscientizar-se de que não basta graduar-se e exercer determinada profissão, 
para estar habilitado a lecionar. A docência como profissão requer um conhecimento 
especializado, isto é, uma formação específica. Além disso, é necessário que o professor 
invista na formação continuada que o habilite e o capacite pedagogicamente, dando-lhe 
condições para vivenciar a ação docente, bem como para conhecer e acompanhar as mudanças 
que ocorrem continuamente na área da educação. Assim, com o avanço dos meios de 
comunicação e com o fluxo de informações cada vez maior, novas capacidades e novos 
saberes são exigidos para atender as demandas atuais do mercado de trabalho. Nesta 
perspectiva, diante do atual cenário da educação em que se encontram inseridos os 
professores dos cursos de Direito, é pertinente investigar de que maneira esses professores 
desenvolvem a prática pedagógica e como delineiam suas trajetórias na profissão docente. 
Dessa forma, essa dissertação tem como objetivo central investigar como o professor do curso 
de Direito constrói o processo de tornar-se professor de profissão. Especificamente, o estudo 
postula traçar o perfil profissional do professor que atua no curso de Direito; caracterizar a 
prática pedagógica do professor de Direito; identificar como os professores de Direito, na 
vivência da profissão docente, vão consolidando o ser professor e, por último, analisar 
aspectos que demarcam o processo de tornar-se professor de profissão na vivência da prática 
pedagógica. Tomamos como referencial teórico os seguintes campos teóricos e respectivos 
autores: Formação de Professores: Schön (2000, 1992), Rosemberg (2002), Imbernón (2000); 
Prática Pedagógica: Zeichner (1993), Pimenta (2002, Pimenta e Anastasiou (2005), Brito 
(2007), Cunha (2005), Vasconcelos (2000); Ensino Jurídico: Martinez (2006), Mello (2007), 
Guimarães (2005), Rodrigues (1993). Trata-se de um estudo de natureza qualitativa cuja 
abordagem favorece a inserção do investigador no contexto a ser pesquisado. Trata-se de 
pesquisa na modalidade narrativa dos interlocutores, na convicção de que o processo da 
escrita potencializa tanto o ato de reflexão sobre as ações vivenciadas quanto a analise dos 
diferentes aspectos vivenciados nos processos de tornar-se professor. Participaram como 
interlocutores deste estudo sete professores do curso de Direito de uma instituição particular 
de ensino. Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados questionários para 
caracterização dos sujeitos e roteiro de elaboração das narrativas, sendo a análise de dados 
baseada na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), desenvolvendo-se a 
partir de três eixos de análise, a partir dos quais analisamos as trajetórias dos professores no 
exercício da docência como profissão. O contexto empírico da pesquisa foi uma instituição de 
ensino superior da rede privada, localizada em Teresina – PI. Os resultados das análises 
evidenciaram que os advogados professores ressignificam suas concepções de docência ao 
longo do seu percurso no magistério superior, ou seja, a vivência do cotidiano da sala de aula 
possibilita-lhes a revisitação desuas concepções sobre ser professor, bem como propicia o 
redimensionamento de suas práticas pedagógicas. Os dados indicaram, também, que os 
interlocutores do estudo preocupam-se em desenvolver uma ação docente que vá além da 
dimensão técnica, constituindo-se também de conhecimento e conteúdos práticos 
contextualizados, valorizando o respeito e o relacionamento afetivo entre professor e aluno. 
 
Palavras-Chave: Prática Pedagógica. Professor Universitário. Curso Jurídico. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
Reflecting on the training and teaching practice of a university professor, and more 
specifically in legal education, is a complex task that embraces several perspectives that 
involves becaming aware of the fact that is not enough just to graduate and practice a specific 
profession to be able to teach. Teaching as a profession requires specialized knowledge, that 
is, a specific training. Furthermore, it is necessary for the teacher to invest in continuing 
training which will enable and empower pedagogically, providing the conditions to 
experience the teachers’ action as well as to know and follow the changes that occur 
continuously in the field of education. Thus with the development of the media and the flow 
of information increased, new skills and new knowledge is required to answer the current 
demands of the labor market. In this perspective, given the current scenario of education in 
which they are inserted teachers of the law courses, it is pertinent to investigate how these 
teachers develop their pedagogic practice and how to outline their careers in the teaching 
profession. Thus, this dissertation has the central aim to investigate how the teacher of the 
Law Course constructs the process of becoming a teacher by profession. And, specifically, the 
study postulates define the profile of the teacher who acts in the course of law, characterizes 
the pedagogical practice of the teacher of law; identifying how the law professors, in the 
experience of the teaching profession, will be consolidating to be teacher, and at last, to 
analyze aspects that mark the process of becoming a teacher by profession in the experience 
of pedagogical practice. As reference it was used the following theoretical fields and 
respective authors: Teachers Training Schön (2000, 1992), Rosemberg (2002), Imbernón 
(2000); Pedagogical Practice Zeichner (1993), Pimenta (2002, Pimenta e Anastasiou (2005), 
Brito (2007), Cunha (2005), Vasconcelos (2000); Law Education Martinez (2006), Mello 
(2007), Guimarães (2005), Rodrigues (1993). This is a qualitative study whose approach 
encourages the integration of the researcher in the context to be searched. This study is based 
on written narratives of the subjects, trying to assure that the process of writing enhances both 
the act of reflection on the actions experienced, as the analysis of various aspects experienced 
in the process of becoming a teacher. Participated as interlocutors in this study seven teachers 
of the Law Course from a private institution of education. As a tool for data collection, 
questionnaires were used to characterize the subjects and road map for the preparation of 
accounts, in which data analysis based on technique of content analysis proposed by Bardin 
(1977), developing from analysis of three axis through of these we analyze the careers of 
teachers in the teaching profession as a profession. The empirical context of the research was 
an institution of higher education in the private education, located in Teresina - PI. The 
analysis results showed that lawyers teachers change the signify of their conceptions of 
teaching throughout their course in university teaching, otherwise the experience of everyday 
classroom in higher teaching enables lawyers / teachers to see again their conceptions about 
being a teacher as well as provides them to measure again their pedagogical practices. The 
data also indicated that the interlocutors of the study are focused on developing a teaching 
activity that goes beyond the technical dimension, consisting also of knowledge and practical 
content in context, appreciating and valuing by respect and warm relationship between teacher 
and student. 
 Keywords: Pedagogical Practice. University Professor. Law Course. 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
LISTA DE FOTOS 
 
Foto 1 – Faculdade NOVAFAPI ....................................................................................... 27 
Foto 2 – Núcleo de Prática Jurídica ................................................................................. 28 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Caracterização dos interlocutores da pesquisa ............................................... 31 
Quadro 2 – Eixos de análises e indicadores ...................................................................... 66 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Eixos de análise................................................................................................ 35 
Figura 2 – Formas de encontro com a profissão docente .................................................. 71 
Figura 3 – Aspectos marcantes vivenciados no exercício da docência ............................. 76 
Figura 4 – Desafios da profissão docente .......................................................................... 81 
Figura 5 – Formas de ressignificação da atividade docente .............................................. 85 
Figura 6 – Investimentos na formação pedagógica ........................................................... 89 
Figura 7 – Formas de desenvolvimento da prática pedagógica ..................................... 93 
Figura 8 – Aspectos relevantes para o desenvolvimento da prática pedagógica .............. 97 
Figura 9 – Aprendizagens adquiridas na prática pedagógica ......................................... 101 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação / Câmara da Educação Superior 
IES – Instituição de Educação Superior 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
MEC – Ministério da Educação 
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil 
PPGED – Programa de Pós-Graduação em Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 15 
1.1 A construção da temática ........................................................................................... 15 
1.2 Objetivando o estudo ................................................................................................... 19 
CAPÍTULO I - PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO .............. 23 
1.1Caracterização da pesquisa ........................................................................................... 23 
1.2 O cenário da pesquisa ................................................................................................. 26 
1.3 Sujeitos da pesquisa .................................................................................................... 30 
1.4 Técnica e instrumentos de coleta de dados ................................................................. 32 
1.5 Análise dos dados ........................................................................................................ 33 
CAPÍTULO II - ENSINO SUPERIOR: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E 
CONTEMPORÂNEOS ...................................................................................................
 
38 
2.1 Ensino no Brasil: breve contextualização histórica ..................................................... 41 
2.2 Contextualizando o ensino jurídico ............................................................................. 44 
2.3 Traços contemporâneos do ensino jurídico ................................................................. 48 
CAPÍTULO III - FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR 
NO ENSINO SUPERIOR ...............................................................................................56 
3.1 Ressignificando a prática docente ............................................................................... 59 
CAPÍTULO IV - TORNAR-SE PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: 
REVELAÇÕES DAS NARRATIVAS ...........................................................................
 
