Um_Pe_de_Historia_estudos_sobre_aprendiz

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Referência Bibliográfica 
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, 
José Maria [org.] Um Pé de História: estudos sobre aprendizagem 
histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição Especial Ebook 
LAPHIS/Sobre Ontens, 2017. 
ISBN: 978-85-65996-45-7 
Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens: 
www.revistasobreontens.blogspot.com.br 
 
 
3 
ANDRÉ BUENO 
DULCELI ESTACHESKI 
EVERTON CREMA 
JOSÉ MARIA NETO 
 
 
 
 
UM PÉ DE HISTÓRIAS: ESTUDOS 
SOBRE APRENDIZAGEM 
HISTÓRICA 
 
 
 
 
 
Edição Especial LAPHIS/Sobre Ontens 
2017 
 
 
 
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Nota Introdutória 
 
É com grande alegria e satisfação que apresentamos este nosso novo livro, Um Pé de 
Histórias. Ele é resultado da terceira edição do Simpósio Eletrônico Internacional de 
Ensino de História [www.simpohis2017.blogspot.com.br], e traz as comunicações 
apresentadas nas mesas de Ensino de História e História do Ensino. 
No momento crucial que o campo da História vem passando em nosso país, as 
investigações sobre a arte de ensinar história, bem como seu desenvolvimento ao longo 
dos anos, nos trazem subsídios fundamentais para pensarmos o que erramos, o que 
acertamos, o que podemos e precisamos melhorar. 
Tanto a escola quanto a academia estão imersos em um profundo momento de reflexão, 
buscando resignificar a dimensão de seu trabalho histórico. Nesse sentido, o que pode 
ser feito? 
Junto com Canteiro de Histórias e Jardim de Histórias [outros dois livros dessa série] 
esse nosso volume visa dar uma pequena contribuição a essas questões. 
 
Seja bem vindo! 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS............ 13 
PORNOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................................... 17 
ENSINO DE HISTÓRIA E TURISMO CULTURAL: AS POSSIBILIDADES DE EDUCAÇÃO EM 
AMBIENTES NÃO FORMAIS DE APRENDIZAGEM ................................................................. 21 
BRASIL: PENSAMENTO E PRÁTICA SOCIAL DA LAICIDADE NO AMBIENTE PÚBLICO 
ESCOLAR ............................................................................................................................... 25 
FILOSOFIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA OBRA DE PAULO FREIRE ....................................... 29 
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES: O TRABALHO DO HISTORIADOR/PROFESSOR DE 
HISTÓRIA E A LITERATURA DE CORDEL.............................................................................. 33 
UMA GERAÇÃO SEM HISTÓRIA: DO PROJETO ESCOLA SEM PARTIDO À REFORMA DO 
ENSINO MÉDIO ...................................................................................................................... 39 
A PERGUNTA QUE NÃO QUER CALAR: PARA QUE SERVE A HISTÓRIA? UMA PRETENSÃO 
DE RESPOSTA ........................................................................................................................ 42 
NOVAS PERSPECTIVAS DA HISTÓRIA DA ARQUITETURA NA CONTEMPORANEIDADE ..... 46 
ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: A PRESERVAÇÃO DO ACERVO DO ARQUIVO PÚBLICO NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ..................................................................... 49 
A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DE JORN RÜSEN, O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E 
A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY: DIÁLOGOS POSSIVEIS? ........ 52 
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O VIÉS DO ANARQUISMO: É POSSÍVEL? ................................ 58 
O PROFESSOR DE HISTORIA E O ALUNO EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA 
SOCIOEDUCATIVA ................................................................................................................ 61 
ENTRE A HISTÓRIA ENSINADA E O DIREITO A OPINIÃO: DILEMAS E PERSPECTIVAS ....... 65 
ENSINO DE HISTÓRIA E A TEMÁTICA DOS DIREITOS HUMANOS ........................................ 69 
OS ESPAÇOS MUSEOLÓGICOS E O ENSINO DA HISTÓRIA: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA .................................................................................................................................. 72 
MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DIALOGANDO NAS AULAS DE HISTÓRIA: A EDUCAÇÃO 
PATRIMONIAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONTEMPORANEIDADE ....................... 76 
AS RELAÇÕES ENTRE O PODER E COMPORTAMENTOS TRANSGRESSORES E OS DESAFIOS 
DA PRÁTICA DE ENSINO ....................................................................................................... 80 
AS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM ESTUDO A PARTIR DO UNIVERSO DA CULTURA 
ESCOLAR ............................................................................................................................... 83 
AS AMAZÔNIAS PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS REGIONAIS: REFLEXÕES SOBRE 
ABORDAGENS E PROBLEMAS DE IDENTIDADE DISCIPLINAR ............................................. 87 
“PRA QUÊ ESTUDAR O QUE JÁ PASSOU? ”: A PERCEPÇÃO DOS JOVENS SOBRE O ENSINO 
DE HISTÓRIA ......................................................................................................................... 90 
TEMPORALIDADES E ENSINO DE HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO 
TEMPO A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO MÉDIO (PNLD 2012) ................. 93 
6 
 
ENSINO DE HISTÓRIA, ORALIDADE, ALTERIDADE E SURDEZ ............................................. 97 
QUEM QUER SER PROFESSOR? APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO ................................. 100 
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO ................................................................................ 104 
SENTIDOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA PARA ESTUDANTES DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 108 
ENSINO DE HISTÓRIA E A NOÇÃO DE PATRIMÔNIO CULTURAL CONTEMPORÂNEA ....... 112 
ENSINO DE HISTÓRIA E MUDANÇA CLIMÁTICA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA ............. 116 
O RANKING NOS PRÉ-VESTIBULARES E O MODELO TERCEIRÃO DE ENSINO .................. 120 
OS LUGARES DA JUVENTUDE NO ENSINO SUPERIOR........................................................ 125 
ENSINAR HISTÓRIA: UM DILEMA ENTRE PENSAR HISTORICAMENTE OU PREOCUPAR-SE 
COM A CALIGRAFIA? .......................................................................................................... 129 
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DA INFORMAÇÃO .......................... 133 
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MONITORIA ACADÊMICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA 
UNIFESSPA: UM OLHAR DISCENTE ..................................................................................... 136 
ENSINO DE HISTÓRIA & HISTÓRIA PÚBLICA: REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
 ............................................................................................................................................. 139 
HISTÓRIA, RELIGIÃO E ENSINO: BREVES REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO ..................... 142 
PROJETO DE EXTENSÃO DE HISTÓRIA COMO UM ELEMENTO DE FORMAÇÃO DO 
DISCENTE BOLSISTA ........................................................................................................... 147 
DO VESTIBULAR À SALA DE AULA: O PAPEL SOCIAL DA HISTÓRIA E DO PROFESSOR DE 
HISTÓRIA ............................................................................................................................. 150 
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL: UM ROTEIRO ..................................... 154 
ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................... 158 
O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS 161 
PROFESSOR EM TERRA ESTRANHA: UMA POSSIBILIDADE DE ESTUDO DA HISTÓRIA DA 
CIDADE ................................................................................................................................ 165 
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LIMITES E POSSIBILIDADES DO ENSINO DE HISTÓRIA DO 
PARANÁ NA GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA ........................................................................... 169 
A PRODUÇÃO COMUNITÁRIA COMO INTERMEDIADORADE CONHECIMENTO E 
PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGOS COM A ESCOLA ................................................. 173 
A HISTÓRIA ENSINADA NO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIES INICIAIS ............................. 177 
REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA ENSINADA: QUESTÕES URGENTES ...................... 181 
A RELAÇÃO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE NAS AULAS DE HISTÓRIA ...................... 185 
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES EM SALA DE AULA: A MELHORIA NO ENSINO DE 
HISTÓRIA ............................................................................................................................. 189 
A CHINA NOS LIVROS DIDÁTICOS: O ESTADO DE UMA QUESTÃO ................................... 193 
7 
 
FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SANTA 
CATARINA ........................................................................................................................... 197 
EDUCADORES E EDUCANDOS ENTRE DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS: REFLEXÕES 
ACERCA DOS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ................................ 201 
UM MANIFESTO SOBRE A PERTINÊNCIA E PERMANÊNCIA DA HISTÓRIA ESCOLAR ....... 206 
O USO DO TEATRO NAS AULAS DE HISTÓRIA: UMA PRÁXIS A SER DISCUTIDA .............. 209 
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA: PONTUANDO ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................ 213 
HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO 
LUGAR ................................................................................................................................. 217 
NOVO ENSINO MÉDIO: PRIMEIROS DEBATES .................................................................... 221 
HISTÓRIA REGIONAL: ESTUDO DE MÚLTIPLAS DEFINIÇÕES ............................................ 225 
HISTÓRIA PRA QUÊ? ............................................................................................................ 229 
AINDA PRECISAMOS DEFENDER A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR? .................. 232 
REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM TEMPOS SOMBRIOS: A DISCIPLINA HISTÓRIA E O SEU 
LUGAR NA ESCOLA ............................................................................................................. 236 
QUESTÕES HISTÓRICAS REFERENTES ÀS FACETAS DA EDUCAÇÃO E TRABALHO ......... 240 
EDUCAÇÃO ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: ENTRE PERMANÊNCIAS E 
MUDANÇAS ......................................................................................................................... 243 
DOCUMENTOS HISTÓRICOS CONTIDAS NO LIVRO DIDÁTICO E SEU POTENCIAL COMO 
SUPORTE PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA................................................ 248 
A IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ..... 252 
METODOLOGIA E PRÁTICAS: O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE HISTÓRIA ........... 255 
HISTÓRIA TEMÁTICA: APONTAMENTOS PARA UMA REFLEXÃO ...................................... 259 
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
ENSINO DE HISTÓRIA NAS ETAPAS 7,8 E 9 DO EJA ............................................................ 263 
PATRIMÔNIO LOCAL: OS BENS URBANOS COMO TEMA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ NO 
ENSINO DE HISTÓRIA .......................................................................................................... 268 
CLAMOR À HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO: O PROJETO DO FRACASSO E A MEDIDA DO 
SUCESSO .............................................................................................................................. 272 
POR QUE TORNAR A DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO 
FREQUENTE NAS AULAS..................................................................................................... 277 
ENSINO DE HISTÓRIA: NARRATIVAS DE ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM 
HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, UEL ........................................ 281 
ENSINO DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A HISTÓRIA LOCAL
 ............................................................................................................................................. 286 
A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTO, OS CUIDADOS E A PRÁTICA290 
8 
 
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DO CURSO DE PEDAGOGIA ........................... 295 
HISTÓRIA, MEMÓRIA E ENSINO: CAMINHOS E DESCAMINHOS PARA UMA PRÁTICA 
DOCENTE ............................................................................................................................. 300 
COMO OS ALUNOS APRENDEM HISTÓRIA? ........................................................................ 303 
A POLISSEMIA DA PALAVRA VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR ................................. 307 
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA ................. 311 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL E REGIONAL NA CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE SOCIAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................... 315 
ENSINO DE HISTÓRIA COMO PRÁTICA EDUCATIVA .......................................................... 319 
DIÁLOGO EM SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE INTERAÇÕES VERBAIS NO ENSINO .. 321 
METODOLOGIAS PARA PESQUISA EM HISTÓRIA DA ARTE: O PROBLEMA DA FALTA DE 
DATAÇÃO EM PINTURAS ESTUDADAS ............................................................................... 324 
O ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: PRÁTICAS E METODOLOGIAS ..................... 328 
EIXOS PARA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................... 331 
JÖRN RÜSEN, A RAZÃO HISTÓRICA E O ENSINO DE HISTÓRIA ......................................... 335 
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO E SUAS REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE 
POLITICA E ENSINO DE HISTÓRIA ...................................................................................... 338 
A HISTÓRIA LOCAL E SUAS IMPLICAÇÕES: CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUMAS 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS ................................................................ 342 
ROMPENDO AS FRONTEIRAS HISTÓRICAS: CONCEITOS CONTEMPORÂNEOS SOBRE 
HISTÓRIA E PEDAGOGIA ..................................................................................................... 348 
DIFERENTES LINGUAGENS E SUA UTILIZAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA ...................... 352 
ESTUDO DO MEIO: ENSINO DE HISTÓRIA ALÉM DA SALA DE AULA ................................ 355 
CIDADANIA E EDUCAÇÃO NO PROJETO NEOLIBERAL ...................................................... 358 
O ENSINO DE HISTÓRIA E A AMEAÇA DA NOVA REFORMA DO ENSINO MÉDIO .............. 364 
POR UM ENSINO DE HISTÓRIA PARA A VIDA ..................................................................... 367 
ENTRE PARADIGMAS E DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL II .................................................................................................. 370 
PENSAMENTO E EDUCAÇÃO HISTÓRICOS EM CRIANÇA BRASILEIRA ................................ 372 
A HISTÓRIA VIVIDA EM ATO – UMA APROXIMAÇÃO ........................................................ 375 
ENSINO DE HISTÓRIA E A ABORDAGEM DAS “RELAÇÕES ECONÔMICAS” EM SALA DE 
AULA: UMA BREVE DISCUSSÃO ......................................................................................... 379 
O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE PESQUISA ............... 383 
NOVAS ABORDAGENS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS ..... 387 
O ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS LINGUAGENS E RECURSOS METODOLÓGICOS ............. 390 
O PROFESSOR DE HISTÓRIA COMO SUJEITO DE TRANSFORMAÇÃO ................................ 393 
9 
 
