Compilado TODAS_AS_ PROVAS_AV1_AV2_POS-Docencia_e_Gestao_Ensino_Superior_AV01_AV02_UNESA_Universidade_Estacio_de_Sa_25-provas

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Tutora: DALTA BARRETO MOTTA
Conteudista:  Vanessa Monteiro Ramos Gnisci
Coordenadora:  Lucia Ferreira Sasse
Fichamento para REVISAR
                    
Fórum 1
Vamos iniciar nosso estudo?
       
Em nossas aulas tratamos de aspectos relativos à prática docente, construção de saberes, reflexões sobre o currículo e sua importância. Observamos também como as Diretrizes
Curriculares e o Plano Nacional da Educação se colocam na organização do nosso fazer, fazendo também um passeio sobre como as disciplinas acadêmicas se constituíram e,
nessa mesma proposta, observamos o processo histórico de formação dos professores e a necessidade de formação continuada na perspectiva de construção da reflexividade
docente, inclusive, a partir de uma prática voltada à pesquisa e à necessidade de uma nova visão, transformadora da prática docente. Essas são as nossas temáticas, escolha uma
ou duas para aprofundar seu olhar e traga sua reflexão para o fórum. Você também pode construir uma observação crítica envolvendo todas as temáticas tratadas até aqui.
Então vamos lá! Aguardo sua contribuição.
Dalta Motta
Boa noite Profª Dalta e todos os colegas,
O professor de hoje precisa romper com muitos paradigmas, principalmente em relação ao uso da tecnologia, propor o uso contínuo das tecnologias  de formas condizentes com
os conteúdos tratados em aula, e ser aberto a permitir que o aluno participe(se assim fizer usando a tecnologia e embasado no conteúdo do tema da matéria) com seu
conhecimento propondo seu ponto de vista, desde que embasado, contribuindo para produção do conhecimento.
Também interagir com outras matérias, outros professores, com alguma co­relação com sua matéria, proporcionando cada vez mais a interdisciplinaridade. E também o professor
ter um pouco de conhecimento das tecnologias, se capacitar para conhecer o que as tecnologias podem proporcionar, e/ou beneficiar na construção do conhecimento na sua
disciplina e até se interconectando com outras através do uso dos recursos das mídias digitais, dos equipamentos e também das redes sociais, que podem auxiliar muito na
construção de novos conhecimentos e integração de matérias, alunos e docentes na mesma realidade, procurando conhecer um pouco da realidade de todos. Gerando uma
conscientização de se dedicar à pesquisa e estudo, focando em Aprender a Aprender, sempre estimulando essa visão, chamando seus alunos a pensarem por si mesmo.
Esta disciplina propõe a reflexão sobre as práticas docentes na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de Graduação.
Para isso, vamos apresentar o contexto histórico e atual do movimento de inclusão desses discentes, bem como discutir sobre as possibilidades pedagógicas direcionadas a
esse grupo no cotidiano acadêmico.
Sendo assim, esta disciplina tem como objetivos:
1. Refletir sobre a organização do pensamento didático­inclusivo no Ensino Superior;
2. Identificar as práticas gestoras e pedagógicas construídas no cotidiano acadêmico para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior.
Aula 1: Sala de aula – produção de saberes
Nesta aula, acompanharemos o percurso histórico da educação especial, passando pelos paradigmas de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Em
seguida, identificaremos como essas formas de pensar influenciaram a concepção atual de educação inclusiva e de que maneira essa proposta pode ser aplicada à Educação Básica
e ao Ensino Superior.
Aula 2: Diretrizes Curriculares Nacionais
Nesta aula, destacaremos a importância do contexto histórico na formação de paradigmas e na elaboração de leis que versam sobre o tema da educação especial e inclusiva, o
que implica movimentos sociais de inclusão.
Aula 3: História das disciplinas acadêmicas
Nesta aula, discutiremos sobre a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, fazendo referência ao processo de formação docente para a atuação em sala de aula que
contemple alunos com necessidades educacionais especiais. Esse processo é muito importante para o movimento de inclusão – tanto na Educação Básica quanto na Superior.
Aula 4: Formação e valorização dos educadores
Nesta aula, conheceremos as políticas públicas brasileiras voltadas para a educação especial e inclusiva, identificando as iniciativas governamentais em direção à inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior.
Aula 5: Desafios da formação continuada
Nesta aula, refletiremos sobre a educação especial e inclusiva no Ensino Superior, tendo em vista o contexto da docência. Em seguida, trataremos do tema inclusão como um
desafio que requer estudo e, sobretudo, práticas efetivas para que todos possam usufruir de seus direitos.
Aula 6: Professor reflexivo ou pesquisador
Nesta aula, apresentaremos as adaptações curriculares de grande porte e suas categorias, que podem ser utilizadas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais tanto na Educação Básica quanto na Superior. Essas adaptações são fundamentais para que o processo de inclusão seja contextualizado e realizado com êxito.
Aula 7: Pesquisa e prática docente
Nesta aula, apresentaremos as adaptações curriculares de pequeno porte e suas categorias. Também conhecidas como adaptações não significativas, essas ações permitem que o
processo de inclusão seja efetivado com sucesso na prática pedagógica do Ensino Superior.
Aula 8: Novas tendências da educação
Nesta aula, debateremos sobre o conceito de acessibilidade frente ao aparato legal e às questões de ordem prática. Promover a acessibilidade significa criar caminhos para que
todos – independente de sua condição – possam usufruir de seus direitos. Aqui, desenvolveremos nosso estudo a partir dessa concepção.
Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos político­legais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, SEESP, 2010.
SAWAIA, B. As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2002.
SILVA, S.; VIZIM, M. (Orgs.). Políticas públicas: educação, tecnologias e pessoas com deficiências. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leituras do Brasil, 2003.
Bibliografia complementar
MAZZOTTA, M. J. da S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2007.
VideoAula 01
Contextualização curricular para ajudar a construir conhecimentos novos
Toda escolha é uma renuncia, há sempre duas ou mais possibilidades de realização, de você avançar, parar ou retroceder, para agir em tudo, sempre que você faz uma escolha
você renuncia a uma outra coisa.
Quem é esse grupo? Conhecer o grupo, a turma, suas expectativas, seus desejos, seus anseios, suas limitações, suas possiblidades de crescimento.
Nada é neutro em educação.
Sempre uma escolha política, intencional. Esse é fundamental, para aquele grupo.
Conhecer minimamente seus desejos.
A forma como a maioria absorve melhor, que recursos vai ter facilidade para trabalhar esse ou outro conteúdo. (só quando começar a trabalhar com o grupo).
Não ter ingenuidade.
Fundamental: Precisamos perceber que educação não é neutro, sempre um ato política.
Escolhas, renuncias implicam em transformação social ou acomodação(aceitação, conformação)
Entender qual a forma de enxergar:
A escola, o sujeito, o grupo.
Conhecer as teorias é fundamental.
A escola tradicional se preocupa em moldar os sujeitos para atender a expectativa do mercado.
Algumas crenças vêm sendo vendidas a nós como verdade.
Teorias críticas:(currículo oculto = quanto é marcante)
Essas teorias vêm se contrapor as teorias tradicionais.
Começam na década de 60.
Teorias Pós críticas = Um passoalém às teorias críticas. Um passo a frente.
Interdisciplinaridade = fundamental ; se trabalha através de projetos integrados.
As barreiras do conhecimento estão cada vez mais tênue.
O Conhecimento se dá de maneira transversal.
O profissional capaz de Transitar entre diversas áreas do conhecimento.
Principal Objetivo Construir essas competências:  cidadania, justiça social, sensibilidade, atrelada a técnica, o conhecimento especializado.
Aula 01
Nesta primeira aula, você vai conhecer a história do currículo no Brasil – concepções, teorias e fundamentos básicos – para compreender o universo de saberes
estabelecidos no espaço da sala de aula e as práticas curriculares a partir de diferentes contextos.
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estabelecidos no espaço da sala de aula e as práticas curriculares a partir de diferentes contextos.
A literatura e as pesquisas atuais sinalizam a emergência de componentes curriculares no Ensino Superior que estabeleçam vínculos entre o contexto de atuação
da vida dos sujeitos em formação e os saberes necessários ao exercício de sua profissão.
Objetivos: 1. Definir conceitos e teorias relacionados à história do currículo, com base nas relações com as demandas de seu contexto;  2. Descrever fenômenos da prática
curricular representados em três eixos centrais – ideologia, cultura e poder.
Entendendo o conceito de currículo
Para uma aproximação inicial do conceito de currículo, vamos nos valer, aqui, da definição de Contreras (2002): “conjunto das decisões educativas para a escola”.
Para Moreira e Silva (2005, p. 15), “o currículo é sempre o resultado de uma seleção”, visto que, de um amplo universo de saberes e conhecimentos, escolhas e
prioridades definem o que se constitui como currículo.
Entrevista professora Sônia Penin
Ensinar o aluno a pensar mais do que transmitir conhecimentos enciclopédicos, ensinar mais fatos.
A escolha de conteúdos é fundamental. Para desenvolver melhor as habilidades cognitivas.
Currículo = Pensar e repensar a cada momento.