64 
4.1 Eixos de análise dos dados .......................................................................................... 65 
4.1.1 Eixo de análise: Formação profissional ................................................................. 66 
4.1.1.1 O encontro com a profissão docente ..................................................................... 67 
4.1.1.2 Aspectos marcantes vivenciados na fase inicial do exercício da docência ........... 72 
4.1.2 Eixo de análise: Trajetória profissional ............................................................... 76 
4.1.2.1 Os desafios enfrentados no cotidiano da profissão ............................................... 77 
4.1.2.2 As formas de ressignificação do modo de ser professor ....................................... 81 
4.1.2.3 Necessidade de buscar uma formação pedagógica ............................................... 85 
 
4.1.3 Eixo de análise: a prática pedagógica ................................................................ 89 
4.1.3.1 Formas de desenvolvimento da prática pedagógica .............................................. 90 
4.1.3.2 Aspectos relevantes para o desenvolvimento da prática pedagógica .................... 94 
4.1.3.3 Aprendizagens adquiridas na vivência da prática pedagógica ............................ 97 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 104 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 110 
APÊNDICES 
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................... 118 
APÊNDICE B – Questionário de pesquisa (instrumento de caracterização dos sujeitos). 119 
APÊNDICE C – Roteiro para elaboração das narrativas .................................................. 121 
 ANEXOS 
ANEXO I – Aprovação do Comitê de Ética da Faculdade NOVAFAPI .......................... 124 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
O Ser Professor constrói-se pelo significado 
que cada professor, enquanto ator e autor, 
confere à atividade docente no seu cotidiano 
a partir de seus valores, de seu modo de 
situar-se no mundo, de sua história de vida, 
de suas representações, de seus saberes, de 
suas angústias e anseios, do verdadeiro 
sentido que tem em sua vida o Ser Professor. 
 
Selma Garrido Pimenta 
 
1.1 A construção da temática 
 
A literatura especializada sobre formação e capacitação docente do professor 
universitário é um tanto escassa se comparada à que aborda esse tema no campo da educação 
básica. Isso dificultou um pouco nosso estudo, considerando que, nem sempre, a literatura 
estrangeira referente ao ensino superior é pertinente à realidade brasileira. De acordo com 
Cunha (2005), a maioria dos estudos sobre a universidade dirige-se ou para a perspectiva 
histórico-política ou se reduz ao aspecto estritamente didático. No Brasil, apenas a partir das 
últimas décadas do séc. XX, observa-se, de forma mais intensa, a presença de estudos e 
pesquisas enfatizando a necessidade de formação do professor universitário, conforme 
explicita Leite (2008). 
Nesse contexto, refletir acerca da formação e prática docente do professor 
universitário, e mais especificamente no ensino jurídico, torna-se uma tarefa complexa que 
abrange diversas perspectivas. Sabemos que não basta graduar-se e exercer determinada 
profissão para estar habilitado a ensinar, sendo necessária uma formação continuada que 
habilite o professor e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para conhecer e 
acompanhar as mudanças que ocorrem continuamente na área da educação. 
É perceptível, pois, que com o avanço dos meios de comunicação e com o fluxo de 
informações cada vez maior, novas capacidades são exigidas para atender às demandas atuais 
do mercado de trabalho. Dessa forma, o meio acadêmico, no que tange à docência superior, 
necessita de um profissional cujo perfil se aproxime das posturas exigidas pela sociedade, ou 
seja, um profissional capaz de transformar informação em conhecimento, dotado de 
capacidade de apreender a realidade e os fenômenos sociais em constante mutação e de 
interagir com os demais setores, consciente da responsabilidade social de sua prática 
profissional. Sabemos, no entanto, que os comportamentos, hábitos e práticas não mudam 
 16
com a mesma velocidade em que ocorrem essas transformações sociais. 
Para se adequar a essa realidade, o professor deve tornar-se um sujeito em 
permanente construção. Assim, na sua prática docente, não há nada mais inovador do que 
repensar a própria ação, compreendendo que inovar é um processo constante de reconstrução 
e, para tanto, é preciso repensar a sua prática, realizando um processo dialético transformador 
(DEMO, 1997). Dessa forma, o professor terá condições de oportunizar aos seus alunos a 
capacidade de desenvolver o raciocínio crítico, de refletir, de problematizar, de criar, 
utilizando-se, para isso, dos conhecimentos apreendidos durante o processo de ensino-
aprendizagem. 
Partindo então da compreensão de que a sociedade atual demanda por uma nova 
concepção de educação, em função dos desafios presentes no mundo contemporâneo, 
especialmente no campo educacional, o ensino precisa ser dinâmico e formador de opinião. 
Nesse contexto, o professor, mais do que nunca, precisa ser um facilitador, orientador do 
processo de aprendizagem, posto que ele é considerado um elemento importante, sendo um 
dos agentes responsáveis pela aquisição de novos conhecimentos por parte do aluno. Dessa 
forma, exige-se cada vez mais que o professor se torne um profissional da pedagogia, capaz 
de lidar com inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa em todos os níveis de 
ensino (TARDIF, 2002a). 
Tradicionalmente, em nosso país, a docência universitária centra sua ênfase no 
processo de ensino, em que o professor figura como o agente principal do processo de ensino-
aprendizagem, desenvolvendo uma metodologia centrada na transmissão de conhecimentos 
(MASETTO, 2003). Percebe-se, assim, que existe certo distanciamento de muitos professores 
com relação às práticas pedagógicas inovadoras, mantendo-as conservadoras e autoritárias, 
evidenciando uma resistência, até natural, em abandonar métodos ultrapassados, nos quais o 
ensino e a aprendizagem baseavam-se no processo de acúmulo de informações. Nesse sentido, 
a visão de ensino resume-se ao simples ato de transmitir o saber através de aulas centradas no 
professor. 
O modelo de formação que se tem enfatizado como preparação para a docência 
superior possui seu principal alicerce na pesquisa. A atual Lei de Diretrizes e Bases - LDB 
9.394/96 determina que as universidades tenham o mínimo de um terço do seu corpo docente 
com titulação de mestrado ou doutorado. Essa perspectiva é importante, porém precisa ser 
analisada, já que os cursos de pós-graduação stricto-sensu são destinados a formar 
pesquisadores e não professores. Pimenta e Anastasiou (2005, p. 190) esclarecem que “[...] ser 
um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos 
 17
existentes, não é garantia de excelência no desempenho pedagógico.” 
Atrelada a essa problemática, estabelece-se ainda a idéia de que, quanto mais 
conhecimento específico tiver, melhor será a atuação do professor. É inquestionável que o 
conhecimento é imprescindível, no entanto não é raro encontrarmos alunos a afirmarem que 
certo professordomina o conteúdo, mas não sabe transmiti-lo, ou que o professor possui 
titulação de mestre ou doutor, mas não apresenta uma didática apropriada que possibilite 
desenvolver satisfatoriamente o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. 
No âmbito específico dos cursos jurídicos, de acordo com Guimarães (2006), ocorre 
uma realidade que, em vez de formar profissionais em um ambiente de produção de 
conhecimento, dotando-os de um caráter reflexivo, produz técnicos burocratas do Direito, 
com um ensino centrado meramente no desenvolvimento de técnicas de normas positivistas. 
A rigor, o que se pode observar é que o ensino protagonizado nos cursos de Direito encontra-
se alicerçado no pensamento positivista, técnico e formalista, que privilegia a transmissão e, 
consequentemente, a reprodução acrítica dos conteúdos e das normas postas, desvinculando 
totalmente a teoria da prática, carecendo, portanto, de uma análise contextualizada dos 
fenômenos jurídicos. 
Essa perspectiva de ensino é denominada por Freire (1987) de “educação bancária”, 
a qual se caracteriza por privilegiar a memorização e repetição do conteúdo por parte do 
aluno, que apreende os conceitos através de aulas expositivas recheadas de teoria e 
verbalismos excessivos. Proceder a essa forma de ensino, segundo o autor, é compreender o 
professor como “sujeito” do conhecimento e o aluno como “objeto”. 
Desse modo, esse modelo de ensino delineia o aluno como depósito de 
conhecimentos que posteriormente serão cobrados através avaliações meramente somativas. 
Assim, “[...] nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, 
não há saber.” (FREIRE, 1987, p. 66, grifo nosso). Nesta visão, o aluno é compreendido 
como uma “tabula rasa” cuja função é a de receber e reproduzir as prescrições legais e a 
ordem jurídica impostas sem questioná-las, ignorando a realidade, tornando-se um sujeito 
alienado. 
A rigidez imposta pelo positivismo exacerbado que parece vigorar nos cursos de 
Direito revela a ótica de que o conhecimento se esgota em si mesmo e não possibilita o 
diálogo e a articulação das informações com outras áreas do conhecimento, o que acarreta a 
fragmentação dos conteúdos e constitui-se em obstáculo na implementação da 
interdisciplinaridade. Esse modelo de ensino, contudo, não atende mais às demandas 
educacionais impostas pela sociedade atual, que requer uma educação participativa, na qual 
 18
ambos os atores desse processo, aluno e professor, constroem um saber novo através de um 
ensino contextualizado e atrelado à realidade fora das paredes da sala de aula. Desse modo, 
torna-se necessário e urgente que se desenvolva um processo de ensino que possibilite ao 
aluno pensar criticamente, pois, sem uma visão crítica, o aluno de Direito será um mero 
repetidor das normas postas, constituindo-se apenas em um instrumento a serviço da classe 
dominante, não havendo o aperfeiçoamento do ensino e, consequentemente, do sistema 
jurídico. 
Nesse contexto, a sociedade encontra-se cada vez mais insatisfeita com a qualidade 
do ensino. Assim, de acordo com Pérez Gómez (1995), no centro das discussões sobre os 
rumos da educação está a formação, o desempenho e o desenvolvimento profissional do 
professor. Em relação ao ensino superior, arriscamos dizer que um dos grandes responsáveis 
pela baixa qualidade da educação nesse nível de ensino seja a formação do professor, que 
compromete o seu desempenho e o desenvolvimento do conteúdo da disciplina, prejudicando, 
assim, o processo de ensino-aprendizagem. 
A análise desse contexto nos motivou a desenvolver este trabalho investigativo, 
motivado pelo interesse e a necessidade de melhor compreender como se estabelece e como 
se desenvolve a prática pedagógica do professor do curso de Direito. 
Sabendo que a titulação de bacharel não credencia nenhum profissional a ingressar 
na carreira docente, passamos a observar e a questionar sobre que investimentos fazem e de 
que forma os docentes que atuam nesses cursos procuram se qualificar pedagogicamente para 
atuar de forma eficiente e eficaz como educador e socializador do conhecimento, com vistas a 
estimular as potencialidades de seus alunos, ajudando-os a se tornarem sujeitos autônomos e 
atuantes, pois, visto que a educação constitui-se numa verdadeira possibilidade de 
transformação do homem. 
Em função do inconformismo com o ensino de caráter repetitivo e alienante 
ministrado nos cursos de Direito, do desejo de colaborar com a construção de uma educação 
mais libertadora que realmente possa desenvolver as potencialidades criativas e 
transformadoras do aluno, e observando essa realidade a partir da análise das situações 
pedagógicas concretas vivenciadas em função do nosso trabalho na Coordenação Pedagógica 
da Faculdade NOVAFAPI, o que permitiu, pela sua natureza, uma grande aproximação com o 
desenvolvimento do trabalho docente e, ainda, diante da compreensão de que a eficiente 
formação dos alunos de Direito cabe, majoritariamente ao corpo docente presente nos cursos 
jurídicos, julgamos pertinente questionar: 
• Como se dá a prática pedagógica dos professores do curso de Direito da 
 19
Faculdade NOVAFAPI ? 
Esse questionamento nos fez delimitar o tema desta pesquisa, que é a prática 
pedagógica do professor no ensino superior, especificamente dos que atuam nos cursos 
jurídicos. 
Então, considerando esse questionamento e tomando como base os estudos 
acumulados na área, que demonstram, por vezes, pouca preocupação por parte do professor 
com a ampliação das competências pedagógicas necessárias, o interesse pelo tema se 
acentuou levando-nos a buscar maiores informações que pudessem nos auxiliar a 
compreender melhor essa problemática. 
A escolha em pesquisar os processos vivenciados pelo professor do curso Direito no 
exercício de sua prática pedagógica justifica-se também pelo fato não existir número 
significativo de produções acerca desse tema no cenário piauiense e, em particular, no 
PPGED. A relevância deste estudo se caracteriza, portanto, em colaborar com mais uma 
reflexão sobre o exercício da docência no ensino superior, especificamente com professores 
do curso de Direito da Faculdade NOVAFAPI. Vislumbramos, com a realização desta 
pesquisa, que os conhecimentos produzidos possam revelar o perfil atual dos docentes que 
atuam no curso de Direito da NOVAFAPI, assim como caracterizar as formas de 
desenvolvimento de sua prática pedagógica. 
Diante destas considerações introdutórias, algumas questões se sobressaem, apontando 
para a necessidade de desenvolver estudos nesse campo. Dessa forma, para orientar nosso 
olhar investigativo assim como a análise, buscamos, no decorrer deste estudo, um 
embasamento teórico que parte de um modelo teórico-conceptual, percorrendo as concepções 
de autores nacionais e internacionais que manifestam preocupações e reflexões acerca da ação 
didática a partir da formação e da prática de professores como: Zeichner (1993), Pimenta e 
Ghedin (2002), Pimenta e Anastasiou (2005), Schön (2000, 1992), Rosemberg (2002), Cunha 
(2005), Brito (2007), Vasconcelos (2000), Imbernón (2000), dentre outros, que nos permitem 
entender a problemática que envolve os desafios vivenciados e enfrentados no decorrer da 
prática pedagógica desses profissionais. 
 