_Toc478322721O GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES: A HISTÓRIA DO ENSINO 
PÚBLICO NO INTERIOR DO ESTADO DE MATO GROSSO .................................................... 397 
OS LIVROS COMO AGENTES FORMADORES DA NOBREZA PORTUGUESA NA TRANSIÇÃO 
DO MEDIEVO PARA A ÉPOCA MODERNA (SÉCULO XV) ....................................................400 
O ENSINO DE TRABALHOS MANUAIS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO NOVO EM 
PERNAMBUCO (1937-1945) ................................................................................................... 405 
HISTÓRIA E MEMÓRIA DA FAZENDA GRANDE DO RETIRO-SALVADOR-BA ..................... 408 
MÚSICOS NEGROS E PARDOS NO BRASIL DO SÉCULO XVIII ............................................. 412 
O ENSINO DE HISTÓRIA NO PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1945) ............................ 416 
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERFIL DO ALUNADO DAS ESCOLAS DA CANGO 
(1940-1950): ANÁLISE DAS FICHAS CADASTRAIS ............................................................... 420 
O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS DIVINOS SABERES DOCENTES: O QUE OS GREGOS 
TÊM A NOS ENSINAR? ......................................................................................................... 425 
A DICOTOMIA ENTRE ‘COLÔNIAS DE EXPLORAÇÃO’ E ‘COLÔNIAS DE POVOAMENTO’ E O 
ENSINO DE HISTÓRIA DOS ESTADOS UNIDOS NO BRASIL ................................................ 430 
BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ................................................................ 434 
MEMÓRIAS EM MOVIMENTO SOBRE O ENSINO DE TEMAS CONTROVERSOS NO PARÁ 
(1964 – 1985) ......................................................................................................................... 439 
LER, ESCREVER E GRAMATICA LATINA: ASPECTOS DA INSERÇÃO DAS AULAS RÉGIAS NO 
ESPAÇO POLÍTICO REGIONAL DO SUL DE MINAS GERAIS ................................................ 443 
COMEMORAÇÕES, ESCRITA, LEITURA E ENSINO DE HISTÓRIA ........................................ 447 
O ESTADO NOVO E A AFIRMAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA COMO APARELHO 
IDEOLÓGICO NACIONALISTA ............................................................................................. 451 
ENTRE DITADURA E DEMOCRACIA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA DA HISTÓRIA E 
MEMÓRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 1976 E 2016 ........................................................... 454 
ENSINAR HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL: O PROFESSOR DE HISTÓRIA ENTRE CHOQUES 
DE PERSPECTIVAS ............................................................................................................... 458 
EDUCAÇÃO PARA POUCOS NOS PRIMEIROS ANOS DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL ...... 463 
A ESCOLA VISTA POR DENTRO: A SITUAÇÃO DAS ESCOLAS DO ENSINO PRIMÁRIO NA 
CIDADE DE SALVADOR EM 1913 ......................................................................................... 466 
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
NO BRASIL ........................................................................................................................... 469 
CONJUNTURA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1980: NOVAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E 
SUA INFLUÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS....................................... 474 
CONFRONTOS POLÍTICOS EDUCACIONAIS: CONTEXTO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DAS LEIS 
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1961 ........................................... 479 
ANTIGUIDADE TARDIA OU ALTA IDADE MÉDIA: O ENSINO DA DIVISÃO 
HISTORIOGRÁFICA EM UMA PERSPECTIVA CONTEMPORÂNEA ....................................... 483 
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A COMPANHIA DE JESUS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS SEUS PRIMEIROS ANOS ...... 487 
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NOS PRIMÓRDIOS DA 
FUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS ................................................... 491 
A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL PARA O “HOMEM NOVO” MOÇAMBICANO: 1975-1983..... 495 
ESBOÇOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO ............................ 499 
A HISTÓRIA DA HISTÓRIA: PORQUE SE ESTUDA A HISTÓRIA ANTIGA PRIMEIRO? .......... 502 
CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS: UM PASSO PARA LIBRAS 
(LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS)....................................................................................... 505 
O IDEAL DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA ............................................ 509 
O ENSINO DE HISTÓRIA E A DITADURA MILITAR NO SERTÃO ALAGOANO ATUAL ........ 512 
CAMÉLIA BRANCA: O PROCESSO DE ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO EM SALA DE AULA .. 516 
ENSINO DE HISTÓRIA PARA CRIANÇAS: LIÇÕES DE HISTÓRIA DO BRASIL DE JOSÉ 
SCARAMELI ......................................................................................................................... 520 
APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E QUESTÃO NO MARANHÃO ................. 524 
O POSITIVISMO E O CONTROLE DOS CORPOS NAS ESCOLAS PAULISTAS DOS SÉCULOS 
XIX E XX .............................................................................................................................. 528 
ANÁLISE DOCUMENTAL HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO (1952 – 2016): BREVES 
CONSIDERAÇÕES SOBRE ELEMENTOS DA PEDAGOGIA TRADICIONAL NO ENSINO ATUAL
 ............................................................................................................................................. 532 
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA: O LIVRO DIDÁTICO 
“NOSSA HISTÓRIA”.............................................................................................................. 537 
O CARÁTER PEDAGÓGICO DA OBRA DOUTRINA PARA CRIANÇAS (C. 1274-1276) DE RAMON 
LLULL .................................................................................................................................. 541 
GYMNASIO AMAZONENSE PEDRO II: PROSOPOGRAFIA DO CORPO DISCENTE (1930-1933)
 ............................................................................................................................................. 544 
ENSINO DE HISTÓRIA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES – EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO (2005-2012) ............... 547 
VERDADES ETERNAS DAS SAGRADAS LETRAS: HSTÓRIA, EDUCAÇÃO E IMPRESSOS 
PROTESTANTES NO NORDESTE BRASILEIRO (SÉC XIX-XX) .............................................. 553 
A PÓLIS COMO EDUCADORA DA HÉLADE NA GRÉCIA ANTIGA ........................................ 557 
DITADURA CIVIL- MILITAR NAS UNIVERSIDADES: ESTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE 
FEDERAL DE PELOTAS ........................................................................................................ 560 
AS DATAS COMEMORATIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO ...................... 565 
EDUCAÇÃO, ESCOLARIZAÇÃO E REPÚBLICA: AS PRIMEIRAS REFORMULAÇÕES NO 
ENSINO NO PARÁ REPUBLICANO (1890-1897) ..................................................................... 568 
OS INTELECTUAIS DO IHGP E A HISTÓRIA ENSINADA NO PARÁ REPUBLICANO (1900-1920)
 ............................................................................................................................................. 572 
 
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13 
 
ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: 
ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS 
Adriano José Dias Rodrigues 
 