Organizar as disciplinas em áreas mais amplas de conhecimento(tendência).
Mundo cada vez mais aldeia, precisa sempre conhecer um pouquinho do outro.
Os grandes movimentos(dos outros países) devem ser identificados.
Conteúdo vindo dentro de um bloco de situação. Quanto mais organiza em blocos e sintetiza em outras mídias, lado conceitual mais amplo para fazer relação com outras coisas
conhecidas.
As avaliações dão algumas referências para pensarmos nas prioridades aos currículos.
Trabalhar as metodologias e valorizar os profissionais da educação.
Pacto educacional na Espanha.(exemplo)
Como ouvimos na entrevista, a noção de currículo não se restringe à listagem de conteúdos – embora sua seleção seja inevitável –, mas contempla a convergência de
culturas, de saberes, de conhecimentos escolares e as influências explícitas e implícitas no cotidiano acadêmico.
Contextualização: história do currículo
As teorias ou os discursos sobre currículo nos auxiliam a entender a realidade e as intenções estabelecidas por determinado grupo social, além dos contextos
refletidos no currículo escolar.
Teoria tradicional ou conservadora
O modelo curricular vigente, aproximadamente, nas décadas de 1910 e 1920 – chamado de currículo clássico humanístico – estava voltado para introduzir os aprendizes no mundo
das grandes obras literárias e artísticas, bem como para incentivar o domínio das línguas grega e latina.
Mas esse modelo passou a ser duramente criticado pelos pensadores tecnocráticos, que destacavam uma suposta inutilidade das habilidades e dos conhecimentos desenvolvidos
por esse paradigma frente às mudanças da vida moderna.
Dessa forma, surgiram duas tendências preponderantes nesse período, quais sejam:
Progressista: Defendida por John Dewey , esta tendência se voltava para a valorização dos interesses e das experiências de crianças e jovens, e, posteriormente, contribuiu para
o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo.
John Dewey : Filósofo e pedagogo norte­americano que defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional e intelectual das
crianças.
Conservadora : Esta tendência buscava igualar o sistema educacional ao industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor.
Liderada por John Franklin Bobbitt e Ralph Tyler, essa vertente representava a construção científica de um currículo que desenvolvesse aspectos da personalidade adulta – então
considerados desejáveis na sociedade em transição –, o que influenciou o chamado tecnicismo.
Frederick Taylor : Engenheiro norte­americano que introduziu os princípios da Administração Científica e criou a base do desenvolvimento atual da Teoria Geral da
Administração.
John Franklin Bobbitt : Economista, cientista social e revolucionário socialista alemão, que defendia a ideia de que o capitalismo era o maior responsável pelas crises cada vez
mais intensificadas pelas grandes diferenças sociais.
Ralph Tyler :  Educador norte­americano cujo pensamento tentava integrar as vertentes conceituais metodológicas de seu tempo, com base em uma dimensão liberal do
currículo, baseada na racionalidade e na dedução.
Em ambas as tendências, predominava a concepção de um currículo neutro e científico, alheio aos contextos sociais e preocupado com os saberes técnicos
necessários para o trabalho da sociedade industrial.
Com as mudanças apresentadas anteriormente, quais seriam os atributos curriculares?
O currículo daria ênfase à competitividade, à produtividade e à eficiência. Afinal, a escola tornava­se uma grande indústria de produtos padronizados,
estabelecendo uma relação espaço­tempo baseada no funcionamento de uma fábrica.
A partir do modelo funcional de aplicação de conteúdos e de atividades fragmentadas, a escola buscaria, então, a formação de um trabalhador exemplar que atendesse às
demandas de seu tempo.
Fonte: TONUCCI, F. Com os olhos de criança. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 100­101.
Eixos centrais da análise crítica
Nas décadas de 1960 e 1970, um sentimento de crise instalou­se na sociedade americana, e as instituições educacionais se tornaram alvo de violentas críticas.
30/10/2016 Evernote Export
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Nas décadas de 1960 e 1970, um sentimento de crise instalou­se na sociedade americana, e as instituições educacionais se tornaram alvo de violentas críticas.
Não tardou para que surgissem teorias que criticavam as propostas consideradas tradicionais, seja por meio de perspectivas marxistas, fenomenológicas, hermenêuticas ou mesmo
por visões ecléticas e inspiradas em fontes variadas, tais como:
A escola de Frankfurt;
As teorias da reprodutibilidade;
As pedagogias autonomistas etc.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, estudos no campo do currículo foram marcados pela crítica às injustiças e desigualdades sociais, denunciando a utilização da escola
na reprodução da ideologia da sociedade capitalista e privilegiando relações sociais nas quais dominantes e subordinados aprendiam a praticar seus papéis.
Nos primeiros ensaios críticos, Louis Althusser ressaltou a função exercida pela escola como reprodutora da sociedade capitalista através de matérias escolares. Já Pierre
Bourdieu e Jean Claude Passeron elaboraram uma teoria da reprodução cultural ao afirmarem a base do currículo na cultura dominante, o que fez com que as crianças das classes
subalternas não dominassem os códigos exigidos pela escola.
Louis Althusser : Filósofo francês, um dos principais estudiosos do marxismo que ajudou consideravelmente na compreensão do papel da ideologia no processo educacional.
Suas preocupações se voltavam para os fundamentos e métodos de investigação.
Pierre Bourdieu : Sociólogo francês que detectou mecanismosde conservação e reprodução em todas as áreas da atividade humana – entre elas, o sistema educacional.  Fonte:
FERRARI, M. Pierre Bourdieu: o investigador da desigualdade. Revista Nova Escola, [s.d.].
Jean Claude Passeron : Sociólogo francês que procurou promover a interdisciplinaridade entre as Ciências Sociais para fins de compreensão das dinâmicas culturais, o que
contribuiu para o avanço das ciências contemporâneas.
Com a liderança de William Pinar na I Conferência sobre Currículo, nos anos 1970, a insatisfação cresceu entre pessoas ligadas a esse campo.
De acordo com Silva (1999, p. 38), duas tendências críticas se evidenciaram nessa época – aquelas de orientação:
Marxista – que enfatizava “os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares”;
Fenomenológica e hermenêutica – que enfatizava “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social”.
Vamos conhecer alguns teóricos que se destacaram nesse período:
William Pinar : Educador americano considerado o pai da reconceitualização do campo do currículo, que defende a natureza humana como base crítica da educação.
Michael Apple: Estudioso que utilizou elementos centrais do marxismo ao relacionar o currículo às estruturas mais amplas e que o politizou.  Apple descrevia o currículo como
campo de resistência e acreditava que só era possível transformar e compreender seu processo de reprodução cultural e social através da análise crítica dos assuntos educacionais
relacionados aos conflitos e às conexões entre currículo, ideologia e poder.
Marxismo : Teoria social, política e econômica que, por sua amplitude, pode ser considerada uma concepção de mundo. O marxismo foi formulado a partir do materialismo
moderno por Karl Marx (1818­1883) e seu colaborador Friedrich Engels (1820­1895).
Foram eles que sistematizaram os diferentes aspectos – históricos, econômicos e sociais – das concepções de mundo chamadas de materialismo histórico e capitalismo.
No centro da teoria marxista, encontra­se o trabalho que, para Marx, seria a expressão da vida humana, por meio da qual é alterada a relação do homem com a
natureza. Enfim, através do trabalho, o homem transforma a si mesmo.
Henry Giroux: Estudioso que falava em uma “pedagogia da possibilidade” (SILVA, 1999, p. 53). Para Giroux, conceitos como emancipação e liberdade deviam fazer parte das
discussões sobre currículo – considerado, na época, um campo cultural de lutas.
Paulo Freire: No Brasil, este estudioso contribuiu para os debates e as análises relacionadas ao seguinte tema: O que ensinar?
Freire destacou o conceito de educação bancária ao sintetizar o currículo vigente como um conjunto de informações e de conhecimentos transferidos do
professor – papel ativo – para o aluno – papel passivo.  Partindo desse pressuposto, ele defendia a ação pedagógica como um ato dialógico entre educador e
educando.
Na análise crítica e sociológica do currículo, não há espaço para inocência ou neutralidade. O currículo escolar e o conhecimento nele constituído expressam uma
realidade social e histórica.
O conhecimento organizado intencionalmente para a manutenção das relações de poder é, portanto, uma área a ser contestada, uma arena política.
Tratemos, então, sinteticamente, dos três eixos centrais da análise crítica sobre o currículo – ideologia, cultura e poder:
Currículo e ideologia : Neste caso, o currículo difunde ideais de determinado segmento dominante, promovendo a reprodução da estrutura existente. A transmissão
dos conhecimentos, das atitudes e dos valores depende da posição que o indivíduo ocupará na sociedade.
Althusser cita como exemplo explícito de mecanismo para a divulgação de visões diferenciadas de mundo as disciplinas curriculares – tais como História, Educação Moral e
Estudos Sociais –, propícias ao ensino de ideias e de comportamentos.
Currículo e cultura : Neste caso, o currículo atua como uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade – única, homogênea e
universalmente aceita.