1.2 Objetivando o estudo 
 
Tem sido continuamente questionada a formação do docente, entendido como o 
profissional capaz de compreender a realidade com a qual trabalha, com compromisso político 
e competência no campo do conhecimento em que atua, sendo indiscutível a importância 
 20
desse debate, pois não se pode negar que os professores se constituem em atores essenciais do 
processo ensino-aprendizagem e que sua formação, portanto, é um dos determinantes do 
sucesso ou insucesso do referido processo. 
Há muito se observa. no interior das instituições de ensino e na literatura, o quanto é 
ainda insuficienteo debate sobre o ensino de Direito (REALE, 1999), havendo, portanto, a 
necessidade de se ampliar os estudos sobre a prática docente nessa área, sobretudo no que se 
refere à relação ensino e aprendizagem, professor e aluno, demandando, por parte dos 
professores uma compreensão aprofundada e clara sobre sua prática. 
Existe também o equivocado entendimento da maioria dos docentes de que “quem 
sabe o conteúdo, sabe ensinar”. Esse pensamento é fruto de uma prática que se desenvolveu 
durante muito tempo e persiste ainda na concepção de muitos professores do ensino superior. 
Masetto (1998) confirma essa realidade quando informa que, até a década de 70, eram 
exigidos do professor do ensino superior apenas o curso de bacharelado e o exercício 
competente de sua profissão. A percepção que se tinha do ato de ensinar era apenas a de 
transmissão de um conhecimento pronto e acabado, o qual era repassado através de extensas 
aulas expositivas, concebendo-se o aluno como sujeito passivo no processo de aprendizagem. 
É importante, nesse sentido, repensarmos a formação adquirida pelos docentes do 
ensino superior. Nesse contexto, observamos que, ainda que as fragilidades vivenciadas no 
início e durante o desenvolvimento do magistério digam respeito à carência de conhecimentos 
pedagógicos, os professores continuam a reforçar e valorizar o conhecimento específico como 
principal subsídio para a sua prática docente. Ressalta-se que a formação pedagógica não se 
limita somente aos aspectos práticos, envolvendo também aspectos ligados às dimensões 
afetiva, ética, política e social. 
Assim sendo, acreditamos que pesquisar como se desenvolve a prática pedagógica 
do professor do curso de Direito a partir de suas próprias narrativas, analisando-as por meio 
de um referencial teórico consistente, nos possibilitará conhecer de que forma esse 
profissional desenvolve sua ação docente. 
Diante destas considerações achamos pertinente estabelecer, como objetivo geral 
desta pesquisa: Investigar como o professor do curso de Direito constrói o processo de tornar-
se professor de profissão, através da análise de sua práxis educativa. 
Partindo desse propósito central, objetivamos, especificamente, traçar o perfil 
profissional do professor que atua no curso de Direito; caracterizar a prática pedagógica do 
professor de Direito; identificar como os professores de Direito, na vivência da profissão 
docente, vão consolidando o ser professor e, por último, analisar aspectos que demarcam o 
 21
processo de tornar-se professor de profissão na vivência da prática pedagógica. Delineia-se, 
portanto, o ser professor, cuja práxis educativa explicitada em seus pressupostos fundamentais 
e no seu agir cotidiano poderá constituir-se em referencial para consolidar conhecimentos, 
explicitar decisões tomadas e, principalmente, permitir encaminhamentos quanto às 
possibilidades de intervenções pedagógicas. 
A natureza e a amplitude do objeto central desta investigação impõem a análise das 
questões relacionadas à formação e à prática dos professores que atuam no ensino superior e, 
em especial, dos que atuam nos cursos jurídicos, abordando aspectos relevantes desde a 
contextualização histórica do ensino e dos cursos jurídicos no Brasil até a contemporaneidade, 
bem como a análise das tendências atuais na política de formação e prática docente do 
professor universitário. 
Assim, o presente estudo apresenta vertentes básicas definidas pelos capítulos I ao IV, 
além da introdução e considerações finais. No capítulo I, intitulado “Percurso metodológico 
da investigação”, descrevemos a trajetória e os percursos trilhados na pesquisa, 
caracterizando todo o contexto institucional, os sujeitos do estudo e os procedimentos 
utilizados para a coleta e análise dos dados através das narrativas. 
No capítulo II, “Ensino superior: apontamentos históricos e contemporâneos” 
traçamos uma breve contextualização histórica do ensino superior e do ensino jurídico no 
Brasil, seguido das características do ensino jurídico na contemporaneidade. 
No capítulo III, denominado “Formação e prática pedagógica do professor no 
ensino superior”, consideramos importante abordar o papel do professor, procurando 
identificar as tendências atuais sobre o docente como profissional reflexivo. Abordamos 
também as concepções e tendências atuais de formação e prática pedagógica baseadas nos 
novos paradigmas da educação e no professor reflexivo, dialogando com as idéias de Behrens 
(2005), Pimenta e Ghedin (2002) Schön (2000, 1992), Nóvoa (1995), Freire (1987; 1996), 
Perrenoud (2002), dentre outros autores. 
No capítulo IV “Tornar-se professor do ensino superior: revelações das 
narrativas”, situa-se a análise interpretativa dos dados coletados na pesquisa empírica através 
das narrativas dos interlocutores, desvelando-se as concepções dos docentes do Curso de 
Direito sobre a construção do ser professor. 
Nas Considerações finais, apresentamos as constatações advindas das análises das 
narrativas dos interlocutores, que ajudaram na compreensão do problema deste estudo. 
Apresentamos também nossa perspectiva para que sirvam de reflexão a outros que venham a 
se interessar pelo assunto e ampliar sua compreensão, já que não temos a pretensão, aqui, de 
esgotar as discussões acerca do tema investigado. 
 22
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23
CAPÍTULO I 
 
PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO 
 
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de 
objetos. E é como sujeito e somente 
enquanto sujeito, que o homem pode 
realmente conhecer. 
 
Paulo Freire 
 
 
Após delineados os objetivos que norteiam esta pesquisa, passamos a informar o 
plano metodológico, o qual nos permitiu responder à nossa primordial inquietação, que é 
compreender de que forma os professores do curso de Direito da NOVAFAPI constroem o 
processo de tornar-se professor de profissão. 
Para alcançar o objetivo almejado, delineamos o tipo de pesquisa, o campo da 
investigação, os sujeitos pesquisados, bem como as técnicas e os instrumentos de coleta de 
dados, e, ainda, os procedimentos de análise dos dados. Esses aspectos são esclarecidos a 
seguir. 
 
1.1 Caracterização da pesquisa 
 
Para a compreensão do objeto de estudo optou-se pela abordagem julgada mais 
apropriada que é a pesquisa qualitativa, a qual adequou-se à investigação por possibilitar uma 
maior aproximação com o mundo dos significados e das relações humanas, permitindo captar 
o universo de motivações e atitudes que compõem aspectos não perceptíveis em equações, 
médias e estatísticas (CHIZZOTTI, 2005). Essa abordagem de pesquisa favorece a inserção 
do investigador no contexto a ser pesquisado. Segundo Silva e Menezes (2000, p. 20), 
 
[...] a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o 
mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo 
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em 
números. A interpretação dos fenômenos e atribuição de significados são 
básicos no processo qualitativo. Não requer o uso de métodos e técnicas 
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o 
pesquisador é o instrumento-chave. O processo e seu significado são os 
focos principais de abordagem. 
 
A abordagem qualitativa busca descrever e analisar experiências e vivência 
 24
complexas, possibilitando a compreensão de como um determinado grupo de pessoas, numa 
determinada situação, dá sentido ao ocorrido em suas vidas. Assim, a escolha por essa 
abordagem justifica-se por possibilitar ao investigador a descoberta de significados que são 
essenciais para responder aos objetivos propostos no trabalho investigativo. 
Nesse sentido, a fim de caracterizar a prática pedagógica, identificando as formas de 
consolidação do ser professor do curso deDireito da Faculdade NOVAFAPI, optamos pela 
modalidade de pesquisa narrativa, em que os sujeitos interlocutores da pesquisa registram 
suas falas através da escrita. 
 
Tanto a forma ‘pesquisa dentro da narrativa’ quanto ‘pesquisa narrativa’ 
está correta, o que quer dizer que a narrativa é tanto fenômeno quanto um 
método. A narrativa identifica a qualidade estruturada da experiência a ser 
estudada, e identifica os padrões da pesquisa para o seu estudo. Para 
preservar essa distinção, utilizamos o instrumento já razoavelmente 
estabelecido de chamar o fenômeno de ‘história’ e a pesquisa de ‘narrativa’. 
Dessa forma, dizemos que as pessoas por natureza protagonizam vidas 
cheias de histórias e contam histórias dessas vidas, enquanto os 
pesquisadores narrativos descrevem tais vidas, coletam e contam histórias 
sobre elas, e escrevem narrativas da experiência. (CONNELLY; 
CLANDININ, 1990, p. 1). 
 
Acreditando que o processo da escrita potencializa o ato de reflexão sobre as ações 
vivenciadas, nos propusemos a, através das narrativas dos sujeitos, analisar que aspectos 
vivenciados demarcaram os processos de tornar-se professor. Para Connelly e Clandinin 
(1990, p.2) “[...]os seres humanos são organismos contadores de histórias e que tanto coletiva 
como individualmente eles protagonizam histórias de vida”. Assim, por meio da análise das 
narrativas buscamos atingir os objetivos propostos neste estudo, traçando o perfil dos 
profissionais do curso de Direito da Faculdade NOVAFAPI, a partir dos seus próprios 
discursos, e identificando os processos percorridos no âmbito da vivência de sua profissão que 
os levaram a consolidar o seu “ser” professor. 
Considerar as narrativas escritas dos professores nos permitiu analisar textos 
carregados de significados éticos, técnicos, políticos e afetivos, possibilitando conhecer o 
sujeito real, historicizado, datado e situado, que é o sujeito professor. Nesse sentido, 
remetemos às palavras de Pérez (2008, p.3) quando afirma que narrar sua história“[...] é um 
estado inédito, que possibilita ao professor se colocar como sujeito de sua própria história.” 
(grifo do autor). Nesse processo, o sujeito confronta-se consigo mesmo na medida em que 
inicia o processo de auto-reflexão, narrando sua história de acordo com suas crenças e 
 25
valores, o que possibilita sua autotransformação. Dessa forma, interpretar os fatos narrados 
pelos sujeitos interlocutores transforma-se numa rica experiência de investigação e de 
interpretação. 
Olhar para o passado pode nos ajudar a encontrar explicações para significar ações 
que, ao longo do tempo, serviram para construir o percurso pessoal e profissional do sujeito, 
pois sabemos que o pessoal e o profissional se interligam e se integram. Ao adentrar no 
âmbito das reflexões, na história e na memória dos sujeitos, através da análise de suas 
narrativas, buscamos perceber “[...] os recursos, os projetos, os desejos que são portadores de 
futuro. No passado não há somente as coisas que ocorreram, há também todo o potencial que 
cada indivíduo tem para prosseguir a sua existência de futuro.” (JOSSO, 2004, p. 16). 
Nessa perspectiva, o pesquisador que se utiliza da narrativa em seus trabalhos de 
investigação precisa ter uma percepção bastante aguçada para tentar situar-se no mundo e no 
momento histórico e social em que as histórias estão sendo narradas, adentrando no universo 
particular dos sujeitos, buscando sempre a possibilidade de apreender os valores e 
significados de cada um a respeito do objeto foco da investigação. 
Para Franco (2007, p.19), é importante e até indispensável “[...] considerar que a 
relação que vincula a emissão de mensagens [...] está necessariamente articulada às condições 
contextuais de seus produtores.” Dessa forma, a narrativa utilizada como método de pesquisa 
nas investigações pode trazer muitas contribuições, considerando-se a diversidade de 
informações contidas nas histórias relatadas pelos sujeitos. Assim, as histórias narradas 
podem revelar o que levou os sujeitos à escolha de sua profissão e os caminhos percorridos ao 
longo de sua vida profissional e pessoal, já que há, necessariamente, uma interligação entre 
eles, revelando conflitos, sensações e experiências vividas que podem se tornar reveladoras 
tanto para o interlocutor quanto para o investigador, como, a propósito, refere Cunha (2005, p. 
40): 
 
Essas reflexões favorecem a percepção de que a produção de narrativas 
serve, ao mesmo tempo, como procedimento de pesquisa e como alternativa 
de formação. Ela permite o desvendar de elementos quase misteriosos por 
parte do próprio sujeito da narração, que muitas vezes, nunca havia sido 
estimulado a expressar organizadamente seus pensamentos. 
 