Introdução 
Observa-se atualmente que, apesar das transformações curriculares, o ensino formal de 
História continua intimamente ligado a construção da identidade e a transmissão da 
memória coletiva. Em especial, os contemporâneos têm vivenciado esta permanência, 
após uma época de grandes mudanças estruturais para a história da humanidade. 
Em diferentes culturas e sociedades vemos aparecer apelações identitárias, que tentam 
urdir as suas reivindicações na semente, sempre nutriente, da história. No âmbito de um 
processo de globalização que põe em permanente conexão cultural, social, econômica e 
política aos diversos setores mundiais, as comunidades demonstraram diversas maneiras 
de adaptar-se aos novos desafios desta atualidade globalizada. Mas a apelação à 
identidade histórica como fonte de legitimidade frente as certas tendências 
homogeneizadoras do mundo global reforçou e demandou uma aproximação mais 
profunda sobre seu significado. 
O ensino de História tem como objetivo fundamental que os estudantes adquirem os 
conhecimentos e as atitudes necessáriospara compreender a realidade do mundo onde 
vivem, as experiências coletivas passadas e presentes, assim como o espaço no qual 
desenvolve-se a vida em sociedade. Mas além da transmissão da memória coletiva e o 
patrimônio cultural, tempos, espaço e sociedade devem ser articulados nas 
representações mentais dos estudantes para compreender o presente no qual vivem, para 
interpreta-lo criticamente. Ao longo das últimas décadas o papel moralizante e 
instrutivo no ensino da História não o deixou ao reconhecimento da sua importante 
função na formação de cidadãos críticos e autônomos (ROMERO, 2004). 
Desde esta nova concepção, o ensino da História não se vértebra já em torno dos 
personagens, as datas e os acontecimentos significativos do passado. Se pretende que os 
estudantes compreendam os processos de mudança no tempo histórico e a sua influência 
ao momento presente, ou seja, que aprendem a pensar historicamente. Se trata de uma 
importante dimensão que enfatiza os aspectos cognitivos e disciplinares do ensino da 
História. Da mesma maneira que de outras matérias da Educação Secundária, as 
Ciências Sociais em geral, e a História em especial, tem um importante papel na 
formação de capacidades de pensamento e a promoção das capacidades de aprender a 
aprender dos estudantes. Mas quais competências intelectuais podem ser consideradas 
características da aprendizagem da História? Quais dificuldades provocam o seu ensino? 
Quais recursos didáticos podem ser empregados para ensinar e pensar historicamente? 
Pensar historicamente provoca múltiplas habilidades, que vem sendo estudadas na 
literatura, como avaliar provas e interpretações, analisar a mudança ao longo do tempo, 
raciocinar causalmente, entre outras habilidades de caráter intelectual. Desta forma, 
14 
 
importante se faz as duas capacidades fundamentais: a capacidade de compreender o 
tempo histórico e raciocinar causalmente, por um lado; e a capacidade de avaliar e 
interpretar criticamente as fontes de informação histórica, por outro lado. 
O conhecimento histórico se fundamenta em relatos, mas também em interpretação 
explicativa dos fenômenos históricos, as suas causas e as suas relações com 
acontecimentos posteriores. Frequentemente estas relações não podem ser reduzidas a 
relações simples entre uma causa e uma consequência. Os fatos do passado são 
frequentemente intérpretes no âmbito de uma complexa rede de relações causais e 
motivacionais. Alguns eventos ou condições podem ser explicados em forma aditiva, 
enquanto outros serão explicados por um critério de simultaneidade (ou vice-versa). 
Entre outras ocasiões, os fatos históricos se interpretam sucessivamente como sequência 
à uma série de fatos precedentes e como causa de outros posteriores. Além disso, os 
ingredientes dos fenômenos históricos não se circunscrevem aos acontecimentos mais 
sobressalientes ou as ações dos seus personagens. Para compreendê-los é necessário 
contextualizar estes elementos nas condições estruturais da época, de tipo 
socioeconômico, político, cultural, entre outros. 
Tudo isso explica as dificuldades que os estudantes de diferentes níveis educativos 
encontram para raciocinar com conteúdos históricos de caráter multicausal. Sabe-se, por 
exemplo, que os estudantes tendem a simplificar as explicações causais sobre os 
fenômenos históricos. Esta simplificação pode produzir-se por uma expressão de 
cercania, ou seja, para atribuir mais importância às causas temporariamente mais 
próximas que à as mais afastadas, ou por uma tendência narrativa, que destaca os fatores 
que fazem parte da principal linha de mudança, em prejuízo de outros que tornam mais 
complexos ou tiram coerência ao relato. Por outro lado, os eventos históricos estão 
frequentemente protagonizados por indivíduos e grupos humanos cujos valores e 
motivações desempenharam um papel crucial. A sua interpretação pode provocar 
diversas dificuldades. 
Pode, por conseguinte, ser traduzido na tendência a pensar que um evento, semelhante à 
outro que em certas circunstâncias produza um determinado efeito, produziria também 
uma consequência semelhante em outro tempo e contexto. 
Finalmente, muitos adolescentes tendem também “a personificar a História” 
(GONÇALVES, 2006, p. 13), ou seja, atribuem da excessiva relevância às ações ou as 
intenções dos indivíduos, e encontram mais dificuldades para compreender a influência 
destas condições estruturais. Esta última expressão causal não se reduz simplesmente 
superestimar a influência de conhecidos personagens históricos. Se manifesta também 
quando se atribui motivações ou sentimentos a grupos sociais, instituições e mesmo 
condições situacionais (ROMERO, 2004). 
Outro importante conjunto de habilidades intimamente relacionadas com a 
aprendizagem significativa da História se relaciona com que é chamado geralmente 
como pensamento crítico. Dado que a História é construída sobre os valores ideológicos 
e as visões subjetivas (não há “fatos puros”), é importante aprender a questionar as 
próprias versões e evidências históricas. 
15 
 
Pensar historicamente supõe, por conseguinte, muito mais que acumular uma 
informação sobre os fatos que se sobressaíram no passado. Requer também a 
capacidade de avaliar criticamente as fontes de informação, primárias ou secundárias, e 
as interpretações ideológicas que inevitavelmente realizamos dos eventos históricos. 
Com efeito, “alguns estudos demonstraram que os estudantes têm muitas dificuldades 
para compreender a natureza interpretativa e subjetiva das explicações históricas” 
(BITTENCOURT, 2008, p. 45). A este respeito (que poderíamos chamar de 
objetivação) provém, em parte, de limitações cognitivas dos adolescentes, mas também 
dos métodos de ensino e a linguagem utilizada nos próprios livros didáticos. É notório 
que os livros escolares não expõem geralmente dúvidas ou interpretações divergentes 
sobre um mesmo fenômeno histórico, mas tendem a apresentar os conteúdos de maneira 
fechada e com tratamento de certezas. 
Neste contexto, ensinar a raciocinar e a pensar criticamente se revela como um objetivo 
complexo, que não se deveria esperar atingir sem um tratamento explícito no currículo 
escolar e em sala de aula. “Desde certas posições “logicistas” pensava-se que um estudo 
sistemático e aplicado da lógica formal (através de exercícios de validação de 
silogismos, por exemplo) poderia reforçar a “competência raciocinadora” dos 
estudantes” (BITTENCOURT, 2008, p. 24). 
Contudo, hoje se tende melhor a importância de formar o raciocínio e a crítica com 
conteúdo específicos. Raciocinamos melhor quando desenvolvemos estratégias e 
“esquemas retóricos próprios da disciplina” que permitem-nos conferir um raciocínio a 
uma estrutura mais clara e mais ordenada), e quando praticamos o debate sobre estes 
conteúdos específicos. Entre outras, se consegue ajudando os estudantes que descubram 
o conteúdo ideológico ou os prejuízos implícitos num texto; quem analisem as carências 
ou as inconsistências na informação, ou os pontos de vista conflituosos que são 
expostos em várias fontes; quem critiquem a argumentação que sustenta certo autor ou 
teoria, busquem contra-argumentos e debatem explicitamente em sala de aula. 
 
