A CONSTRUÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO DE REPRESENTAÇÃO PELA CRIANÇA

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A CONSTRUÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO DE REPRESENTAÇÃO 
PELA CRIANÇA 
 
Professor(a), você sabe como aprendeu a ler e a escrever? E como as 
crianças aprendem? Em que momento elas aprendem? Por quais 
caminhos? Qual a melhor idade para serem alfabetizadas? Em que 
momento devemos fornecer informações às crianças sobre o nosso 
sistema de representação? A partir de que vamos ensiná-las? Devemos, 
em primeiro lugar, mostrar-lhes as letras? Como? Por meio do alfabeto ou 
de palavras significativas para elas? Como agir agora com o ingresso das 
crianças no ensino fundamental aos seis anos? Devemos esperar que elas 
já cheguem alfabetizadas? Ou, ao contrário, como terão mais tempo para 
aprender, não será preciso antecipar esse aprendizado? Essas e muitas 
outras perguntas devem estar preocupando tanto professores como pais 
de crianças de seis anos. 
Em vários momentos desse programa, destacamos a importância de 
saber o que as crianças dominam, com relação à leitura e à escrita, 
quando entram na instituição escolar. Em outros artigos, afirmamos que 
as crianças não esperam nem pedem licença para aprender. Dissemos 
também que, para fazer intervenções adequadas e ajudar a criança nesse 
processo, o professor precisa entender como é que elas aprendem. As 
contribuições do construtivismo e da psicogênese da língua escrita nos 
ajudam a conhecer melhor esse processo. 
O construtivismo é a teoria psicológica que mostra como a criança 
aprende; não é um método, nem propõe um método. A psicogênese da 
língua escrita, por sua vez, é a teoria que descreve a especificidade do 
caminho percorrido pela criança durante o aprendizado inicial da escrita, 
ou seja, da construção da base alfabética. Vygotsky tratou desse 
processo, o qual denominava “pré-história da linguagem escrita” e que, 
segundo ele, caracteriza as aquisições feitas pela criança antes do 
desenvolvimento de um trabalho intencional de alfabetização. 
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Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores, ao pesquisar como se 
dá o processo de reconstrução do sistema de representação da língua 
escrita pelas crianças, concluíram que quando elas têm acesso a essa 
linguagem, constroem hipóteses muito próprias sobre o que a escrita 
representa e como ela é representada, buscando compreender o nosso 
sistema alfabético de escrita. 
Quando falamos em psicogênese, falamos da origem, da gênese da 
escrita no processo individual de cada criança. Essa construção ocorre a 
partir de hipóteses construídas nas interações que ela tem com a leitura e 
com a escrita, mediadas por outros sujeitos – adultos ou crianças com 
quem convive. Essas hipóteses são, portanto, construídas pelos 
aprendizes da escrita, em uma sociedade letrada, a partir das reflexões 
que eles fazem a partir da utilização da fala, de conhecimentos prévios e 
de novas informações fornecidas pelo meio, possibilitando assimilações e 
generalizações. Nesse processo, as crianças testam suas hipóteses e as 
reformulam quando percebem que essas não são suficientemente eficazes 
para explicar o novo objeto com o qual se deparam. 
É assim, ativamente, que meninos e meninas, do Brasil e de outras 
partes do mundo onde a escrita é instrumento de uso social, vão se 
apropriando desse objeto e conquistando esse “passaporte” para a 
aquisição do conhecimento sistematizado e para uma ação mais autônoma 
no seu meio. Entretanto, para essa conquista, as crianças trilham um 
difícil caminho, cheio de idas e vindas, de avanços e de aparentes 
retrocessos, num grande esforço cognitivo, até o domínio de uma 
tecnologia que para ela é monopólio dos adultos ou de crianças mais 
experientes. 
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, ao desvendar a 
trajetória da criança nessa aprendizagem, evidenciaram e caracterizaram 
as diversas hipóteses das crianças, como veremos a seguir. 
 