Pesquisadores como Nóvoa (1988), Cunha (2005), Souza (2006) e Josso (1999, 
2004), dentre outros, têm se utilizado da narrativa como método ou como procedimento em 
seus trabalhos de investigação. A perspectiva do trabalho com narrativa favorece o processo 
 26
de análise do seu cotidiano por parte do sujeito pesquisado, permitindo-lhe resgatar sua 
história e compreender os caminhos que o levaram a tornar-se a pessoa e o profissional de 
hoje. 
Souza (2006, p.14) explicita muito bem esse processo quando diz que “a escrita da 
narrativa remete o sujeito a uma dimensão de auto-escuta, como se estivesse contando para si 
próprio suas experiências e as aprendizagens que construiu ao longo da vida, através do 
conhecimento de si.” Esse exercício de consciência por parte do interlocutor o faz mergulhar 
no passado, evocando e rememorando experiências e conhecimentos construídos ao longo de 
todo um percurso pessoal e formativo. Assim, a auto-reflexão pode desencadear processos de 
construção, reconstrução e desconstrução das formas de pensar e agir sobre a sua prática 
pedagógica. 
Dependendo do envolvimento do interlocutor no instante em que narra sua história, 
esse momento pode se tornar extremamente rico, na medida em que lhe oportuniza 
compreender melhor as suas ações ao longo de sua trajetória, revelando, por vezes, 
experiências vividas que foram importantes na construção e solidificação da sua profissão. 
Nesse processo, o pesquisador que se utiliza das narrativas dos interlocutores para encontrar 
respostas para os problemas de sua pesquisa precisa ter maturidade e estar atento a todas as 
minúcias e detalhes que estão sutilmente inseridos nos relatos e que podem mostrar dados 
extremamente reveladores sobre as razões dos sujeitos para suas ações, trazendo enormes 
contribuições para o investigador. 
Pelas possibilidades de riqueza na análise dos relatos dos professores interlocutores, 
optamos por esse método de pesquisa, tendo sempre a constante preocupação em manter o 
rigor necessário quanto ao olhar crítico e investigativo que deve ser prevalente nessa 
modalidade de pesquisa. 
 
1.2 O cenário da pesquisa 
 
Para o desenvolvimento deste estudo selecionamos como lócus da nossa 
investigação a Faculdade de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí – NOVAFAPI 
(foto 1), com sede à Rua Vitorino Orthiges Fernandes, 6123, Bairro do Uruguai, na cidade de 
Teresina, Estado do Piauí, estabelecimento de ensino superior privado que, atualmente, 
oferece vinte e dois cursos de graduação nas modalidades Bacharelado e Tecnológico, 
mantida pela Sociedade de Ensino Superior e Tecnológico do Piauí Ltda. A escolha por essa 
 27
instituição como universo da nossa pesquisa deve-se ao fato de que preenche os critérios 
estabelecidos em função dos seguintes determinantes: 
• Possuir curso de Direito reconhecido pelo Ministério da Educação; 
• Possuir turmas concluídas com egressos inseridos no mercado de trabalho; 
• Ser uma instituição que apóia e investe na formação continuada de seus professores; 
• Ter credibilidade perante a sociedade no que tange à sua área de atuação; 
• Possuir um corpo docente formado por profissionaisque atuam em diversas atividades 
relacionadas ao Direito 
• Por fim, em função de uma razão mais pessoal que é o fato de atuarmos na 
coordenação de ensino da instituição, motivo pelo qual nos interessamos em 
desenvolver uma pesquisa que pudesse traçar o perfil dos docentes do curso de 
Direito, revelando suas formas de construção da profissão docente. 
 
 
 Foto 1: Faculdade NOVAFAPI. Teresina -2009 
 Fonte: Acervo fotográfico da NOVAFAPI 
 
A Faculdade NOVAFAPI teve o seu curso de Direito autorizado pela Portaria MEC 
nº 1.535/2002 e reconhecido através da Portaria MEC nº 1.179/2006. 
A IES conta com uma infra-estrutura física instalada em uma área de 162.000m2 
(cento e sessenta e dois mil metros quadrado), construída especificamente para o ensino. 
Todas as salas de aula são equipadas com data-show, telão, sistema de som e rede de internet 
 28
wireless. Junto a toda essa infra-estrutura existe um Núcleo de Prática Jurídica (Foto 2), 
subordinado à Coordenação do Curso de Direito, criado para atender as exigências da 
Resolução 09/2004, do CNE/CES, e do projeto pedagógico do curso. O Núcleo tem por 
finalidade promover e supervisionar as atividades práticas do corpo discente relacionadas ao 
Estágio Supervisionado Curricular Profissionalizante, visando ao aprimoramento nas áreas 
profissionais de Advocacia, Magistratura, Ministério Público e demais carreiras jurídicas. A 
ele se encontram acoplados uma unidade de Juizado Especial Cível, uma unidade da 
Defensoria Pública Estadual e um Juizado Virtual, possibilitando uma prática de atendimento 
jurídico à comunidade a partir de uma experiência de estágio extracurricular feita em parceria 
com a Defensoria Pública do Estado, conforme podemos observar na foto 2. 
 
 
 Foto 2: Núcleo de Prática Jurídica da Faculdade NOVAFAPI -Teresina -2009 
 Fonte: Acervo fotográfico da NOVAFAPI 
 
O curso de Direito da NOVAFAPI tem se inserido de forma significativa no 
processo de desenvolvimento econômico e social do estado do Piauí e regiões circunvizinhas, 
através da formação de profissionais capazes de pensar, elaborar e aplicar as “tecnologias 
jurídicas” nos novos contextos que se apresentam. Nesse sentido, o projeto pedagógico do 
curso possibilita ao graduando a aquisição de conhecimentos, de competências e de 
habilidades para o desenvolvimento integral do cidadão crítico e consciente de seu papel 
social transformador e capacitado à utilização das mais modernas formas de resolução de 
conflitos. Para tanto, o projeto prevê atividades complementares, partindo de uma 
 29
flexibilização do acesso ao conhecimento, as quais viabilizam concretamente a 
interdisciplinaridade e promovem a efetiva integração do eixo teoria, prática, pesquisa e 
extensão. 
O currículo busca uma sintonia com a peculiaridade do processo de 
desenvolvimento sócioeconômico do estado. No tocante às metodologias e técnicas de ensino, 
o curso tem procurado, a partir da conscientização de seus corpos docente e discente, a 
experimentação de novas tecnologias pedagógicas mais centradas no aluno e na 
aprendizagem. Tem como uma de suas metas primar pela por uma incessante busca da 
realização de efetiva interdisciplinaridade, procurando promover maior conexão entre os 
diversos aspectos da formação jurídica. 
 A pesquisa como atividade institucional do Curso de Direito encontra-se alicerçada 
em um programa de iniciação científica e na exigência da monografia de final de curso, 
mantida a despeito da flexibilização permitida pela Resolução nº 09/2004, do CNE/MEC. Em 
termos de atividades complementares, o curso mantém uma regular programação de eventos e 
cursos, perfeitamente sintonizada com a proposta pedagógica que se deseja implantar. A 
extensão encontra-se vinculada às atividades complementares e ao Núcleo de Prática Jurídica, 
o que faz com que a Faculdade NOVAFAPI disponibilize aos estudantes uma inovadora 
prática de atendimento jurídico à comunidade a partir de uma experiência de estágio 
extracurricular, em parceria com a Defensoria Pública do Estado. 
O Curso de Direito da Faculdade NOVAFAPI possui um corpo docente formado por 
profissionais amplamente qualificados e que atuam nas mais diversas áreas relacionadas ao 
Direito, dentre as quais podemos destacar os ramos da Promotoria Pública, Procuradoria, 
Magistratura, Poder Judiciário Federal e Estadual, Defensoria Pública, Ministério Público, 
Advocacia Pública e Privada, dentre outros. 
Essa diversidade de profissionais que articulam a carreira profissional à docência 
superior configura um quadro bastante retratado pelos estudiosos da área (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2005; MELLO, 2007, dentre outros) e confirma a tese de que, muitas vezes, 
a prática docente é exercida como uma atividade secundária. 
É importante ressaltar que a instituição, reconhecendo a importância da formação 
pedagógica como forma de apoio e valorização do corpo docente, desenvolve uma política de 
formação continuada implementada e consolidada, na busca de promover a melhoria da 
qualidade das funções de ensino, pesquisa e extensão por meio de cursos de pós-graduação, 
oportunizando aos professores o aprofundamento e/ou aperfeiçoamento de seus 
conhecimentos científicos, tecnológicos e profissionais. Como reforçamento a estes aspectos, 
 30
ofere incentivos, como bolsas de estudos para programas de doutorado, mestrado ou 
aperfeiçoamento; auxílio financeiro e operacional para participação em congressos, seminários, 
simpósios e eventos similares científicos, educacionais e culturais; cursos de treinamento e 
atualização profissional e divulgação e/ou publicação de teses, dissertações ou outros trabalhos 
acadêmicos ou profissionais do pessoal docente. 
Assim, por meio do apoio e incentivo à qualificação do seu corpo docente, o que 
certamente favorecerá a qualidade do processo ensino-aprendizagem, a instituição busca 
aprimorar a capacitação dos profissionais docentes, qualificando-os para o trabalho técnico, 
científico e pedagógico. 
 