Conclusão 
A análise sobre os aspectos cognitivos e culturais do ensino de História vai além da 
consciência de implicar o objetivo básico que se esboçou para a construção das 
identidades. É forçoso que o ensino da História seja voltado para o estudante pensar 
criticamente. O desenvolvimento deste duplo eixo temático (pensar historicamente e 
construir identidade) deve abordado, além disso, desde uma visão intercultural e 
interdisciplinar. 
O ensino de História, seja no ensino básico ou no ensino superior, deve ser voltado para 
o sujeito consciente de seu tempo. De uma consciência histórica que deve ser 
elucidativa, ou seja, todo fato ou fenômeno pode (e deve) ser historicizado. O ensino de 
História, portanto, torna-se fundamental no crescimento cognitivodo alunado, pois em 
tempos ditos pós-modernos, tecnológicos e utilitários, a História torna-se a disciplina 
mestra das humanidades. 
16 
 
Finalmente, nesta análise, pode-se destacar que o ensino de História não pode repetir os 
erros dos antigos livros didáticos, os quais os grandes eventos, os heróis e as gestas dos 
reis são importantes para o estudo. O ensino de História deve ser humanizado e, por 
conseguinte, dar voz aos atores silenciados na história. Já não se ensina ou aborda fatos 
e eventos, mas uma abordagem consciente e crítica da natureza das coisas. 
 
Referências 
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 
2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. 
GONÇALVES, Pedro Alves. A Construção da Memória Histórica na Era Global. São 
Paulo: Coutrix, 2006. 
ROMERO, Jair Lopes de Assis. Aprender a Pensar a História. 2. ed. São Paulo: 
Coutrix, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
PORNOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA 
Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior 
 
Introdução 
Pensar a pornografia no ensino de História pode parecer, para grande parte da 
população, algo impróprio e até mesmo ofensivo. Embora haja certo consenso em torno 
da importância de se tratar temáticas relativas à sexualidade nas escolas, a simples 
menção da palavra pornografia causa estranhamento, por se tratar de algo considerado 
proibido, sujo, lascivo, sem qualquer relação aparente com atividades educacionais. 
O presente ensaio pretende estimular uma visão alternativa, ou seja, refletir sobre as 
possibilidades de se pensar historicamente a própria noção de pornografia, e as relações 
jurídicas, políticas e culturais que o conceito e a prática ensejaram em diferentes 
contextos ao longo do tempo, tornando-se um interessante objeto de estudo para 
estimular reflexões acerca da construção social de conceitos como marginalidade, 
repressão, outsiders, etc. 
 
História e Pornografia: Brevíssima apresentação 
Conceituar pornografia pode ser extremamente difícil, pois ao mesmo tempo que 
descreve um comportamento, também lhe imputa um valor, que muda ao longo do 
tempo. 
A primeira tentativa conhecida de elaborar uma definição moderna para o termo 
pornografia surgiu no Oxford English Dictionary, em 1857, buscando descrever a 
relação entre saúde pública e prostituição feminina. 
Entretanto, a palavra pornografia e suas variações, com conotações modernas, já 
circulavam na França em meados do século XVIII. 
“O conceito foi definido historicamente, e seu desenvolvimento como 
categoria esteve sempre sujeito a conflitos e mudanças. A pornografia 
especifica um argumento, não uma coisa, e designa uma zona de batalha 
cultural.” (HUNT, 1999, p.14) 
De fato, no século XV iniciou-se uma maior produção e distribuição de livros contendo 
passagens com forte apelo sexual. Entre os séculos XVI e XIX, houve um 
crescimento gradual de produções literárias consideradas “indecentes”. 
“O desenvolvimento da pornografia ocorreu a partir dos avanços e 
retrocessos da atividade desordenada de escritores, pintores e gravadores, 
empenhados em pôr à prova os limites do ‘decente’ e a censura da 
autoridade eclesiástica e secular” (HUNT, 1999. p.10) 
18 
 
Não por acaso, McConahy (1988) aponta que os autores de histórias classificadas como 
pornográficas eram justamente os hereges, livres-pensadores e libertinos de reputação 
considerada duvidosa. 
“A pornografia não foi espontânea, foi definida num longo processo de 
conflito entre escritores, pintores e gravadores, por um lado, e espiões, 
policiais, padres e funcionários públicos, por outro. Seu significado político 
e cultural não pode ser separado de seu aparecimento como categoria de 
pensamento, representação e regulamentação.” (MCCONAHY, 1988, p.30) 
De modo geral, ao longo dos séculos XVI e XVIII, obras com forte apelo sexual 
censuradas eram postas ao lado de outros escritos contestatórios da ordem política e 
social, como os panfletos que criticavam o poder absoluto dos reis, o estilo de vida dos 
nobres e a moralidade cristã. Neste sentido, obras com teor considerados pornográficos 
não possuíam um estatuto específico, o que passaria a ocorrer apenas no final do século 
XVIII. (HUNT, 1999) 
Neste sentido, é possível localizar neste período a gênese de uma tradição pornográfica 
relacionada diretamente com à crise geral das sociedades do Antigo Regime e o apogeu 
do Iluminismo. Por outro lado, no começo do século XIX, obras pornográficas passaram 
a ser consideradas inferiores aos outros escritos contestatórios da ordem social vigente. 
Os editores e escritores de livros considerados pornográficos se afastaram dos círculos 
políticos, ou foram expulsos deles. 
Na Inglaterra, o Obscene Publications Act, reformulado em 1859, considerava obsceno 
qualquer material “que tivesse a tendência de depravar e corromper aqueles cujas 
mentes estavam abertas a tais influências morais”. Mais tarde, buscando uma 
classificação mais precisa, foi instituído o teste Hicklin. O teste, também aplicado nos 
Estados Unidos, consistia em indagar se um pai de família conseguiria ler, sem 
constrangimento, e em voz alta, para a sua mulher e seus filhos, o texto em questão. 
Apenas um pequeno trecho de um livro bastaria para que a comercialização da obra 
fosse proibida. Como aponta Silva (2013, p.114), 
“Até meados do século XX era bastante comum que tribunais 
estadunidenses apoiassem a censura a obras literárias de mérito 
insuspeitável, como ‘O amante de Lady Chatterly’, ‘Ulisses’ e obras de 
Balzac. Ulisses foi proibido em 1920 a pedido da “Sociedade de Nova 
Iorque pela Supressão do Vício”, pelo fato de que o personagem principal 
do romance se masturba em determinado ponto da narrativa”. 
A reversão do teste Hicklin no âmbito da Suprema Corte dos Estados Unidos viria ainda 
em 1957, com o julgamento do caso Roth v. United States. Para os juízes da Suprema 
Corte, sexo e obscenidade não seriam sinônimos, e a Primeira Emenda deveria proteger, 
portanto, qualquer obra que tivesse alguma relevância social. 
Não por acaso, revistas pornográficas, no final dos anos 1950, passaram a ter seções 
dedicadas a artigos sobre saúde, lazer e comportamento. De forma irônica, editores de 
revistas e produtores de filmes passaram a incluir trechos de obras de Shakespeare nas 
19 
 