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Hipótese pré-silábica 
Inicialmente, quando ainda não percebem que existe relação entre a 
escrita e os aspectos sonoros da fala, as crianças tentam estabelecer uma 
ligação entre a escrita e as características físicas ou psicológicas do objeto 
representado (realismo nominal). Nessa fase, recorrem a desenhos e a 
outros sinais gráficos, formulam a idéia de que a escrita seria uma espécie 
de desenho. Por exemplo, utilizam muitas letras para escrever trem, 
porque se trata de um meio de transporte grande, e poucas letras para 
escrever bicicleta, por ser um meio de transporte pequeno. Costumam 
também utilizar apenas as letras do próprio nome, mudando a sua ordem 
para escrever coisas diferentes, ou acreditam que não se pode ler ou 
escrever utilizando menos de duas letras. Criam, enfim, uma série de 
outras hipóteses, de caráter tanto quantitativo como qualitativo, visando 
compreender o que significa a escrita do adulto. 
Nessa fase, a criança começa a compreender, aos poucos, a diferença 
entre desenhar e escrever, mas ainda não consegue compreender a 
natureza do nosso sistema alfabético, no qual a grafia representa o som, e 
não as idéias como nos sistemas ideográficos. 
 
Hipótese silábica 
A partir dos conflitos vivenciados nas tentativas de compreender tal 
sistema, a criança se dá conta da existência de uma relação entre a 
escrita e os aspectos sonoros da fala e percebe a sílaba como segmento 
da fala, mas acredita que cada letra representa graficamente uma sílaba. 
Assim, cria a hipótese de que a cada som emitido na fala corresponde 
uma letra. Por exemplo, a criança usa três letras para escrever cavalo 
(CAO) ou quatro para escrever borboleta (BETV). Essa hipótese, 
denominada silábica, significa um grande avanço no processo de 
reconstrução desse sistema, pois ela já descobriu o que a escrita 
representa, faltando apenas compreender como ela é representada. 
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Nessa fase, a criança pode escrever sem fazer a correspondência da 
letra convencional com o seu respectivo som, como por exemplo, escrever 
VTILO, para papagaio. Quando consegue estabelecer essa relação 
escrevendo, por exemplo, PAGIO, ela já está mais próxima do princípio 
alfabético. 
 
Hipótese alfabética 
A partir do contato com diversas situações de escrita, mediadas por 
outros sujeitos letrados, a criança continua o processo de construção de 
hipóteses sobre o sistema de representação, até chegar à percepção de 
que as palavras possuem unidades menores que as sílabas, os fonemas, e 
que a cada fonema corresponde um grafema. Entretanto, não é de um 
momento para o outro que a criança percebe todos os fonemas. Alguns 
demoram muito mais a serem percebidos, como por exemplo o R, no final 
das palavras, ou os sons nasalizados. 
Nesse processo, a criança também vai se apropriando dos aspectos 
gráficos da linguagem escrita, isto é, das letras, do uso de maiúsculas e 
minúsculas, da pontuação, da segmentação, da orientação da escrita. 
Assim, começa também a compreender as regras ortográficas e formular 
novas hipóteses. 
 
Hipótese ortográfica 
Quando a criança descobre que a base da escrita é fônica, a 
tendência é tentar reproduzir o som. Dessa maneira, é comum ela 
escrever, por exemplo, meninu ou tumati, porque pronuncia essas 
palavras dessa maneira. 
No início, acredita que a sílaba é formada de apenas duas letras: uma 
consoante e uma vogal, como nas palavras macaco, cavalo etc. Para a 
criança, é como se a sílaba fosse um bloco de dois elementos. Ao se 
deparar com sílabas que não são constituídas dessa maneira, formula 
outras hipóteses para dar conta de escrevê-las. 
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Por outro lado, como acredita que a escrita é uma reprodução da fala, 
não segmentam as palavras na frase – por exemplo, ocavalobebeagua. 
Isso acontece porque ao falarmos essa separação não fica evidente. 
Como se vê, aos poucos, as crianças formulam diversas hipóteses 
para entrar no complicado mundo da ortografia, apropriando-se das 
regularidades e das irregularidades da escrita. É um processo longo que 
depende muito das informações que recebem do mundo social e, 
sobretudo, das intervenções do adulto e das possibilidades de interação 
com pares mais experientes. 
Para fazer intervenções adequadas e ajudar a criança nesse processo, 
o professor precisa saber como ela aprende e em que momento desse 
processo ela se encontra, além de conhecer as características do nosso 
sistema de representação. 
Para aprofundar essas questões, uma boa sugestão é consultar as 
seguintes indicações bibliográficas: 
 
SANTOS, Maria Lúcia. A expressão livre no aprendizado da língua 
portuguesa (Coleção Pensamento e Ação no Magistério). São Paulo: 
Scipione, 2004. 
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção 
(Coleção Pensamento e Ação no Magistério). São Paulo: Scipione, 
1997. 
 