1.3 Sujeitos da pesquisa 
 
O corpo docente do Curso de Direito da Faculdade NOVAFAPI é formado por 48 
(quarenta e oito) professores cuja formação mínima é a de especialista. Esses dados 
correspondem ao primeiro semestre do ano de 2009, período da coleta dos dados junto aos 
sujeitos interlocutores da pesquisa, portanto esse número pode variar a cada semestre em 
função da saída ou entrada de novos professores. 
Para atender aos objetivos desta pesquisa os sujeitos pesquisados são 07 (sete) 
professores do curso de Direito, os quais atendam plenamente aos seguintes critérios 
preestabelecidos: 
a) ter disponibilidade para contribuir com a pesquisa através da escrita das 
narrativas; 
b) ter a formação de bacharel em Direito; 
c) estar no efetivo exercício do magistério; 
d) ministrar disciplinas específicas do curso de Direito; 
e) estar no exercício da função docente no magistério superior há, no mínimo, 2 e, 
no máximo, 5 anos. 
Ressaltamos que o critério de possuir entre 02 (dois) e 05 (cinco) anos de atividade 
docente, se restringe exclusivamente à docência no Curso de Direito. Tal critério justifica-se 
em função dos objetivos propostos, que buscam investigar de que forma esses professores 
constroem o processo de tornar-se professor de profissão. 
Com base nos dados coletados através de questionário (Apêndice A), traçamos o 
perfil dos interlocutores da pesquisa, conforme o quadro 01. Com o intuito de preservar a 
identidade dos sujeitos, adotamos um codinome para cada participante com inspiração em 
 31
renomados autores e estudiosos da área do Direito. 
 
Sujeito / 
Codinome 
Faixa 
Etária 
Titulação Área da 
Titulação 
Regime 
de 
Trabalho 
na IES 
Tempo de 
Exercício 
na 
Docência 
Superior 
Exercício 
Profissional fora 
Docência 
Bittar 31-40 Especialista Direito Tempo 
Parcial 
05 anos Advocacia 
Servidora Pública
Delmanto 
 
31-40Especialista Direito Tempo 
Parcial 
2 anos e 
meio 
Assessor de 
Desembargador 
Greco 41-50 Especialista Direito Tempo 
Parcial 
03 anos Procurador da 
Fazenda Nacional
Lenza 
 
31-40 Especialista Direito Tempo 
Parcial 
02 anos Advocacia 
Mello 
 
31-40 Especialista Direito Tempo 
Parcial 
04-anos Advocacia 
Nader 
 
20-30 Especialista Direito Tempo 
Parcial 
03 anos Advocacia 
Diniz 41-50 Mestre Desenvolvimento 
e Meio Ambiente
Tempo 
Parcial 
03 anos Promotora 
Pública 
Quadro 01 – Caracterização dos interlocutores da pesquisa 
Fonte: Dados da pesquisa (2009) 
 
Os dados sintetizados no quadro 01 sinalizam que os interlocutores do estudo são 
professores em início da carreira docente. Indicam ainda que se trata de profissionais que 
atuam tanto na docência quanto na área jurídica. Na maioria os sujeitos pesquisados situam-se 
na faixa etária entre 31 e 40 anos. Desse conjunto de professores, apenas 01 sujeito possui 
título de mestre, enquanto que todos os outros são pós-graduados apenas com título de 
especialista. Essa realidade pode se justificar em função do pouco tempo de docência desses 
sujeitos, ou, arriscamos dizer também que em função da pouca oferta dos cursos de pós-
graduação stricto-sensu na área do Direito na nossa região, o que acaba por dificulta a busca 
por esse nível de ensino, dentro outros fatores. 
Quanto ao regime de trabalho, todos são contratados em regime de tempo parcial, 
sendo reservado, dentro de sua carga horária, tempo para o desenvolvimento de outras 
atividades profissionais fora do contexto da sala de aula, como atividades de extensão, 
 32
participação em comissões internas, dentre outras. Essas atividades estão previstas no Plano 
de Carreira Docente da NOVAFAPI, que contempla como regime de trabalho as modalidades 
de horista, tempo parcial e tempo integral. Os professores contratados com regime de trabalho 
parcial e integral desenvolvem, além da docência, outras atividades ligadas à pesquisa e à 
extensão, conforme mencionado. 
 
1.4 Técnica e instrumento de coleta de dados 
 
Durante o processo de coleta de dados, fizemos uso de dois instrumentos: o 
questionário e a narrativa escrita. No primeiro momento, com a aplicação do questionário de 
perguntas abertas e fechadas (Apêndice A), objetivamos traçar o perfil dos sujeitos da 
pesquisa, buscando conhecimentos sobre os dados relativos à vida pessoal, acadêmica e 
profissional dos sujeitos. 
De acordo com Moreira e Caleffe (2006), um ponto importante a ser considerado na 
aplicação do questionário é que o pesquisador não esteja presente no momento do 
preenchimento pelo investigado. Segundos os autores, o uso do questionário na coleta de 
dados possui as seguintes vantagens para o investigador: “[...] uso eficiente do tempo, 
anonimato para o respondente, possibilidade de uma alta taxa de retorno e perguntas 
padronizadas” (p.96). 
Assim, para a aplicação dos questionários, marcamos, por telefone, um primeiro 
encontro com os interlocutores individualmente, na própria instituição lócus da investigação. 
Nessa primeira aproximação, explicitamos os objetivos e a importância da pesquisa, assim 
como a justificativa da escolha dos sujeitos, a garantia do seu anonimato e a finalidade da 
aplicação do questionário, bem como de outros instrumentais utilizados posteriormente, 
oportunidade em que o participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, 
conforme modelo (Apêndice A). Após as explicações, foi estipulado o prazo de uma semana 
para que os questionários fossem entregues devidamente preenchidos, de onde retiramos os 
dados para caracterização do perfil dos sujeitos. 
Os questionários foram devolvidos pessoalmente pelos interlocutores na própria 
instituição, e, na medida em que iam sendo entregues, os docentes recebiam o roteiro das 
narrativas escritas, sendo que um novo prazo de entrega foi combinado entre as partes. 
Conforme Cunha (2006), tem-se utilizado a narrativa nas pesquisas qualitativas tanto 
como instrumento de coleta de dados, quanto como procedimento de formação, visto que o 
 33
sujeito organiza suas idéias para relatá-las de forma oral ou escrita, reflete e vivencia o 
passado, tendo a possibilidade de reconstruir suas experiências na medida em que toma as 
ações vivenciadas como referência para reconstrução de suas ações no presente. 
Assim, construímos um roteiro (Apêndice B), que foi utilizado pelos sujeitos 
investigados como um orientador na construção de suas narrativas profissionais. O roteiro 
configura o “enredo”, o que dá sentido à narrativa. Segundo Jovchelovitch e Bauer (2002, 
p.93), “[...] o enredo fornece critérios para a seleção dos acontecimentos que devem ser 
incluídos na narrativa [...]”, indicando o caminho e a seqüência por onde o interlocutor deve 
seguir durante a construção de sua narrativa. Dessa forma, é o pesquisador quem dirige e 
conduz a elaboração da narrativa, selecionando os acontecimentos da vida do informante que 
podem ser incluídos na pesquisa. 
Algumas dificuldades surgiram no decorrer da coleta de dados, como a demora 
prolongada para a entrega das produções, sendo sempre justificada pelos interlocutores em 
função da falta de tempo, o que entendemos ter ocorrido em razão de que todos exercem outra 
atividade profissional fora da docência. Outra dificuldade foi a própria elaboração das 
narrativas, onde os docentes limitaram bastante o conteúdo dos textos produzidos. Muitos 
relataram não saber o que pôr no papel, pois tinham receio de que determinadas informações 
não fossem úteis para a pesquisa. Essa dificuldade surpreende, considerando que os 
interlocutores são profissionais bacharéis, dos quais espera-se como competência básica a 
redação de documentos diversos. 
Cunha (2005) aborda essa problemática quando diz que a prática com essa 
experiência tem mostrado que algumas pessoas, às vezes, têm dificuldade de falar e/ou 
escrever sobre o vivido. Dessa forma, conversamos novamente com os professores, 
orientando-os sobre os principais objetivos da nossa pesquisa e solicitando-lhes um esforço na 
produção de suas narrativas, de modo a refazerem os textos de maneira bem detalhada e 
contemplando o máximo de informações possíveis, a fim de obtermos as informações 
necessárias para a análise. 
 