revistas ou nos diálogos entre os atores pornôs, de modo a caracterizar “a relevância 
social da obra” (BOULWARE, 1997) 
Nas últimas décadas do século XX, a pornografia tornou-se o principal adversário de 
dois movimentos socais aparentemente opostos: o conservadorismo religioso e uma 
determinada corrente do feminismo. A partir dos anos 1970, o discurso religioso contra 
as revistas e filmes pornôs ganhou força. Grupos passaram a lutar a nível local contra 
obras que consideraram um risco às famílias. 
“A década de 1970 serviu de terreno fértil para o cultivo da nascente 
plataforma dos ‘valores familiares’. A ideologia da Guerra Fria tinha posto 
as saudáveis famílias americanas como um baluarte crítico contra o 
comunismo, e com o declínio da posição global dos Estados Unidos em face 
do fracasso no Vietnã, o embargo do petróleo da OPEP, e outros debacles, 
apoiar a família americana, uma instituição outrora venerável, mas abalada 
pela revolução sexual, assumiu uma importância social e política recém-
descoberta pelos conservadores religiosos” (STRUB, 2010, p. 181) 
Para o grupo que mais tarde seria identificado como feminismo antipornô, todo e 
qualquer tipo de material pornográfico deveria ser censurado, ou até mesmo eliminado, 
pois utilizava o corpo feminino como mercadoria, reforçando o machismo, ao estimular, 
direta ou indiretamente, o uso da mulher como objeto e o aumento da violência sexual. 
As ativistas Andrea Dworkin e Catherine MacKinnon se destacaram como líderes do 
movimento feminista antipornografia. “Para Dworkin, a pornografia constituía um 
ethos, o ethos central do mundo dominado pelos homens. ” (STRUB,2010, p. 245) Para 
Dworkin e MacKinnon, mulheres que trabalhavam na indústria pornô, fossem em filmes 
e/ou revistas, na verdade, seriam vítimas, muitas vezes inconscientes, do sistema 
patriarcal norte-americano. 
De fato, como aponta McConahay (1988), em diversos momentos as feministas 
antipornografia se uniram à Direita Cristã em seu objetivo de não permitir que a 
Primeira Emenda protegesse obras pornográficas, gerando fortes críticas de outros 
setores do movimento feminista, defensores da liberdade de expressão. 
Entretanto, é preciso estar atento para o fato de que não havia nenhuma questão 
religiosa presente na retórica das feministas antipornografia. Na verdade, a base do seu 
discurso era extremamente sofisticada. 
“MacKinnon, em particular, dirigiu sua crítica para o liberalismo, cujos 
ideais abstratos de ‘liberdade, igualdade, privacidade, e expressão’ 
funcionavam para ratificar a ordem social existente ao atomizar direitos 
como questões estritamente individuais e, assim, desviar as pesquisas sobre 
as desigualdades institucionalizadas”. (STRUB, 2010. p.248) 
Como resposta a este movimento, surgiu o Feminist Anti-Censorhip Taskforce (FACT), 
alegando que, na verdade, o discurso antipornografia feminista seria um desvio, por 
reproduzir justamente uma característica da cultura patriarcal norte-americana, na qual 
as mulheres precisavam ser “protegidas” das questões sexuais. “Para as feministas 
20 
 
defensoras da liberdade de expressão, a impureza do pornô era um preço pequeno a 
pagar pelas liberdades duramente conquistadas sobre seus corpos e crenças”. 
(STRUB, 2010, p.248) 
Estes debates ainda carecem de estudos mais profundos. Por outro lado, caracterizá-lo 
como uma “guerra” interna no movimento feminista, mesmo com os duros discursos 
dos dois lados, é sugerir que houve um movimento feminista consensual, ignorando a 
sua pluralidade característica. 
 
Considerações finais 
O presente ensaio não pretende encerrar o debate, mas justamente estimular reflexões 
acerca das possibilidades de se pensar a pornografia e todas as questões que se colocam 
ao seu entorno, como um importante objeto para o Ensino de História, possibilitando, 
principalmente, a discussão crítica acerca da historicidade das noções de 
comportamentos sociais considerados marginais e/ou transgressores. 
 
Referências Bibliográficas 
BOULWARE, Jack. Sex, American Style: an illustrated romp through the Golden age 
of heterosexuality. Venice: Feral House, 1997. 
DUGGAN, Lisa. HUNTER, Nan D. Sexual Wars: sexual dissent and political culture. 
New York: Taylor & Francis, 2006. 
HUNT,Lynn. Obscenidades e as Origens da Modernidade, 1500 – 1800. In: HUNT, 
Lynn. A Invenção da Pornografia. São Paulo: Hedra, 1999. 
MCCONAHAY, John B. Pornography: The simbolic politics of fantasy. In: Law and 
Contemporary Problems. vol 51.n.1, 1988. 
SILVA, Júlio César Casarin Barroso. Liberdade de Expressão, Pornografia e Igualdade 
de Gênero. In: Estudos Feministas. Florianópolis, 21(1): 424, jan.-abr.,2013. 
STRUB, Whitney. Pervesion for Profit: The politics of pornography and the rise of the 
New Right. NY: Columbia University Press, 2010. 
 
 
 
 
21 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E TURISMO CULTURAL: 
AS POSSIBILIDADES DE EDUCAÇÃO EM 
AMBIENTES NÃO FORMAIS DE 
APRENDIZAGEM 
Amanda Cristina dos Santos Costa Alves 
 
Introdução 
O presente artigo busca-se discutir as possibilidades do Ensino de História e do Turismo 
Cultural nos ambientes não formais, valendo-se como referência o Parque Estadual do 
Guartelá, localizado no município de Tibagi- Paraná. O parque foi criado no ano de 
1992, é classificado como sendo uma Unidade de Conservação, e tem como propósito 
preservar a riqueza natural, biológica, arqueológica, histórica e geográfica do local. 
(IAP, 2002). 
O Parque tratar-se de uma reserva de Unidade de Conservação, ou seja, uma área 
protegida, que tem a necessidade de preservar e conservar o meio em que se insere. 
Logo é um espaço de incentivo e propulsor para o ensino de história não formal, 
avivando as ações educativas de ensino-aprendizagem, que propicia a compreensão da 
salvaguarda e do acondicionamento do patrimônio histórico-cultural e social. 
O Ensino de História e o Turismo Cultural relacionados tem a necessidade de pensar o 
parque como um ambiente de educação não formal, como tantos outros espaços 
educativos fora da sala de aula, desenvolvendo ações de cunho educacional. 
Diante disso, é considerável pontuar a relevância frente aos espaços não formais, 
contribuindo nas ações que tencionam as atividades turísticas e educativas do local, que 
enseja a visitação do turista, uma vez que gera a oportunidade de ter contato com o 
patrimônio cultural. Ou seja, a importância do patrimônio para a concepção histórica. 
Segundo Prats (1998, p.63), o patrimônio cultural pode ser entendido como “todo 
aquello que socialmente se considera digno de conservación independientemente de su 
interes utilitário”. 
Por conseguinte, faz-se necessário assinalar a associação do patrimônio à comunidade, a 
importância que o parque exerce frente ao turista enquanto processo impulsor para o 
Ensino de História e para o Turismo Cultural. 
 