Para a teoria crítica, esse conceito devia ser superado pela concepção do currículo como terreno de transgressão e, ao invés de transmitir passivamente
informações inertes, seria preciso produzir, criar e recriar de cultura.
Currículo e poder : Neste caso, as relações de poder e currículo estão profundamente implicadas, pois, se o currículo oficial define os conhecimentos válidos e aceitos,
conforme o interesse de grupos em vantagem, também reforça as relações de poder existentes, fazendo com que grupos subjugados continuem na situação em que
se encontram.
Desse modo, refletir de que forma essas forças agem no currículo para a manutenção de tais relações de poder é um esforço empreendido pela teorização
crítica e constante nos estudos educacionais atuais. O objetivo é transformar essas relações.
Outra questão que emerge das teorias críticas envolve o currículo oculto: um conceito fundamental que se refere a efeitos e aspectos não explicitados no currículo
oficial.
Esses aspectos são aqueles que se refletem na experiência educacional de forma implícita, mas que são relevantes para a transmissão, através das relações
sociais, de valores, de atitudes e de orientações convenientes a determinados padrões de comportamento.
No cotidiano escolar, é possível observar inúmeras situações de inserção desse conceito, como, por exemplo:
Na maneira de organizar a sala de aula;  Em rituais e em atividades festivas;
Na distribuição do tempo e das disciplinas; Nas concepções e imagens vinculadas ao livro didático.
O currículo oculto também se faz presente nas relações informais, como a exemplificada nesta tirinha da Mafalda:
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Disponível em: http://goo.gl/xZQ0fE. Acesso em: 12 nov. 2014.
Teorias pós­críticas
No século XXI, as teorias pós­críticas sobre o currículo direcionam suas bases para um fenômeno denominado multiculturalismo, com origem nos países dominantes do
hemisfério norte.
Esse passa a ser um importante instrumento de luta política pelos grupos culturais dominados por esses países – principalmente nos Estados Unidos –, que
querem ter suas formas culturais reconhecidas e representadas.
Trata­se de um currículo vinculado ao conhecimento, à identidade e ao poder, que questiona: o que conta como conhecimento oficial?
O multiculturalismo reconhece que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder. Dessa forma, esse fenômeno apresenta como foco:
A desigualdade em matéria de educação e de currículo;
As questões de gênero, raça, etnia e sexualidade.
No entanto, nas teorias pós­críticas, não basta reconhecer os conflitos de classe e poder presentes no currículo, como nas vertentes críticas, mas se empenhar em explicar
e identificar essas dinâmicas de hierarquização social na educação e no currículo, na perspectiva de transgredir a ordem curricular existente.
Atividade proposta 1
Antes de finalizarmos esta aula, vamos fazer uma atividade! Para isso, leia o texto Pesquisa do PISA comprova que meninas leem mais, e meninos são melhores em Matemática.
Com base no que estudamos sobre a teoria pós­crítica, identifique no texto questões problemáticas dos estudos sobre currículo e saberes escolares – implícitos ou explícitos – que
influenciam a tendência de segmentação de jovens dos sexos feminino e masculino para determinadas áreas de conhecimento. Para tal, tome como referência o fenômeno do
multiculturalismo corroborado por essa vertente teórica, com ênfase na abordagem de aspectos referentes às relações de raça, subjetividade e gênero.
Chave de resposta : Como reflexo do currículo oculto, o texto indica que, nas situações cotidianas escolares, são constantes os casos em que se enfatiza a
determinação de papéis a serem exercidos por mulheres e homens, a qual os diferencia categoricamente. Para as meninas, o incentivo às brincadeiras de simulação
do cotidiano de uma casa– fase infantil –, a exigência de certos comportamentos e o estímulo às habilidades artísticas e linguísticas são notórios.
Por sua vez, os meninos são incentivados, desde cedo, a brincadeiras/atividades relacionadas à profissão e a competências técnicas. Nos conteúdos disciplinares, as exigências se
direcionam para as áreas exatas e para as habilidades físicas. De acordo com a leitura do texto, fica claro, então, que o currículo oficial valoriza a separação entre sujeito e
conhecimento, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica – características que refletem as experiências e os interesses masculinos.  Disso resulta a
necessidade de reestruturação curricular, cujos objetivos são equilibrar características femininas e masculinas e ampliar a possibilidade de acesso a
diferentes campos de conhecimento para ambos os sexos.
Nesta aula:
Definimos o conceito de currículo a partir de suas influências sociais e históricas, tomando como referências as teorias tradicional, crítica e pós­crítica;
Abordamos questões emergentes e contemporâneas referentes aos estudos sobre currículo, visando à compreensão do tema no Ensino Superior.
Na próxima aula, você estudará os seguintes assuntos:
Aspectos legais, seleção e organização do currículo no Ensino Superior;
Estruturação de conteúdos curriculares universitários.
Objetivos: 1. Definir conceitos e teorias relacionados à história do currículo, com base nas relações com as demandas de seu contexto; 2. Descrever fenômenos da prática
curricular representados em três eixos centrais – ideologia, cultura e poder.
Saiba Mais
Tempos modernos (filme completo) https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
A Classe operária vai ao paraíso : https://www.youtube.com/watch?v=zm78XnWN7MU parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=JR91nf9AP6A parte 2
Aula 02
Diretrizes Curriculares Nacionais
Nesta aula, aprofundaremos as discussões sobre currículo a partir de questões referentes às mudanças e à constituição curriculares do Ensino Superior.
Sendo assim, analisaremos, criticamente, o atual modelo de organização curricular e o atendimento das demandas de aprendizagens significativas em sala de aula em
consonância com a formação humana e o futuro exercício profissional.
Por fim, abordaremos os aspectos legais e as diretrizes curriculares que servem como referenciais para a organização do currículo do Ensino Superior na atualidade.
Currículo do Ensino Superior
Refletir sobre a forma pela qual o conhecimento é produzido e concebido na Educação Superior tem revigorado os debates sobre o currículo e os métodos de ensino e
aprendizagem.
O processo de reformulação de propostas curriculares vem ampliando o modo de ver a realidade e, dentro das discussões acadêmicas, expressando os saberes que a universidade
julga válidos e relevantes em determinados contexto e tempo.
Afinal, a sociedade sofreu inúmeras mudanças e, conforme destaca uma série de comerciais do Canal Futura, não são as respostas que movem o mundo, mas as
perguntas! Vamos assistir a alguns deles:
Fonte: GRUPO GERDAU; CANAL FUTURA. Futura comerciais – Não são as respostas que movem o mundo, são as perguntas! Publicação: 30 abr. 2011.
O desafio contemporâneo para o currículo acadêmico é compreender o seguinte processo de transição – base do vídeo que você assistiu:
Como afirma Roza (2005, p. 45):
“[...] este conhecimento [imprevisível] se configura como uma nova percepção de mundo, de homem, de ciência. As verdades absolutas dão lugar ao reino das incertezas;
o conhecimento lógico e definido cede lugar ao conhecimento provisório”.
Mas será que esse desafio, de fato, vem sendo vencido pelas Instituições de Ensino Superior (IES)? Vamos descobrir?
COMO fazer X POR QUE fazer?
A preocupação atual das universidades está associada à superação de modelos fracassados até agora adotados, que uniformizam o conhecimento para a
constituição do currículo, ao invés de ampliá­lo, discorrer sobre ele, questioná­lo – tudo o que esperamos enquanto objetivos da formação superior.
Na questão curricular, ainda se enfatiza, em termos de conhecimento científico, o determinismo de COMO FAZER em detrimento do POR QUE FAZER. Isso
impede que conflitos cognitivos – fundamentais ao processo de aprendizagem – tenham lugar de destaque na educação universitária.
Em uma perspectiva de produção do saber e de desenvolvimento de competências para a atuação nessa sociedade, cuja abordagem é integrativa e cada vez mais
tecnológica, os modelos curriculares ainda se revelam desconexos quanto à formação profissional.
Nesse sentido, o desafio do currículo do Ensino Superior se amplia à medida que a tendência do mercado de trabalho – que acondiciona desafios humanísticos,
científicos e tecnológicos – demanda a efetividade da interdisciplinaridade em oposição a reações individuais e fragmentadas.
A ideia é propor uma nova forma de solução de problemas através da colaboração de profissionais de diversas áreas e da empregabilidade daqueles já
especializados, mas com ampla visão de mundo e capacidade de trabalho integrado.
https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
https://www.youtube.com/watch?v=zm78XnWN7MU
https://www.youtube.com/watch?v=JR91nf9AP6A
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Muitos professores podem, então, questionar­se: que currículo interdisciplinar seria esse?
Vejamos a seguir...
Interdisciplinaridade
Quando falamos de interdisciplinaridade, referimo­nos à necessidade de superação da visão fragmentada da produção de conhecimento e da articulação das
inúmeras partes que compõem os saberes da humanidade.
A interdisciplinaridade pressupõe considerar a classificação da estrutura curricular em disciplinas. Mas, nesse caso, procura­se estabelecer o sentido de unidade, de um todo
na diversidade, o que permite ao homem tornar significativas as informações desarticuladas que vem recebendo.