1.5 Análise dos dados 
 
Após a conclusão da coleta de dados, passamos à etapa seguinte, que foi a análise 
dos dados. A princípio fizemos diversas leituras das narrativas como forma de obter uma 
visão geral do material a ser analisado, empregando a técnica de análise de conteúdo, a qual 
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segundo Bardin (1977) é um conjunto de técnicas voltado para um trabalho rigoroso de 
interpretações que oscilará entre a objetividade e a subjetividade da mensagem para então 
configurar a resposta do sujeito sobre o objeto pesquisado. Dessa forma, essa técnica nos 
permite compreender o que está subjacente nas palavras do interlocutor, sujeito da pesquisa. 
De acordo com Minayo (2004), pode-se destacar duas funções na aplicação da 
técnica de análise de conteúdo. A primeira delas é o uso na verificação de hipóteses e/ou 
questões, em que se pode encontrar respostas para as questões formuladas e confirmar ou não 
as hipóteses estabelecidas antes do trabalho de investigação. Outra função refere-se à 
descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, possibilitando ao investigador ir 
além do que está apenas aparentemente sendo comunicado. Essa técnica possibilita a 
reconstrução das representações inseridas nas narrativas dos interlocutores sob o olhar atento 
e investigativo do pesquisador, pois, necessariamente, toda mensagem expressa algum 
significado e um sentido. 
Durante o processo de análise dos dados, é indispensável considerar que a emissão 
das mensagens está articulada às condições contextuais de seus emissores, as quais envolvem 
toda a história, a situação econômica e sócio-culturalem que estão inseridos, o que resulta nas 
expressões verbais produzidas, carregadas de componentes cognitivos, afetivos, ideológicos, 
valorativos e historicamente mutáveis. 
É indispensável também, durante a análise de conteúdo das narrativas, que se faça a 
relação da mensagem com uma teoria, a partir de comparações contextuais, dando-lhe 
relevância teórica. (FRANCO, 2007). Dessa forma, apoiando-se no referencial teórico 
utilizado para dar suporte à pesquisa, partimos então para a análise dos dados encontrados nas 
narrativas. Os textos produzidos revelaram inúmeros aspectos vivenciados pelos professores 
tanto em sua atividade profissional, quanto pessoal, pois as duas estão implicitamente 
interligadas, trazendo à tona situações reveladoras do desenvolvimento da prática docente dos 
interlocutores, mostrando suas histórias, percepções, ações, reações, etc. 
De acordo com Franco (2007, p.14), “[...] é indispensável conhecer novas 
possibilidades de identificação e de uma análise consistente e substantiva do conteúdo das 
mensagens que expressam crenças, valores e emoções a partir de indicadores figurativos.” 
Assim, a análise voltou-se para a compreensão dos dados coletados, buscando respostas para 
as questões formuladas a fim de se ampliar o conhecimento a respeito do tema investigado. 
Para fins de organização e de análise dos dados três caminhos foram percorridos: 1. 
a pré-análise 2. a exploração do material e 3. o tratamento dos resultados, a categorização e a 
interpretação (BARDIN, 1977). 
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A primeira fase destinou-se à organização e sistematização dos dados coletados e 
das idéias, fazendo o que Bardin (1977, p. 96) chama de “leitura flutuante”, com a qual se 
destacam os pontos considerados relevantes para a compreensão do objeto pesquisado. 
Durante a segunda etapa, segundo Triviños (1990), procede-se à descrição analítica 
dos dados, devendo dar destaque para as partes relevantes da coleta. Procedemos então a um 
estudo mais apurado das narrativas, articulando-o com os objetivos e o referencial teórico 
estabelecido na pesquisa. Nesse momento, estabelecemos os eixos de análise. 
No terceiro momento, chamado de interpretação, procedemos à análise dos dados 
buscando o aprofundamento do tema pesquisado e definindo quais falas, nas narrativas dos 
professores, poderiam ser interpretados segundo os eixos de análise já estabelecidos. 
As narrativas escritas, produzidas pelos interlocutores deste estudo, descrevendo 
suas vivências, suas experiências, seus modos de pensar e de agir, suas dificuldades e 
motivações a respeito da docência no ensino superior jurídico encaminharam nossa análise 
quanto à interpretação dos achados na forma da análise de conteúdo. 
Os dados foram selecionados e agrupados segundo os critérios recomendados na 
análise de conteúdo, levando à definição de três eixos de análise, conforme figura 1 a seguir: 
 
Figura 01. Eixos de Análise 
Fonte: Dados da pesquisa (2009) 
 
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No primeiro eixo, definido como “Formação Profissional”, analisamos as variadas 
formas e razões que levaram o interlocutor ao encontro com a docência e quais aspectos 
foram mais marcantes no período inicial do seu encontro da profissão do magistério superior. 
No segundo eixo, “Trajetória Profissional”, analisamos os desafios vivenciados no 
cotidiano da profissão, as formas de ressignificar a prática docente e, em função da sua 
inserção no contexto da sala de aula, se esse profissional valoriza e sente necessidade de 
buscar uma formação pedagógica que lhe possibilite desenvolver habilidades para saber lidar 
mais adequadamente com o cotidiano da profissão docente. 
No terceiro e último eixo de análise, “Prática Pedagógica”, investigamos de que 
forma os docentes desenvolvem sua prática pedagógica, quais aspectos consideram relevantes 
para o desenvolvimento dessa prática e quais aprendizagens foram adquiridas durante a 
vivência da profissão docente. 
Após definido todo o percurso metodológico, apresentamos, no capítulo II, a seguir, 
as reflexões teóricas que deram suporte à presente investigação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO II 
 
ENSINO SUPERIOR: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E CONTEMPORÂNEOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 CAPÍTULO II 
 
ENSINO SUPERIOR: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E CONTEMPORÂNEOS 
 
Tão importante quanto o que se ensina e se 
aprende é como se ensina e como se 
aprende. 
 