Aspectos fonológicos envolvidos no aprendizado da escrita 
Como vimos, um dos aspectos fundamentais do aprendizado da 
leitura e da escrita é a compreensão de que a língua é constituída de 
sons. Existe uma relação muito estreita entre os aspectos fonológicos e o 
aprendizado da leitura e da escrita. É, pois, muito importante desenvolver 
na criança a consciência fonológica, isto é, desenvolver a capacidade de 
refletir sobre a dimensão sonora da língua. É relevante esclarecer que não 
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estamos falando em método fônico, mas em um trabalho com os aspectos 
sonoros do sistema alfabético de escrita. 
Desde muito cedo, a criança tem a capacidade de ouvir e emitir uma 
infinidade de sons. Quando começa a falar, ela passa a fazer parte de um 
mundo em que as interações são mediadas predominantemente pela 
linguagem oral. À medida que se relaciona com os sujeitos de sua cultura 
e com os sons que eles emitem, ela seleciona alguns sons, restringindo 
esse repertório àquilo que permitirá o compartilhamento de significados 
com esses sujeitos. Dessa forma, os balbucios se tornam palavras que são 
compreendidas quando associadas aos objetos presentes. Nesse processo 
de construção de significados, a consciência do som que a criança tinha 
anteriormente vai se perdendo, à medida que ela se prende mais ao 
conteúdo da fala do que aos sons que emite ou ouve. 
É dessa maneira também que nós, adultos, quando falamos, 
emitimos sons, sílabas, fonemas e palavras, juntamos fonemas em 
sílabas, sílabas em palavras e palavras em frases, prestando atenção 
apenas nas idéias, e não nos sons que emitimos. O mesmo acontece 
quando ouvimos: prestamos atenção apenas nos significados dos 
discursos, não nos sons de nossa fala. 
Canções, poemas, parlendas, trava-línguas, cantigas de roda, 
quadrinhas, adivinhações, jogos e outras brincadeiras com a língua 
contribuem para tornar observável sua sonoridade, o que é muito 
importante na fase inicial de aprendizagem da leitura e da escrita. Além 
de constituírem situações lúdicas, são recursos para o desenvolvimento da 
consciência fonológica, pois apresentam rimas, aliterações, possibilidades 
de trabalhar a segmentação das palavras e de organizá-las numa 
seqüência com sentido e significado. 
Na convivência constante com textos como esses, as crianças se 
apropriam da dimensão sonora da escrita e percebem, cada vez mais, a 
relação entre o que falamos e o que escrevemos, entre a quantidade e a 
qualidade das letras necessárias à escrita, reconhecem o valor posicional 
das letras nas palavras e a relação entre grafemas e fonemas. Assim, 
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desenvolvem a consciência fonológica e se aproximam do sistema 
convencional ortográfico, com suas regularidades e irregularidades. 
 