Teórico da complexidade e da interdisciplinaridade, Morin (2005) defende a importância do pensamento sistêmico sobre uma realidade complexa em busca de
contextualização, articulação e interdisciplinarização do conhecimento gerado pela sociedade.
Entenda, através do esquema a seguir, a perspectiva da interdisciplinaridade frente aos termos multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, e a necessidade de reorganização do
currículo a partir desse conceito já em efetividade no mercado de trabalho:
Conceber a interdisciplinaridade como a forma de o homem se relacionar com o conhecimento nos faz refletir sobre o papel da universidade no século XXI.
Não se trata somente de preparar o educando para a vida profissional e de desenvolver suas competências para o mercado de trabalho, mas de estimular seu senso crítico,
promovendo sua cidadania e autonomia, a fim de alcançar sua plena formação social.
Nessa teoria curricular crítica, a fragmentação, a compartimentação e a hierarquia do conhecimento constituem­se como desafios a serem superados.
Afinal, como vimos na aula anterior, os vínculos entre a organização curricular e as estratificações da sociedade – os saberes, as pessoas e as classes sociais – não
são neutros, mas intencionalmente mediados por relações de poder e controle.
Logo, a discussão sobre currículo é um tema muito importante, pois as mudanças dos códigos educacionais – em termos de estrutura, organização e conceitos –
influenciam os alicerces de poder e controle que afetam as relações sociais.
Não nos aprofundaremos no tema da interdisciplinaridade, pois, como teorias pedagógicas, a complexidade e a transdisciplinaridade a ele associadas ainda se encontram em fase
de construção.
Currículo e referenciais legais
De acordo com a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
“Art. 1º [...]
§ 2º A educação escolar deverá vincular­se ao mundo do trabalho e à prática social. [...]
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I ­ estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científicoe do pensamento reflexivo. [...]”
Esses são alguns dos referenciais legais para a concepção de um currículo.
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Observe a criação do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia, previsto no artigo 43 da LDB 9.394/96.
Dessa forma, entendemos como dimensões da vida e contextos a serem valorizados: o trabalho e a cidadania ativa para o exercício consciente dos direitos e deveres –
em especial, da educação para a construção social.
No entanto, o desenvolvimento de um currículo no Ensino Superior que privilegie os pensamentos complexo e reflexivo confronta­se com a intensa influência histórica
tecnicista de outra organização curricular, voltada para a transmissão de conteúdos, composta por disciplinas que, isoladas, não refletem a prática social –
integrada – e profissional do aluno.
Para a adequação da Educação Superior aos paradigmas do mundo moderno e para a inserção da formação científica e tecnológica nos cursos universitários, a LDB (1996), junto
ao Parecer CNE/CES nº 776/97, estabelece determinados princípios na Orientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação.
Esse documento oficial propõe a elaboração de uma organização curricular com flexibilidade e multiplicidade de formação profissional, que ultrapassa os objetivos
dos conteúdos mínimos até então obrigatórios.
A desvinculação do currículo mínimo resulta na mudança da perspectiva da educação universitária: de produto acabado a um processo contínuo e autônomo, que busca
formação profissional adaptável e adequada à demanda e à heterogeneidade social.
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Veja, a seguir, um quadro­síntese que compara o currículo mínimo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):
Apesar da ampliação das possibilidades propostas pelas DCNs, não se exclui a normatização de um núcleo de conteúdos básicos obrigatórios às IES para a organização curricular,
que serve como referencial em avaliações nacionais.
Para exemplificar, a Graduação em Pedagogia deve contemplar, em sua estrutura curricular, os seguintes contextos:
Histórico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos
necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na sociedade contemporânea;
Da Educação Básica, compreendendo...
O estudo dos conteúdos curriculares da Educação Básica escolar;
Os conhecimentos didáticos;
As teorias pedagógicas em articulação às metodologias;
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino;
O estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico, de gestão e coordenação educacional;
O estudo das relações entre educação e trabalho, entre outras demandadas pela sociedade.
Do exercício profissional em âmbitos escolares e não escolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.
Currículos acadêmicos: territórios contestados
Estudioso e defensor da qualidade do ensino formal e da efetiva política educacional, Demo (1994) evidencia a necessidade emergente de questionarmos os
conhecimentos produzidos no Ensino Superior e a formação de profissionais e cidadãos para a atuação no mercado de trabalho, que é, predominantemente,
multifacetado.
Refletir sobre a identidade e a finalidade da formação superior no contexto brasileiro perpassa as seguintes discussões:
Que saberes são priorizados nas propostas curriculares atuais?
De que forma podemos garantir a qualidade crítica e reflexiva desses conteúdos?
Como afirma Dias Sobrinho (2005, p. 172):
“[...] o sentido essencial da responsabilidade social da educação de Nível Superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham não só mérito científico
mas também valor social e formativo”.
Essa concepção de reorganização do currículo no Ensino Superior – que se destacou na LDB (1996) e foi retificada no Parecer CNE/CES nº 583/01 – é crescente e está voltada
para novas e diversificadas demandas.
Em termos de nova proposta curricular, algumas questões precisam ser levantadas. São algumas delas:
Qual é o papel social da Educação Superior?
Qual é o perfil de quem ingressa nesse nível de ensino?
Que indivíduo queremos formar?
Que sociedade queremos alcançar?
Tais questionamentos fazem parte desse processo de reflexão e reestruturação do currículo, que vive o paradoxo ao ser constituído por influências dos paradigmas positivistas
junto à ampliação das concepções contemporâneas, conforme podemos observar no esquema a seguir:
Quebra de paradigmas na Educação Superior
Importante instrumento de busca de qualidade do ensino, de acesso ao conhecimento e de articulação dos saberes, a constituição de um projeto pedagógico­curricular contribui
para alcançar os objetivos educacionais que se esperam da formação no Ensino Superior.
Trata­se de superar os conceitos restritos de currículo como relação de conteúdos e disciplinas e de compreendê­lo como um processo dinâmico de construção
do conhecimento, que integra:
Todas as atividades pedagógicas;
As experiências socioculturais dos indivíduos;
A atuação competente dos professores na produção de conteúdos a partir de uma metodologia de ensino que analise a relevância social e profissional desses temas;
A associação do ensino teórico à prática pedagógica através da pesquisa e de intervenções do cotidiano, sob uma perspectiva globalizada do saber
baseada nas concepções de mundo e de ciência.
Plano Nacional de Educação
Assista ao vídeo produzido pela TV Futura sobre o Plano Nacional de Educação.
Aprovado recentemente (2014), o Plano Nacional de Educação (PNE) tem entre seus principais objetivos, universalizar o acesso aos diferentes níveis de ensino e
aumentar o volume de investimentos na educação brasileira. No estúdio do Conexão Futura, Antonio Paiva Neto, subsecretário de Gestão de Ensino da Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro; Laura Coutinho, pesquisadora; e, pela internet, Vera Lúcia Batalha, doutora e professora­assistente da Universidade de Taubaté, discutem
o reflexo dessa decisão e a aplicação do plano em todo o território nacional. (20 metas com a ordem e as quantidades; cada meta tem sua estratégia, com
quantitativo muito claro; metas que valorizam o ensino superior e a formação dos professores, coloca o professor no foco; aumento do número de mestres e
doutores)
Apresentação: Cristiano Reckziegel. Categoria: Educação
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Apresentação: Cristiano Reckziegel. Categoria: Educação
Currículo novo; competências para o século XXI. Proposta: ensino médio de qualidade.
Ponto controverso do plano: recursos do pib para educação(10%). Custeio ou investimento.
Principal gargalo aumentar o salário dos professores. 62.000 professores, quadro da educação 198.000 no Estado do RJ.
Antes de finalizarmos esta aula, vamos fazer uma atividade! Leia a tirinha a seguir:
Agora, elabore um pequeno texto argumentativo sobre o currículo acadêmico, correlacionando a temática abordada nesta aula com a tirinha da Mafalda.
Chave de resposta
As discussões atuais sobre currículo têm abordado, de forma enfática, a importância da correspondência dos conteúdos e das atividades previstas nos programas curriculares à
realidade e aos contextos sociais do aluno.
Caminhando para uma perspectiva globalizada, o ensino precisa incorporar nos currículos e nas metodologias educacionais elementos/conteúdos que possuam
relevância para a formação social e profissional do discente, e não esperar que este reproduza o que aprendeu em aula por mecanismos de memorização, conforme
aponta a tirinha de em questão.
Na visão tradicional curricular, odistanciamento entre o que se aprende na escola e as perspectivas e a realidade do educando refletem a falta de aprendizagens
efetivamente significativas. Disso resulta a revolta da personagem Mafalda.
Objetivos: 1. Analisar os conceitos relacionados à organização curricular do Ensino Superior para a contemporaneidade e os aspectos dos referenciais legais orientadores da
constituição do currículo. 2. Identificar os aspectos dos referenciais legais orientadores da constituição do currículo.
Nesta aula:
Aprofundamos as discussões sobre currículo, ressaltando as mudanças e práticas curriculares que têm por objetivo atender as reais necessidades para a formação social e
profissional do aluno;
Conhecemos alguns referenciais legais para a elaboração das estruturas curriculares da educação contemporânea, com ênfase no Ensino Superior.