Espaços não formais de aprendizagem 
A Educação não formal caracteriza por ser uma educação que atua fora dos âmbitos 
escolares, promove ações em ambientes motores como museus, parques, pontos 
22 
 
turísticos, praças, cidades, dentre outros, que dispõem de um perfil cultural, histórico e 
artístico. Segundo Gohn (2014): 
“A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os 
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços 
e ações coletivos cotidianas. Nossa concepção de educação não formal 
articula-se ao campo da educação cidadã – a qual no contexto escolar 
pressupõe a democratização da gestão e do acesso à escola, assim como a 
democratização do conhecimento. Na educação não formal, essa educação 
volta-se para a formação de cidadãos (as) livres, emancipados, portadores de 
um leque diversificado de direitos, assim como de deveres para com o(s) 
outro(s)”. (GOHN, 2014, p. 40). 
A educação não formal acontece de uma maneira distinta da educação formal, ocorre 
fora da sala de aula. Em ambientes que não necessariamente foram construídos para 
serem estudados ou relacionados à pesquisa, mas tem uma relação direta com o ensino 
formal. O ensino não formal relaciona com as vivências e os conhecimentos do 
indivíduo mediante a relação com a sociedade. Segundo Simson, Park e Fernandes 
(2007): 
“A educação não-formal é toda aquela que é mediada pela relação 
ensino/aprendizagem; tem forma, mas não tem uma legislação nacional que 
a regule e incida sobre ela. Ou seja, uma série de programas, propostas, 
projetos que realizam ações e interferências, que são perpassados pela 
relação educacional, mas que se organizam e se estruturam com inúmeras 
diferenças – em suma, um leque bastante amplo de possibilidades. 
(SIMSON, PARK, FERNANDES, 2007, p.16). 
Em outras palavras, a educação não formal dialoga com a sociedade, com o cotidiano, 
com as representações, a cultura, os costumes e os indivíduos. Logo, pode acontecer em 
diversos espaços sociais e culturais independente da utilidade do meio físico, o 
importante é que este espaço forneça meios para que ocorra a intenção de ensinar e 
relacionar o ambiente com o aprendizado. 
Portanto, o Parque Estadual do Guartelá, referindo-se características de elementos 
históricos, turísticos e patrimoniais, considerado nos âmbitos da educação não formal, 
um propulsor que possibilita a prática de atividades, como parte de um processo 
educativo não escolar, que garante meios para que ocorra o Ensino de História e o 
Turismo Cultural, através deste espaço como recurso didático pedagógico. 
 
Discussões entre Ensino de História e Turismo Cultural 
A relevância do ensino de história e o turismo cultural abordam aspectos do passado e 
do presente, contando a históriado local, da cultura, dos costumes e dos povos. 
Segundo Moletta (1998, p.09-10), a definição de Turismo Cultura pode ser entendida 
como: 
23 
 
“Turismo cultural é o acesso a esse patrimônio cultural, ou seja, à história, à 
cultura e ao modo de viver de uma comunidade. Sendo assim, o turismo 
cultural não busca somente lazer, repouso e boa vida. Caracteriza-se, 
também, pela motivação do turista em conhecer regiões onde o seu alicerce 
está baseado na história de um determinado povo, nas suas tradições e nas 
suas manifestações culturais, históricas e religiosas”. (apud. BATISTA, 
2005, p. 30-31). 
A atividade turística é importante tanto para o a comunidade residente impulsionando à 
economia, a cultura, a história da cidade, tanto para o público que visita que busca 
atividades turísticas de lazer, tanto para ensino- aprendizagem que estimula o 
conhecimento e o aprendizado histórico do local. Segundo Costa (2009, p. 190): 
“O turismo cultural pode ser compreendido como um segmento da atividade 
turística que, por meio da apreciação, da vivência e da experimentação 
direta dos bens do patrimônio cultural, material e imaterial, e da mediação 
da comunicação interpretativa, proporciona aos visitantes a participação em 
um processo ativo de construção de conhecimentos sobre o patrimônio 
cultural e sobre seu contexto sócio-histórico. Em última escala, este 
processo auxiliará na produção de novos conhecimentos e a conservação dos 
bens visitados”. (apud CARVALHO, 2010, p. 56). 
De fato, viabiliza efetuar o Ensino de História extramuros, fora da sala de aula, 
oportunizando o diálogo com o Patrimônio, a História, o Turismo e com a identidade, a 
memória e o próprio indivíduo. Portanto, pontuam importantes aspectos como sociais, 
culturais, saberes, aprendizados, conhecimento a cerca do local visitado e dos elementos 
históricos do passado e do presente. 
Diante disso, o Ensino de História nos espaços não formais e o Turismo Cultural 
dialogam e possibilitam desenvolverem ações que valorizam o patrimônio histórico e 
cultural, atuando de maneira interdisciplinar à medida que são considerados 
componentes propulsores do patrimônio. 
 
Considerações 
Os espaços não formais de aprendizagem são importantes ferramentas que eleva o 
potencial educativo. Através de monumentos e patrimônios culturais, dentre outros, que 
reafirmam a valorização do patrimônio e a História. Auxilia no enriquecimento da 
cultura individual, coletiva e o fortalecimento dos sentimentos de cidadania e o respeito 
às culturas. 
O Ensino de História e o Turismo Cultural em ambientes não formais, desde que 
estejam inseridos em um contexto histórico-cultural revela a importância e a 
possibilidade de promover ações educativas que proporciona o reconhecimento dos 
atrativos naturais e culturais dos patrimônios. E o Turismo para a cidade impulsiona a 
economia garantindo a possibilidade do processo de visitação, estimulando o fluxo de 
24 
 
turistas, e consequente assegura elementos que instigam o Ensino de História e a 
preocupação com os recursos patrimoniais. 
 
Referências Bibliográficas 
BATISTA, C.M. Memória e Identidade: Aspectos relevantes para o desenvolvimento do 
turismo cultural. Caderno Virtual de Turismo. Vol. 5, n° 3. 2005, p. 27-33. 
CARVALHO, D.K. Turismo Cultural e Arqueologia nos espaços urbanos: caminhos 
para a preservação do patrimônio cultural. Turismo e Sociedade. Curitiba, Vol.3, nº 1. 
Abril de 2010, p. 51-67. 
GOHN, Maria da Glória. Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos 
Participativos. Revista Investigar em Educação - II ª Série, n° 1, 2014, p. 35-50. 
IAP–INSTITUTO AMBIENTAL DO PARANÁ. Plano de Manejo do Parque 
Estadual do Guartelá. Curitiba, 2002. 
PRATS, Llorenço. El Concepto de Patrimonio Cultural. Revista Política y Sociedad, 
Universidad de Barcelona, 1998, p. 63-76. 
SIMSON, O.R.M; PARK, M.; FERNANDES, R.S. A Educação não-formal: um 
conceito em movimento. Visões singulares, conversas plurais.São Paulo: Itaú 
Cultural, (Rumos: Educação, Cultura e Arte,3) 2007, p. 13- 38. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
BRASIL: PENSAMENTO E PRÁTICA SOCIAL DA 
LAICIDADE NO AMBIENTE PÚBLICO ESCOLAR 
Ana dos Anjos Santos Costa 
 