César Coll 
 
No âmbito do ensino superior, uma questão se torna relevante quando observamos 
que boa parte das instituições de ensino privilegia a experiência profissional do docente na 
sua área de formação, em detrimento da experiência pedagógica. Essa situação contribui para 
a desvalorização da necessária capacitação pedagógica por parte do docente. 
No decorrer do processo ensino-aprendizagem o professor assume uma pedagogia ao 
escolher ou privilegiar determinados procedimentos para atingir seus objetivos em relação aos 
alunos. Na medida em que um dos objetivos do professor é criar condições que possibilitem a 
aprendizagem de conhecimento pelos alunos, a gestão da matéria torna-se um verdadeiro 
desafio pedagógico. Nesse sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem seja 
desenvolvido com êxito, o professor, além do conhecimento do conteúdo específico, precisa 
também do conhecimento pedagógico que o habilite a trabalhar esse conteúdo de forma a 
promover a aprendizagem do discente, ou seja, o professor precisa criar estratégias para 
transformar a matéria em função de condicionantes como o tempo, o projeto pedagógico, a 
motivação dos alunos, dentre outros (TARDIF, 2002b). 
Assim, a tarefa do professor torna-se extremamente difícil e requer daquele que a 
executa, determinadas características bastante peculiares e específicas que não podem, sob 
nenhum pretexto, ser negligenciadas. Envolve também um conjunto de capacidades técnicas 
indispensáveis ao exercício da função docente e que devem ser adquiridas, aperfeiçoadas, 
atualizadas e recriadas (VASCONCELOS, 2000). Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo, 
o conhecimento de sua área específica de ensino, a capacidade técnica e a constante 
atualização constituem um conjunto de competências e habilidades predominantemente 
desejáveis a qualquer docente. 
Com certeza, o domínio do conteúdo específico é condição preponderante para o 
exercício do magistério, porém o saber pedagógico também deve ser condição básica para o 
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, ou seja, é preciso ter conhecimento pedagógico 
sobre como, por exemplo, ser claro e objetivo ao expor o conteúdo, ser um facilitador da 
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aprendizagem, saber selecionar recursos e escolher metodologias adequadas, saber avaliar, 
saber planejar, enfim, saber ensinar. 
Nesse sentido, Perrenoud (2000) destaca que conhecer os conteúdos a serem 
ensinados é a menor das coisas quando se pretende instruir alguém, pois a verdadeira 
competência pedagógica não está aí. Ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a 
objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem, porém nem sempre é a visão do professor, 
pois, para muitos, a formação pedagógica é desnecessária, compondo-se apenas de técnicas 
meramente operacionais voltadas para o ensino, o que demonstra, nesta situação, total 
desconhecimento do verdadeiro sentido dos cursos de formação continuada para os 
professores. Essa simplificação ocasionada pelo desconhecimento empobrece o exercício 
profissional desses professores enquanto docentes do ensino superior, como é o caso dos 
professores do curso de Direito, às vezes. 
Vasconcelos (2000) destaca que a correta formação pedagógica passa, 
necessariamente, por conhecimentos de Filosofia da Educação, de Política Educacional, de 
Sociologia, de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação e ainda pelo domínio de 
questões doensino como avaliação, currículo, além de outros aspectos. Somente os 
professores que se tornam sujeitos pensantes e críticos são capazes de compreender e analisar 
criticamente a realidade, de modo a agir eficazmente frente a situações concretas surgidas no 
dia-a-dia no exercício da docência. 
A esse respeito, Faria (2003) destaca que a educação transformadora, que vem sendo 
amplamente discutida desde o final do século XX, não pode ser conduzida por objetivos que 
explicitem basicamente a aquisição de conhecimentos. Pelo contrário, deve estar voltada 
especialmente para a reelaboração dos conhecimentos e habilidades incorporados e para a 
produção de novos conhecimentos, o que só é possível com uma profunda interação entre 
professor e aluno. Para tanto, deverão empreender ações como a reflexão crítica, a curiosidade 
científica, a criatividade e a investigação, tendo por base a realidade dos educandos. Nesse 
contexto, o professor assume a responsabilidade de articular metodologias de ensino 
caracterizadas por uma variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. 
De acordo com essa visão, o entendimento que sobressai é que o ensino, numa 
concepção mais tradicional, não é suficiente para atender às novas dinâmicas e rápidas 
mudanças que invadem a nossa vida tanto no campo profissional como pessoal. Hoje, não faz 
mais sentido pensarmos o conhecimento desvinculado do trabalho. O conhecimento 
transforma o trabalho, mantendo uma relação bem estreita entre teoria e prática, o que 
chamamos de práxis. Vasquez (1997, p.185), a esse respeito adverte que “[...] toda práxis é 
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atividade, mas nem toda atividade é práxis”, ou seja, a atividade é considerada práxis quando 
partimos do pressuposto que 
 
[...] é uma atividade que se desenvolve de acordo com finalidades, e essas só 
existem através do homem, como produto de sua consciência. Toda ação 
verdadeiramente humana requer certa consciência de uma finalidade, 
finalidade que se sujeita ao curso da própria atividade. A finalidade, por sua 
vez, é expressão de certa atitude do sujeito em face da realidade (VÁSQUEZ, 
1997, p. 188). 
 
 
Dessa forma, o que se espera é que o professor aja de forma consciente e 
intencional, demonstrando aptidão para procurar e explorar meios rumo à constante 
atualização e apropriação de conceitos que propiciem o enriquecimento e renovação dos 
conhecimentos já adquiridos, mobilizando diversos saberes, mediante uma forma reflexiva de 
desenvolver a ação docente. 
Delors (2000), nesse sentido, preconiza uma nova concepção de educação que 
oportunize a emersão do potencial criativo, que ultrapasse o aprender a conhecer e o aprender 
a fazer, para simples fim de ordem econômica e que possibilite a realização da pessoa, a qual, 
na sua totalidade, aprende a ser. 
Neste mesmo diapasão, Tardif (2002b) propõe que o trabalho dos professores seja 
considerado como um espaço prático específico de produção, de transformação e de 
mobilização de saberes e, portanto, de teorias de conhecimentos e de saber-fazer específicos 
ao ofício do professor. Assim, cabe ao professor, além da organização das condições de 
aprendizagem, a tarefa de socializar o saber técnico científico da sua área específica, 
historicamente acumulado e por ele apropriado nos processos de formação acadêmica e 
continuada e pela vivência da práxis educativa no contexto escolar, para um sujeito situado, 
datado, historicizado, consciente do seu tempo e do seu estar no mundo que é o sujeito aluno, 
aqui genericamente referenciado como um ser que sente, que pensa e que faz, e 
principalmente, desenvolve um que-fazer que deve ser tecnicamente orientado, politicamente 
correto e eticamente competente, que é o fazer docente. 
Pela complexidade que caracteriza o ser e o fazer docente, bem como pela 
complexidade que envolve e determina o processo de ensino-aprendizagem com suas 
múltiplas dimensões, as competências do professor se constituem em possibilidades reais de 
viabilização de uma práxis educativa carregada de sentido, de significado e de resultados 
positivos. 
 
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2.1 Ensino no Brasil: breve contextualização histórica 
 
No atual contexto, a crise no ensino jurídico emerge como temática instigante e 
desafiadora, contudo não se pode investigar essa crise isolando-a de sua evolução histórica, 
permeada por mudanças às vezes significativas, outras vezes nem tanto, sendo necessário 
também situá-la em relação à evolução do processo de ensino no país. 
Para situar historicamente a educação no Brasil, consideramos de início o período 
marcado pela influência dos jesuítas, principais educadores da época colonial. Nesse período, 
a educação não era valorizada socialmente e servia de instrumento de dominação e de 
aculturação dos nativos, sendo que para a elite colonial era oferecido tratamento diferente. 
Segundo Ferro (2007, p. 214), “[...] dadas as dificuldades do próprio choque da cultura 
indígena com a européia, e o desinteresse da Coroa Portuguesa pela escolarização do gentio, 
aos poucos, as escolas passaram a ser privilégio dos brancos.” 
A base da instrução eram os princípios contidos na Ratio Studiorum, conjunto de 
normas criadas para regulamentar o ensino no colégio jesuítico, cujo ideal era a formação do 
homem universal, humanista e cristão. A ação pedagógica caracterizava-se pelas formas 
dogmáticas do pensamento, contra sua possibilidade crítica, isto é, o ensino era alheio à 
realidade. Os pressupostos didáticos encontrados no código pedagógico dos jesuítas 
enfocavam o seu caráter formal e eram marcados pela visão essencialista do homem. 
Em se tratando de ensino em nível superior, a literatura mostra que, ao contrário 
das Américas Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso a esse nível de ensino ainda no período 
colonial, o Brasil teve que aguardar até o final do século XIX para que fossem implantadas as 
primeiras instituições desse nível no país. 
De acordo com Brandão (1997), o período colonial compõe-se de dois momentos 
bem distintos no que se refere à educação no Brasil, que são: o período jesuítico e o período 
pombalino (conhecido como o “período das trevas”). Com a expulsão dos jesuítas, o Brasil 
ficou 13 anos sem desenvolver qualquer atividade escolar, o que pode ser considerado um 
período de retrocesso e de atraso no âmbito educacional no país, causando uma enorme 
desarticulação no ensino e atrasando ainda mais as chances de organização e instalação do 
ensino superior. 
Quando da chegada da família real portuguesa ao Brasil, surge o interesse em criar 
escolas médicas na Bahia, com o curso de Cirurgia, e no Rio de Janeiro, com o curso de 
Cirurgia e Anatomia, ambos em 1808. Posteriormente, em 1810, é fundada a Academia Real 
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Militar, que anos mais tarde se converteria na Escola Politécnica. 
Após a Proclamação da Independência houve um crescimento de escolas de nível 
superior no Brasil, sempre voltadas para formação profissional. Assim, em 1889, a República 
se desenvolve, com a criação de 14 Escolas Superiores. Dessa forma, quando do seu 
surgimento, o ensino superior no Brasil, era dotado de forte natureza profissionalizante, sendo 
ofertado por faculdades isoladas e servindo apenas aos interesses da elite. Pimenta e 
Anastasiou (2005, p.148-149) assim discorrem sobre essa realidade: 
 
O modelo de ensino adotado nessas escolas era o franco-napoleônico, que 
se caracterizava por uma organização não universitária, mas 
profissionalizante, centrado em cursos e faculdade, visando à formação de 
burocratas para o desempenho das funções do Estado. 
 
Com relação à organização administrativa, vigorava um modelo centralizador e 
fragmentado, que impossibilitava e dificultava qualquer forma divergente de pensamento, 
criando-se assim uma unidade impositiva. Quanto à sala de aula, a relação professor, aluno e 
conhecimento se efetivava seguindo as características do modelo jesuítico, no qual o professor