Na próxima aula, você estudará os seguintes assuntos:
História das disciplinas acadêmicas;
Análise, diagnóstico e propostas dessas disciplinas no Ensino Superior.
VideoAula 02
Educação não é neutra, toda escolha de conteúdo são pautadas por uma teoria que dá a base/norte das nossas ações. Conteúdos servem para alguma coisa. Conteúdo atrelado a
contextualização histórica.
Disciplina era controle.
Processo de educação trabalha com repressão/disciplinarização
Práticas educativas não são neutras.
Lei 9394/96 lei base da nossa educação. Base nacional Comum.
3 formas de enxergar o currículo:
­ formal ou prescrito: oficial
­ Real: 2º passo no ensino, contextualização do oficial. Junto com o grupo de alunos para realizar um trabalho de qualidade. ir para o campo.
­ Oculto
O currículo é capaz de forjar a identidade dos sujeitos(Tomaz Tadeu, Livro: Documentos de identidade, Teoria Curricular)
C.O.=Em todas as práticas escolares, organização do espaço,
Arrumação das carteiras é currículo oculto.
Pode trabalhar em grupos, círculos. Trabalhar com discussão, troca de conhecimentos.
Professor vai mediar as questões, levantar questões, facilitador da aprendizagem.
A forma como incentiva.
C.O= tudo que acontece de maneira implícita, e que vai marcando em nós alguma identidade/crença, fazendo com que nós nos acreditemos potentes, ou incapazes.
Conhecer o grupo que se está trabalhando.
Com conteúdo, com determinado assunto.
Professor é aquele que fala em público.
O tempo todo falando a todos.
Tentando transformar o conhecimento, em conhecimento que permita uma transformação pessoal, uma transformação social.
O fazer pedagógico sempre atrelado à pesquisa.
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Aula 03 ­ História das Disciplinas Escolares
Nos últimos anos, o campo da ciência denominado História das Disciplinas Escolares tem­se desenvolvido com o crescente número de estudos que buscam compreender a
transformação de determinados conhecimentos em saberes escolares ou, ao contrário, o motivo que levou à extinção de certos temas dos currículos acadêmicos.
Examinar esse processo significa tanto entender como as disciplinas foram constituídas quanto como elas se tornaram relevantes para a formação dos indivíduos.
É justamente essa avaliação que vamos realizar nesta aula.
Objetivos: 1. Analisar o contexto de renovação da historiografia da educação no Brasil.
2. Relacionar as disciplinas escolares com a construção do currículo.
O que é disciplina?
O termo disciplina já era usado nos séculos XIII e XIV para determinar a “manutenção da ordem”. Logo depois, passou a ser associado à ideia de “doutrina e instrução de
uma pessoa” – especialmente no campo da moral.
No âmbito militar e eclesiástico, a disciplina representava a observância – cumprimento ou respeito – das leis e dos ordenamentos da profissão.
Já no campo educacional, até o final do século XIX, essa palavra e a expressão disciplina escolar designavam a vigilância e a repressão das condutas prejudiciais à boa
ordem.
Expressões e vocábulos como objetos, faculdade ou matérias do ensino, utilizados até esse período, só caíram em desuso após a Primeira Guerra Mundial, quando disciplina
escolar passou a representar “determinada área de estudos do programa curricular”.
O fato é que, ao longo de sua historiografia, as matérias – disciplinas – escolares foram marcadas por diversas etapas. De acordo com Goodson (1995), inicialmente, elas
experimentaram um momento de marginalidade no currículo escolar até se tornarem, de certa forma, úteis para a organização dos conteúdos.
Tratadas, efetivamente, como disciplinas, tais matérias se configuram, hoje, como um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos a serem priorizados pela escola. A
questão que permanece em suspenso é a seguinte:
Como foram determinados os conteúdos de ensino nos ambientes escolares?
Vamos descobrir?
Evolução das disciplinas no currículo escolar
Observando a história das disciplinas, entendemos que os conteúdos de ensino são reflexos da sociedade que os rodeia, pelos hábitos culturais e valores vinculados
a determinado contexto. Após o surgimento do conceito de pedagogo, a concepção das disciplinas escolares ganhou um cunho pedagógico.
Seu objetivo se resume a simplificar para a geração mais jovem as noções que são de interesse da sociedade através de métodos que possibilitem a assimilação
mais rápida, da melhor forma possível, de determinado conhecimento e de certa ciência de referência.
Se, na perspectiva de sua formação cultural, as disciplinas integravam os saberes a serem transmitidos dos mestres aos discípulos, na história da Pedagogia, o sentido é outro:
reduzido às metodologias e ao agrupamento estratégico de conhecimentos que se pretende propagar.
Observe, no quadro­síntese a seguir, um exemplo das etapas da evolução da disciplina Ciências no currículo escolar:
A constituição das etapas de uma disciplina é um resultado histórico de fatores:
Internos  (de âmbito educacional): Tais como o desenvolvimento de centros acadêmicos de formação de profissionais, as lideranças intelectuais e o avanço de produção
acadêmica de determinada área.
Externos: Tais como influências sociais, econômicas e, principalmente, políticas.
Como afirma Santos (1990, p. 26):
“[...] quanto maior é o nível de maturidade de uma disciplina e a organização dos profissionais da área, maior será o peso dos fatores internos em seu desenvolvimento”.
Logo, duas questões importantes precisam ser destacadas nesse contexto.
A primeira consiste em afirmar que as disciplinas se estabelecem no currículo escolar de maneira conflituosa, adaptando­se às orientações oficiais, às circunstâncias
internas e externas, e às demandas de uma sociedade em transformação.
A segunda enfatiza o fato de que toda a organização interna das disciplinas é resultado da sucessão de acontecimentos históricos que, nos grandes debates sobre os
métodos de ensino, são sintetizados para fins de estudo no âmbito educacional.
Historiografia da disciplina escolar no Brasil
Os estudos sobre as disciplinas escolares se ampliaram nas últimas décadas e representaram uma nova forma de ver a escola.
Principalmente a partir de 1970, quando se constituiu a nova Sociologia da Educação, as pesquisas passaram a destacar o processo de seleção e organização do
saber escolar para compreender como esse conhecimento é materializado sob a forma de currículo.
Para entender melhor como se chegou a essa nova visão curricular, assista ao vídeo a seguir, que apresenta os diferentes conceitos de currículo.(Fonte: ARAÚJO, F.; BARBOSA,
R.; ANTUNES, S. Diferentes conceitos de currículo. Publicação: 10 fev. 2009. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Palmas: Fundação Universidade do Tocantins (UNITINS), [s.d.].)
Como influências nos estudos das disciplinas escolares no Brasil, as pesquisas relacionadas aos currículos formal, real e oculto – abordado na primeira aula – contribuem para a
compreensão da formação de conteúdos programáticos.
Vamos conhecer um pouco cada um desses currículos:
Currículo formal ou prescrito: Aquele que orientao que será ensinado na escola de forma real. Este currículo é estruturado por diretrizes normativas prescritas
institucionalmente, e sua intenção é dar uma base nacional comum à educação.
Currículo real: Aquele constituído pela prática pedagógica do professor e pelo aprendizado dos alunos. Este currículo representa a contextualização do anterior. De acordo com a
percepção de ensino dos professores, aqui, podemos mudar de estratégia, a fim de que os alunos tenham um melhor desempenho na aprendizagem.
Currículo oculto: Aquele que corresponde a tudo o que o aluno aprende no meio social escolar, a tudo o que interfere, de forma implícita, em seu aprendizado –
como cultura, religião, poder aquisitivo. Apesar de o currículo formal nortear a escola e os professores, as especificidades dos alunos e as relações estabelecidas entre
eles influenciam, significativamente, o saber apreendido.
Outra influência da História das Disciplinas Escolares no contexto da educação brasileira origina­se de dois conceitos que, inicialmente, eram antagônicos. São eles:
Transposição didática: Esta noção teve como principal representante Yves Chevallard. De acordo com o estudioso, a necessidade de se ensinar determinado
conhecimento leva à necessidade de modificá­lo, de adaptá­lo a um formato que possibilite uma melhor condição de aprendizagem para o aluno. Esse processo
é denominado transposição didática.
Transposição didática: De acordo com estudiosos da educação, este termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard, que o
conceituou como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, transformar um objeto de saber produzido pelo “sábio” em objeto do saber escolar. Em outras
palavras, trata­se do instrumento através do qual se converte o conhecimento científico em conhecimento escolar para que possa ser ensinado pelos
professores e aprendido pelos alunos. Fonte: MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Transposição didática (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira –
EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002.
Yves Chevallard: Escritor e matemático francês que trata das questões de currículo, dialogando com o papel do professor no sistema de ensino, os problemas de sua formação,
o cotidiano escolar e temas gerais da didática.
Cultura escolar: Esta noção foi elaborada, principalmente, por André Chervel, que defendia a concepção de que a escola não só transpõe os conteúdos exteriores a ela
mas também é produtora do conhecimento. Por isso, as disciplinas representam a cultura escolar.
Embora os conteúdos que constituem as disciplinas escolares se originem da sociedade e da cultura que rodeia a escola, a autonomia de produzir um conhecimento
pedagógico próprio desse ambiente é inevitável em tal processo.