 
A intervenção da escola 
Muitas crianças de seis anos, ao ingressar no ensino fundamental, já 
percorreram grande parte dessa trajetória, seja por terem vivenciado na 
família inúmeras situações de uso da linguagem escrita, seja porque 
freqüentaram instituições de educação infantil em que o uso da escrita 
fazia parte do cotidiano. De qualquer forma, é importante ter claro que o 
meio social é fator decisivo nesse processo – embora saibamos que 
inúmeras crianças brasileiras tenham um cotidiano no qual a leitura e a 
escrita não estejam tão presentes. Nesse sentido, vale relembrar o que já 
foi tratado em artigos anteriores: é preciso que a criança sinta 
necessidade e desejo de aprender. Cabe à escola, mais do que ensinar, 
propor situações que possibilitem esse aprendizado. 
O grande mérito dos trabalhos da psicolingüística foi exatamente 
mudar o foco da alfabetização: em vez de pensar no que devemos 
ensinar, procurar entender como as crianças aprendem. Uma constatação 
importante desses estudos é que as crianças, ao elaborar e reelaborar 
suas hipóteses, cometem muitos erros. Mas são erros, como já afirmamos 
em outros artigos, considerados construtivos, momentos importantes no 
processo de aprendizagem, pois permitem à criança pensar e 
experimentar o que pensam, agindo sobre o objeto de conhecimento, a 
escrita, e fazendo inúmeras tentativas. 
Para a psicogênese, o que aparentemente é um erro, na verdade, é 
um esforço que envolve uma atividade constante e permite alargar o 
campo de conhecimento lingüístico das crianças. Assim, elas pensam 
sobre seu objeto de conhecimento e, por aproximações sucessivas, 
descobrem as chaves do mundo da leitura e da escrita. 
Esse não é um caminho linear, e ao trilhá-lo o aprendiz vivencia 
inúmeros conflitos cognitivos; ao se deparar com as diversas dificuldades 
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para a compreensão desse objeto, ele entra numa situação de 
desequilíbrio. O equilíbrio só é restabelecido quando a criança encontra 
uma explicação satisfatória para o fenômeno que tenta compreender. 
Para que as crianças possam construir suas hipóteses e refletir sobre 
elas, é fundamental que o professor as ouça, questione sobre as suas 
escritas e, sobretudo, proporcione um ambiente alfabetizador e de 
letramento, povoado de diferentes tipos de textos. Além disso, é preciso 
criar situações em que as crianças possam interagir com a diversidade de 
textos que circula em nossa sociedade e tenham a oportunidade de trocar 
idéias entre si, de ouvir as hipóteses das demais crianças e pensar sobre 
elas. 
A Editora Scipione tem alguns livros infantis que podem contribuir 
para a aprendizagem das crianças e um trabalho intencional do(a) 
professor(a) no momento de ingresso na escola regular. 
A coleção Do arco-da-velha – Sílvio Romero, organizada por Maria 
Viana e ilustrada por Rosinha Campos, é um excelente material para 
colocar as crianças em contato com os aspectos fonológicos e construtivos 
da escrita. Os livros Quadrinhas brasileiras, Bão-ba-la-lão e outras 
parlendas e O cravo e a rosa e outros cantos são livros que reúnem 
quadrinhas, parlendas e cantos populares recolhidos por Sílvio Romero e 
podem ser trabalhados de forma lúdica, desde os primeiros momentos da 
criança na escola. 
Alguns livros da coleção Do-ré-mi-fá, como Grande ou pequena, de 
Beatriz Meirelles, podem ser lidos pelo professor e/ou pelas crianças, 
tanto para exploração do conteúdo literário, como para chamar a atenção 
das crianças para as rimas e aliterações presentes no texto. 
O caçador de palavras, de Lalau e Laurabeatriz, pode ser usado pelo 
professorpara criar brincadeiras e jogos com as palavras mais 
significativas no contexto em que se encontram. 
Ao longo deste artigo, falamos muito de trabalho com textos 
significativos para as crianças. O professor deve buscar elementos que 
façam parte do universo infantil. Nessa fase, os nomes das crianças são 
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bastante significativos. A partir do nome próprio dos alunos, é possível 
trabalhar com as letras do alfabeto, com as sílabas e mesmo com grande 
parte das dificuldades ortográficas. Também pode ser um bom momento 
para apresentar a eles os livros de imagens de Nelson Cruz, cuja única 
palavra escrita é o nome dos personagens/títulos: Mateus, Leonardo e 
Noel. Esses livros permitem um trabalho de construção de texto a partir 
das imagens e das hipóteses das crianças e de suas maneiras singulares 
de escrita. 
Bibliografia 
BATISTA, Antonio Augusto Gomes e outros. Coleção Instrumentos de 
Alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. 
FARIA, Vitória Líbia Barreto de e SALLES, Fátima “A linguagem escrita nas 
propostas pedagógicas de educação infantil”. In: Revista do 
professor. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas 
Gerais, nº 11, dez./2003. 
FERREIRO, Emilia. e TEBERROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1985. 
LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto 
de (Orgs.). Livro de estudo: módulo IV (Coleção Proinfantil). Brasília: 
MEC/Secretaria de Educação Básica/Secretaria de Educação à 
Distância, 2006. 
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e 
implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994. 
MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações Gerais. Disponível 
no site do 
MEC:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf. 
Acesso em 17 jul 2007. 
MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da 
criança de seis anos de idade. Disponível no site do MEC: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em 
17 jul 2007. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
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