André Chervel: Historiador francês que contribuiu para identificar a importância da história educacional na formação das disciplinas escolares.
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Influências externas
Diante de tudo o que foi exposto até então, chegamos à conclusão de que as disciplinas escolares representam uma significativa parte do processo de escolarização
da cultura e a transformação dos saberes – externos ou internos – produzidos PELA e NA escola.
Esse é o elemento central para compreendermos o passado educacional que justifica a situação atual do ambiente acadêmico.
Como exemplos de transformação e adequação dos contextos externos que influenciaram a estrutura curricular a partir das disciplinas escolares no Brasil, podemos citar a criação
das matérias:
Tais disciplinas abordavam, intencionalmente, temas relativos a situações políticas vigentes de seu tempo, com o intuito de formar o aluno para seguir
determinados comportamentos.
As gerações mais novas certamente não se lembram, mas, há muitos anos, as disciplinas OSPB e Educação Moral e Cívica se tornaram obrigatórias no currículo escolar, por meio
do Decreto­Lei nº 869/69.
As disciplinas tinham como objetivo incentivar o patriotismo e civismo dos alunos de todos os níveis e modalidades de ensino. Para lecioná­las, foram instituídas as
chamadas licenciaturas de curta duração.
Com o fim dos governos militares, essas matérias foram extintas. No entanto, desde 2011, tramita no Congresso Nacional um projeto de lei para incluir a disciplina de Ética
e Cidadania nos currículos escolares.
Se, para alguns, a proposta da nova disciplina representa um retorno da OSPB, para outros, os temas transversais e as matérias como Sociologia e Filosofia já abordam,
suficientemente, as discussões sobre ética no currículo.
Conteúdos nos programas curriculares
No Brasil, as discussões sobre QUAIS e COMO os conteúdos precisam ser contemplados no currículo escolar caminham lentamente destacadas dos debates sobre
as políticas públicas nesse sentido.
Além de tratarem da inclusão de novos temas curriculares, essas discussões devem priorizar questões fundamentais como:
A adequada formação de professores para a prática docente;
Os recursos direcionados à inovação;
A melhoria da qualidade na educação.
Um levantamento realizado no Congresso Nacional constata que, das proposições sobre educação apresentadas e votadas de 1996 a 2007 pelo Poder Legislativo Federal,
34% discorrem sobre o currículo escolar, dividindo espaço com temáticas como financiamento, planejamento e cotidiano das Instituições de Ensino Superior (IES).
Proposições: Enunciação, sentença passível de comprovação ou não, proposta, afirmação, retórica. Parte de um discurso ou de um poema épico, na qual se apresenta o tema a
ser desenvolvido. Ato de submeter à apreciação ou a exame. Enunciado de uma verdade que se quer demonstrar ou de um problema que se pretende resolver. Disponível em:
http://www.dicio.com.br/proposicao.
Se essa porcentagem parece elevada, o número de propostas é pequeno: são apenas 29 no período de 11 anos, como você pode observar na ilustração a seguir: Disponível em:
http://goo.gl/a4xovI. Acesso em: 19 nov. 2014
Outro agravante da discussão sobre a constituição das disciplinas escolares baseia­se no fato de que os projetos propostos pelos parlamentares abordam,
exclusivamente:
A incorporação de temas no currículo; O estabelecimento de carga­horária;
Os critérios de formação para lecionar a disciplina.
Prever a forma a partir da qual a matéria será integrada ao cotidiano escolar e os recursos necessários para uma inclusão qualificada não é prioridade.
 Essa função cabe ao Ministério da Educação (MEC) e ao Conselho Nacional de Educação (CNE) – responsáveis pela normatização da inserção das disciplinas no currículo.
A partir da Lei nº 10.639/03, que acrescenta à Lei nº 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – o Artigo 26­A, tornou­se obrigatório incluir no currículo
oficial da rede de ensino a temática História e Cultura Afro­Brasileira.
De acordo com esse dispositivo, o currículo escolar da Educação Básica deve contemplar os seguintes temas:
“Art. 26­A. [...]
§ 1º [...] estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro­Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras”.
Integração de conteúdos
Além das discussões sobre inclusão e exclusão de disciplinas nos (dos) programas curriculares no contexto brasileiro, desde 1920, o tema integração de conteúdos se destaca no
que tange à substituição das disciplinas isoladas por grandes áreas de estudo, principalmente na Educação Básica.
Ao mesmo tempo, essa temática favorece o estudante do Ensino Superior ao articular conhecimentos e uma visão global das áreas do saber – necessários para a
escolhada área de especialização.
A primeira experiência foi desenvolvida pelo Conselho Federal de Educação, que instituiu a Doutrina do Núcleo Comum, em 1971, estabelecendo as seguintes matérias:
Com o objetivo de articular os conhecimentos do campo técnico­científico com o cotidiano da vida social, os referenciais legais – como a LDB (1996) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs­2000) – vêm propondo uma reorganização curricular para o Ensino Médio.
O objetivo é que a divisão do conhecimento escolar aconteça em quatro grandes áreas do conhecimento, como você pode observar no esquema a seguir:
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Disponível em: http://goo.gl/SoHhdV. Acesso em: 19 nov. 2014
De todas elas, a área mais debatida é a de Ciências Humanas. Vejamos por que motivo...
Ensino de Estudos Sociais
O século XX ficou registrado na história como o ápice do movimento norte­americano conhecido como Escola Nova.
Para entender esse marco da revolução da educação no Brasil, assista ao vídeo a seguir:
Fonte: OS PIONEIROS, entusiastas da Educação Nova. Publicação: 8 jul. 2010. UNIVESP TV, [s.d.].
Escola Nova: Movimento de renovação do ensino inserido no Brasil por Rui Barbosa (1849­1923) no século XIX e ratificado por John Dewey (1859­1952) no século XX. O
escolanovismo acreditava que a educação era o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que levava em consideração as
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito.
Sendo assim, a educação tinha como eixo norteador a vida/experiência e a aprendizagem, e a educação teria uma função democratizadora de igualar as
oportunidades dos indivíduos.
Disponível em: http://goo.gl/Dn5sN3.
Nessa época marcada por mudanças, educadores e políticos defenderam que as matérias História e Geografia deveriam fazer parte de uma área de estudo denominada Estudos
Sociais.
Essa área foi, então, inserida no currículo escolar por uma proposta governamental, com a publicação da Lei nº 4.024/61, que, embora não tenha alterado a estrutura de ensino
em vigor, deu maior flexibilidade à organização curricular para o curso secundário.
A legislação definia as disciplinas obrigatórias, mas cabia às escolas a organização do que seria propriamente ensinado.
Para que você compreenda a nova organização curricular do século XX, a disciplina de História, por exemplo – considerada obrigatória no currículo escolar –, constituía parte das
chamadas disciplinas intelectuais.
Os Estudos Sociais, por sua vez, apareciam como matéria optativa na listagem daquelas que poderiam ser escolhidas pelos estabelecimentos de ensino. Buscando integrar os
conteúdos de História, Geografia, Economia e Sociologia, os Estudos Sociais deveriam proporcionar uma visão mais global da vida.
O programa da disciplina e as práticas docentes eram constituídos, conforme a realidade escolar, como uma proposta de cidadania que deveria valorizar as
iniciativas e a participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
A obrigatoriedade e o conteúdo base de Estudos Sociais se estabeleceram durante o período do regime militar, gerando, posteriormente, o descontentamento de especialistas,
principalmente da disciplina História.
A influência norte­americana que focava no ensino da vida cotidiana confrontava­se com a vigente concepção de currículo como lugar de transmissão de
conhecimentos científicos.
Desafio da formação acadêmica
Além da resistência com relação à concepção de currículo, a proposta de integração das disciplinas foi de encontro à formação de professores em disciplinas
específicas. Quanto às diversas matérias, as novas propostas encontram desafios semelhantes. As disciplinas já possuem espaços consolidados na formação de
professores, nos cursos de Graduação e Especialização, bem como nas escolas, o que resulta na luta contra mudanças significativas.
No entanto, as discussões no campo da educação continuam buscando formas práticas, pedagógicas e curriculares para um ensino no qual o homem seja o centro da
ação e o sujeito do processo de ensino e aprendizagem. A música de Gabriel O Pensador, Estudo errado, destaca o grande desafio da escola de refletir sobre esse
ensino, por vezes, pouco significativo para o aluno, com relações verticalizadas e experiências educacionais distantes da realidade e ineficientes na formação
do indivíduo.
[...]
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que, sem motivação, a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa [...]
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada [...]
Fonte GABRIEL, O PENSADOR. Estudo errado. Canção. 1995. Disponível em: http://goo.gl/D320Xg.
Ao aluno, fica a tarefa de se perceber como um agente que intervém na sociedade.
Independente da estrutura curricular, das áreas de conhecimento ou das disciplinas que se adotem, cabe à escola oferecer um espaço de diversidade, produção de
cultura e saberes que efetivamente atendam as demandas desses indivíduos na atualidade.
Atividade proposta:
Antes de finalizarmos esta aula, vamos fazer uma atividade! Tente definir, de acordo com seu entendimento, os conceitos a seguir:
Currículo formal/oficial;
Currículo real.
Chave de resposta
30/10/2016 Evernote Export
file:///C:/Users/MarcoJorge/OneDrive/00000000_Academico_Estudo/Forma%C3%A7%C3%A3o/0_P%C3%B3s_Doc%C3%AAncia%20e%20G… 12/26
Chave de resposta
1) O currículo formal é uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a codificação e a formalização correspondentes a essa intenção didática. Esse currículo é
encontrado nas leis, nos parâmetros e nas diretrizes curriculares.
2) O currículo real é um conjunto de experiências, de tarefas, de atividades que geram – ou supostamente o fazem – aprendizagens. Esse currículo – projetado no âmbito das
escolas e, mais concretamente, em sala de aula – está sujeito a uma série de injunções de ordem política, sociológica, administrativa, financeira e pedagógica, bem como a uma
série de negociações que desenham um perfil de aluno nem sempre muito semelhante àquele traçado no currículo formal.
Nesta aula:
Analisamos o contexto da historiografia das disciplinas escolares, com ênfase nas brasileiras;
Observamos como determinados saberes se tornaram propriamente escolares e, ao longo do tempo, essenciais à formação acadêmica
Na próxima aula, você estudará os seguintes assuntos:
Formação e valorização dos profissionais da educação;
Debates voltados para a história da formação de professores.
A04 ­ Formação e valorização dos educadores
Esta aula trará à tona reflexões sobre o conhecimento de que dispõem os professores em termos de prática pedagógica, com ênfase nos debates voltados para a história da
formação do educador.
Para tal, apontaremos os desafios dessa atuação e suas consequências para o trabalho docente na Educação Superior nas últimas décadas.
Objetivos: 1. Valorizar os saberes profissionais dos professores no desempenho de suas atividades, com ênfase na história da formação docente;
2. Discutir sobre a formação de professores face às tendências e mudanças do Ensino Superior.
O que é ser professor?
O ofício docente é muito antigo... Desde a Antiguidade, a figura daquele que ensina, que dá lições, está presente nas narrativas escritas e nas imagens. Sendo assim, em linha
direta com seu significado primário:
O professor é aquele que ensina, que professa o conhecimento no sentido de sua “declaração do saber”.
Em Roma, a figura do magister – o mestre – estava relacionada com o ensino das primeiras letras e, posteriormente, com o estudo da gramática e da retórica para a prática da
política.
De acordo com Penin (apud BRASIL, 2009, p. 2), há somente 300 anos, no século XVIII, o professor surgiu como profissional do ensino nas lutas por democratizaçãolideradas
pela burguesia revolucionária.
A autora complementa:
“[...] a definição do professor como sujeito do ensino encaminhou a formulação de um core curriculum para sua formação, ancorado na área da Pedagogia, inaugurando o início
da profissionalização”.
A história da profissão docente é um campo bastante interessante para pensarmos a condição atual dessa profissão. Então, vamos estudá­la a partir de agora.
Professor: Palavra que vem do latim professus, que significa “aquele que declarou em público”, e do verbo profitare, ou seja, “declarar publicamente”, “afirmar perante
todos”. Formada pelo prefixo pro, que corresponde “à frente”, esse termo também possui outro significado: “pessoa que se declara apta a realizar determinada ação” – nesse
caso, a ação de ensinar.
Funcionarização da carreira de magistério
A profissão docente foi construída a partir das exigências sociais ao longo do tempo.
Para entendermos essa trajetória no Brasil, seguiremos, aqui, a classificação de Nóvoa (1991), que demarca a seguinte passagem dessa carreira, denominada
funcionarização do magistério:
Modelo não sistematizado ­­> Escolarização
A partir do momento em que a formação do professor passa a ser controlada pelas escolas, o Estado intervém nesse processo, transformando o docente em
funcionário.
De acordo com Nóvoa (1991, p. 117­118):
“[...] os processos de profissionalização e de funcionarização são quase sinônimos – tornar­se docente profissional significa, em geral, chegar a um posto de funcionário
na administração pública”.
Esse novo ordenamento propunha um tripé sobre o qual o professor, segundo Villela (2005), deveria “saber se portar, saber o que ensinar e como ensinar”, além de
instruir o aluno a ler, a escrever, a contar e a rezar.
Nesse contexto, surgiu a primeira entidade de formação profissional do educador: a Escola Normal.
Escolas Normais
Remodelada a partir da década de 1860, a Escola Normal já preconizava um ensino de ordem técnica que pudesse instrumentalizar o professor na tarefa de lecionar.
Junto à preocupação quanto à pergunta “O QUE ensinar?”, as Escolas Normais deram um passo à frente, acrescentando ao pensamento anterior a questão
“COMO ensinar?”.
Antes de ser apenas um jogo de palavras, esse novo questionamento trouxe uma dimensão técnica à profissão docente, diferenciando­a do exercício leigo associado a ela.
Dessa forma, o primeiro movimento na profissionalização do professor foi a criação das Escolas Normais como instâncias primárias de formação para a
atividade do magistério como carreira profissional.
A primeira Escola Normal brasileira foi criada em Niterói, no Rio de Janeiro, no ano de 1835. O Curso Normal tinha o objetivo de formar professores para atuarem
no magistério de Ensino Primário e era oferecido em cursos públicos de Nível Secundário – hoje, Ensino Médio.
A partir da criação da escola no Município da Corte, várias províncias criaram Escolas Normais, a fim de formar o quadro docente para suas escolas de Ensino Primário. Desde
então, o movimento de criação de Escolas Normais no Brasil esteve marcado por diversas tentativas de afirmação e de reformulações.
Apesar disso, o Ensino Normal atravessou a República e chegou aos anos 1940 e 1950 como instituição pública fundamental formadora dos quadros docentes para o Ensino
Primário em todo o País. Fonte: SCHAFFRATH, M. dos A. S. Disponível em: http://goo.gl/zWwh38. Acesso em: 27 nov. 2014.
Além disso, sugerimos as seguintes leituras:
TANURI, L. M. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. Revista Pesquisa e Planejamento, São Paulo, v. 13, p. 7­98, dez. 1970.
VILLELA, H. O. S. A primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES, C. (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992. p. 17­42.
História da profissão docente
Para entender melhor a evolução da profissão docente, assista ao vídeo a seguir:
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Programa Salto para o Futuro/TV Escola. Profissão docente. Publicação: 24 ago. 2012. Brasília: MEC, [s.d.]. (Edição especial: Dia do
professor).
Como você pôde perceber, a demanda pela profissionalização da carreira docente do século XIX não surgiu por acaso. Essa busca fomentou uma cultura profissional relacionada
ao ensino, cujo objetivo era firmar a identidade da carreira e enfatizar a dissociação entre docência e religião.
Sobre o assunto, Nóvoa (1995, p. 18) ressalta que:
“[...] os professores são os protagonistas no terreno da grande operação histórica da escolarização, assumindo a tarefa de promover o valor educação: ao fazê­lo, criam as
condições para a valorização de suas funções e, portanto, para a melhoria de seu estatuto socioprofissional”.
Também no Brasil, a profissão docente seguiu essa linha e, nos primeiros anos da República, a docência ganhou status mais firme como categoria profissional.
Docência e religião: Sobre a separação da profissionalização docente e a carreira religiosa, Vasconcellos (2004, p. 58­59) afirma o seguinte:
“[...] partindo da ideia de que a função primeira da escola era ler, escrever e contar, o discurso iluminista supunha que fosse acessível a todos, pois todas as
crianças estariam aptas a ser educadas, o que preveniria ‘os males provenientes da miséria, da ignorância, da embriaguez e dos vícios, moralizando a família
através da moralização de seus filhos’.
Nesse contexto de surgimento da ‘escolaridade’ da população brasileira, começam, também, a se mostrar os primeiros vestígios de profissionalização do professorado e da
constituição de uma identidade diferente da que predominava até então, impregnada pela associação entre o magistério e a vida religiosa”.
A República tinha como perspectiva o controle da educação formal. Seu intuito era retirá­la do âmbito privado, institucionalizando e promovendo a estatização dos
sistemas escolares.
Tal projeto republicano de escolarização das massas previa a formação dos professores que atuariam nas escolas públicas de forma sólida e competente. Disso resultava a
importância da Escola Normal. Caberia à escola, então, a tarefa de educar o povo.
Dessa forma, os republicanos reafirmaram a educação como fundamental à consolidação do novo regime político – a base para o projeto de reforma e de construção de uma
nova e regenerada sociedade brasileira.
Na verdade, tratava­se muito mais da vontade de concretizar um ideal de “ordem e progresso” do que, de fato, de realizar tal projeto. E um dos atores privilegiados para o
cumprimento desse ideal era o professor.
Por muitas décadas, os professores foram formados pela Escola Normal, o que fortaleceu a identidade profissional docente. Por exemplo, no Rio de Janeiro – então capital federal
30/10/2016 Evernote Export
file:///C:/Users/MarcoJorge/OneDrive/00000000_Academico_Estudo/Forma%C3%A7%C3%A3o/0_P%C3%B3s_Doc%C3%AAncia%20e%20G… 13/26
do Brasil –, em 1932, fundou­se o Instituto de Educação, que deveria ser modelo para toda a formação nacional.
Diante desse quadro, o professor formado pela Escola Normal que desejasse seguir sua formação e complementá­la no Ensino Superior deparava­se com certos entraves.
Conheceremos, a seguir, alguns deles.
De acordo com Vasconcellos (2004, p. 67):
“[...] a Escola Normal [foi] fundamental na constituição da ‘profissão docente’. A partir dela, [configurou­se] o ‘novo’ professor, deixando para trás o ‘velho mestre­escola’ do
Ensino Primário”.
Formação docente para o Ensino Superior
Vamos entender, agora, as influências do processo de formação docente para o Ensino Superior.
Conforme apontam Vicentini e Lugli (2009, p. 45):
“[...] cursar o Ensino Normal dava acesso a somente alguns cursos do Ensino Superior diretamente vinculados com o tipo de formação oferecido, ou seja, os cursos da Faculdade
de Filosofia, especialmente o de Pedagogia (criados em 1939)”.
Frente a essas dificuldades, a formação docente ficava restrita a alguns poucos cursos do Ensino Superior, restando ao profissional que atuava nas Escolas Primárias a Escola
Normal como instância primeira – e praticamente única – de instrução formal.Esse processo formativo para a atuação do professor na Educação Superior não entrava, inicialmente, no debate mais amplo sobre as instâncias de formação, nem seu preparo
para exercer a docência.
De acordo com Valente e Viana (2010, p. 210­211):
“[...] os Cursos Superiores procuravam profissionais que tinham sucesso em sua atividade [...], convidando­os para ensinar os alunos a serem tão bons quanto
eles. Praticamente, exigia­se apenas o Bacharelado, pressupondo­se que ‘quem sabe automaticamente sabe ensinar’.
Cunha (2003) afirma que, no Brasil, D. João VI fundou cátedras isoladas de Ensino Superior, visando à formação de profissionais, tais como as cátedras independentes de
Anatomia e de Cirurgia.
Posteriormente, em 1813, essas disciplinas foram reunidas e deram origem às academias de Medicina no Rio de Janeiro e na Bahia – atuais universidades federais.
Por seu notório saber, os catedráticos eram os professores que atuavam no Ensino Superior da época: o mais alto posto da docência.
A tendência de agrupar as cátedras persistiu durante todo o Período Imperial, só apresentando mudanças a partir da Proclamação da República, em 1889. Desse momento em
diante, a criação dos estabelecimentos de ensino e sua manutenção material passou para a esfera do Estado.
Vicentini e Lugli (2009) indicam que, para compreender a história da profissionalização docente no Brasil, é necessário saber que, no final da década de 1930, já havia um grupo
de intelectuais do ensino preocupados com essa formação: os chamados por Nagle (2001) de educadores profissionais.
Para o exercício da docência no Ensino Superior, nessa época, exigia­se do professor muito mais do que habilidades pedagógicas. O docente devia possuir:
Qualificações relacionadas a sua formação na Graduação e na prática profissional;
Qualidades acadêmicas;
Atividades de pesquisa;
Titulações relacionadas a sua área de estudos.
O educador precisava estar preparado, de acordo com esses parâmetros, para atuar nas instituições universitárias brasileiras.
Mas quando e como elas surgiram?
Sobre a formação docente para o Ensino Superior, Santos (2010, p. 29) esclarece o seguinte: “[...] embora com muitas tentativas pretendidas sobre a formação do professor em
Nível Superior, ou seja, a criação de instituto que atendesse a essa clientela, têm­se conhecimento de que, por decreto, a primeira faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras tenha sido concedida pela Ordem dos Beneditinos.
Em decorrência do atraso que se encontrava a formação do professor em Nível Superior, o Ministro Francisco Campos estruturou a reforma [nesse setor educacional], até então
considerada a maior da história. [...]
E, pelo decreto, ficou consolidada a Lei nº 1.190/39, que tratou da formação do professor em Nível Superior no Brasil, sendo essa formação de caráter triplo, como se apresenta:
cultura geral, docência e pesquisa”.
Ensino Superior no Brasil
Antes de nos determos no surgimento das instituições universitárias brasileiras, assista ao vídeo a seguir e conheça um pouco da história das universidades desde os tempos mais
remotos: Fonte: BORDIGNON, L. et al. A história das universidades. Publicação: 7 abr. 2013. Criciúma: Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), [s.d.]. A missão da
universidade é ser capaz de produzir novos conhecimentos e de aplicá­los à realidade social.
De acordo com Cunha (2003), o Ensino Superior no Brasil, tal qual o entendemos atualmente, iniciou­se, portanto, na década de 1920 e se consolidou a partir da década de 1930
como fruto da industrialização e urbanização do País.
Esses novos rumos que tomavam o panorama nacional exigiam, também, uma modificação social nos sistemas educacionais. Observe o quadro a seguir com as iniciativas e datas
de fundação das primeiras universidades do Brasil:
Universidade do Rio de Janeiro: Chamada de Universidade do Brasil desde 1937.
Universidade Técnica do Rio Grande do Sul: Criada em 1896 com o nome de Escola de Engenharia de Porto Alegre. Desde 1934, é conhecida como Universidade de Porto Alegre.
Conforme aponta Cunha (2003, p. 166), com a promulgação do Decreto nº 19.851/31  – chamado de Estatuto das Universidades Brasileiras –, foram estabelecidos padrões de
organização para as Instituições de Ensino Superior (IES) de todo o País.
Para o autor, com base nesse dispositivo legal:
“[...] o corpo docente seria constituído, em termos gerais, de professores catedráticos – um para cada cadeira do curso –, de auxiliares de ensino – chefe de
clínica, chefe de laboratório, assistente ou preparador – e de livre­docentes”.
Diante desse cenário, a fundação da Universidade de São Paulo (USP) trouxe um incremento à carreira docente no Ensino Superior.
Cunha (2003, p. 173) ainda afirma que a USP incluiu em seu quadro docente professores estrangeiros com alta qualificação. Com isso, a universidade “[...]
proporcionou condições para que se formasse um novo modelo de docente­pesquisador”. Esse fato foi importante para o processo de institucionalização dos campos científico e
tecnológico no Brasil.
Sendo assim, foram fortalecidas as bases da docência no Ensino Superior, com alunos interessados em se dedicar à pesquisa e ao magistério. Muitas vezes, eles eram
enviados à Europa e aos Estados Unidos para estagiar junto aos grandes nomes da ciência e retornavam ao Brasil como pesquisadores e professores da Educação Superior.
Livre­docentes: Aqueles que obtêm a livre­docência, ou seja, o título universitário alcançado por concurso ou por merecimento. Fonte: Dicionário Aulete online.
Durante todo o Estado Novo (1937­1945), não houve mudanças significativas no quadro que se refere à prática docente universitária, permanecendo os padrões anteriores.
Conforme destaca Santos (2010, p. 18):
“[...] o ensino na universidade é uma prática que exige do professor uma atitude criadora, reflexiva e crítica. No entanto, boa parte dos professores da
Educação Superior teve referência na Graduação de conhecimentos pautados em uma visão técnica, conservadora e fragmentada.
[Em outras palavras], cada disciplina era desenvolvida isoladamente e, somente no estágio, o aluno era conduzido a desenvolver a síntese e a aplicação de toda
a teoria estudada. Com isso, a fragmentação conduziu a uma ordem, separando os que sabem (cientistas) dos que não sabem (cidadãos comuns) e valorizando o conhecimento
científico com status superior”.
Diante dessa situação, Cunha (2003, p. 171) enfatiza que, também nessa época, os professores catedráticos das universidades controladas pelo Ministério da Educação (MEC)
foram “[...] efetivados nos quadros do funcionalismo público federal, com remuneração e privilégios idênticos aos de seus colegas da Universidade do Brasil [...]”.
Universidade do Brasil: De acordo com Cunha (2003, p. 203):  “[...] de 1920 a 1937, [esta instituição foi] denominada Universidade do Rio de Janeiro. Desde 1965, [é
conhecida como] Universidade Federal do Rio de Janeiro”
Legislação do sistema educacional brasileiro
30/10/2016 Evernote Export
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Legislação do sistema educacional brasileiro
Ao longo dos anos, o sistema educacional brasileiro foi­se tornando complexo. Disso resultou a necessidade de regulamentá­lo. Saiba, a partir de agora, de que forma esse
processo ocorreu ao longo do século XX no Brasil:
1961 ­ Conforme ressalta Santos (2010, p. 31):
“[...] para melhor organizar a estrutura da educação no País, [foi] criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61 –, [que trouxe], no bojo do
discurso, o Ensino Secundário Normal para a formação de professores do Primário”.
1968 ­ Santos (2010, p. 31) continua:
“[...] [a criação] da Lei nº 5.540/68, [que promulgou] a Reforma Universitária, [impulsionou] os programas de Pós­Graduação, deixando a pesquisa para esse nível e, para a
Graduação, a função profissionalizante”.
Essa lei trouxe algumas consequências diretas para a carreira docente