O ponto inicial deste trabalho foi a leitura do texto Ideias fora do lugar, de Roberto 
Schwarz e também do texto de Silvano Santiago intitulado Interpretes do Brasil. Nesses 
textos observamos as culturas diaspóricas e como podemos analisá-las academicamente. 
Partindo dessas análises, refletiremos sobre o conceito de laicidade, mais 
especificamente, inserindo-o no ambiente público e escolar no Brasil. 
No texto de Schwarz o autor traz à tona as contradições entre os discursos filosóficos e 
acadêmicos das práticas cotidianas da elite brasileira. Focando mais especificamente na 
questão entre liberdade e escravidão, mostra que a elite brasileira, que tinha acesso aos 
discursos e debates filosóficos europeus, se interessava pela ideia de liberdade entre os 
homens, mas, apesar da aceitação da teoria, o grupo esclarecido não mencionava a 
pretensão de mudanças na estrutura econômica e social da escravidão brasileira. Para 
Schwartz essa elite brasileira que se formava não conseguia ou não queria relacionar 
suas ideias com seu cotidiano escravista. Existiria um “defeito”, uma lacuna a ser 
observada em nossa sociedade. 
Já Silvano Santiago aponta que os primeiros escritores sobre essa terra colonial eram os 
viajantes europeus, que tinham suas visões eurocêntricas sobre como era e como deveria 
ser o Brasil. Ele aponta que, após a independência política brasileira perante Portugal, 
foram os próprios brasileiros, intelectuais da elite local que se debruçaram em entender 
o pensamento e a sociedade nacionais. 
Santiago não enxerga como um defeito as disparidades entre reflexões e ações das elites 
intelectuais no Brasil. Para ele ocorre um jogo de correspondência e de comparação. E 
esse jogo de comparações faz sentido na lógica da manutenção da hierarquia de poder 
no Brasil (SANTIAGO, 2000 p.19). Também aborda de relance a questão da educação 
quando cita a reforma pombalina que modificou a educação no reino português, a qual 
antes era comandada pelos jesuítas. É nessa questão que começaremos a discutir o tema 
de nosso trabalho. Até então, a educação no reino e nas colônias era delegada a uma 
ordem religiosa, a Companhia de Jesus, que ensinava o currículo tanto as crianças 
portuguesas como aos recém descobertos índios americanos. 
Pombal entrou na administração do reino português (1750 – 1777) implementando 
reformas em diversos setores, inclusive no setor educacional. O governo pombalino 
tenta atribuir à Companhia de Jesus todos os males da Educação na metrópole e na 
colônia. Ocorreu então a primeira separação entre religião e educação no território 
colonial. Mesmo que sendo de forma mais formal do que prática, com inspiração nas 
ideais iluministas, Pombal lança uma profunda reforma educacional. 
O pensamento iluminista impulsionava as reformas pombalinas. O ensino jesuítico já 
não alcançava as necessidades da nova administração portuguesa e a ideia de uma 
26 
 
educação controlada pelo Estado (moderno) ganha espaço. Nas reformas pombalinas o 
Brasil adere à ideia da educação controlada pelos atores políticos. O que nos interessa é 
como essa ideia de laicidade foi e é aplicada em nossa sociedade. 
O termo laicidade vai aparecer relacionado ao ambiente escolar em 1871, quando foi 
associado ao ensino público da França no Novo Dicionário de Pedagogia e de Instrução 
Primária de Ferdinand Buisson, publicado em 1887. O verbete sobre laicidade expressa 
que: 
A laicidade ou a neutralidade da escola em todos os graus não é nada senão 
a aplicação à escola do regime que prevaleceu em todas nossas instituições 
sociais. Partimos, como a maioria dos povos, de um estado de coisas que 
consistia essencialmente na confusão de todos os poderes e de todos os 
domínios, na subordinação de todas as autoridadesa uma autoridade única, 
aquela da religião. É somente através do lento trabalho dos séculos que, 
pouco a pouco, as diversas funções da vida pública distinguiram-se, 
separadas uma das outras e livres da tutela estreita da Igreja.(BASTOS, 
2010. P. 268) 
Buisson deixa claro seu entendimento do conceito de laicidade como o oposto do que 
ocorria com a “confusão de todos os poderes e todos os domínios” dentro do ambiente 
escolar. O autor continua seu verbete escrevendo que: 
Apesar das reações, apesar de tantos retornos diretos ao antigo regime, 
apesar de quase um século de oscilações e de hesitações políticas, o 
princípio sobreviveu: a grande ideia, a noção fundamental do Estado Laico, 
quer dizer, a delimitação profunda entre o temporal e o espiritual entrou nos 
costumes de maneira a não mais sair. (BASTOS, 2010. P. 268) 
No Brasil, a ideia de um governo laico teve seus apoiadores. De Rui Barbosa até 
Benjamin Constant, a laicidade também perpassava pela escola pública como sendo 
fundamental para a boa educação. A primeira Constituição brasileira, de 1891, reafirma 
a ideia desses pensadores e estabelece a separação entre a Igreja e o Estado, a liberdade 
de culto e o reconhecimento a liberdade religiosa. 
Atualmente alguns pesquisadores se debruçam sobre o tema da laicidade na escola. Luiz 
Antônio Constant Rodrigues da Cunha, professor titular da Faculdade de Educação da 
UFRJ, em seus estudos, defende o que denomina princípios de uma educação pública, 
ou seja, uma educação para todos, onde no espaço escolar não pode haver qualquer tipo 
de doutrinação. 
Seria o ensino religioso e catequizante um risco à escola pública. O risco estaria no 
desrespeito aos estudantes e o que podem querer no futuro. Cunha aponta também que é 
um erro atrelar valores morais e éticos a uma determinada religião. Isso poderia passar a 
ideia equivocada de que só quem segue aquela religião específica é que possui valores. 
Cunha diz que “Só uma concepção totalitária da vida imagina que é a religião que vai 
embasar a Pedagogia e dar sentido ao ensino público e aos valores humanos.” 
(CUNHA, 2013) 
27 
 
Nossa questão é até que ponto a ideia francesa de laicidade se encaixa em nossa 
sociedade. Aqui observamos uma problemática. Assim como Schwarz, inicialmente 
pensamos em ideias e práticas dissonantes entre si. É interessante verificar o caminho 
percorrido pela elite intelectual no Brasil. Tempos depois da Era Pombalina, a 
Constituição de 1824, já com o Brasil independente, dava a Igreja Católica condição de 
representante da religião oficial. Nascimentos, casamentos e mortes ficaram a cargo da 
administração católica. Além disso, a educação primária e secundária foram entregues à 
Igreja, tirando novamente o discurso da laicidade e retornando à educação confessional. 
A indagação que fazemos é se a separação total entre religião e ambiente escolar tem 
sido realizada e se ela é realmente necessária. Isso porque presenciamos práticas 
cotidianas escolares que não se enquadram na ideia francesa. É nesse ponto que 
pensamos nos aproximar das ideias de Silvano Santiago que aponta para um discurso 
vindo de fora, não como algo fora do lugar, mas como um discurso que irá favorecer um 
determinado grupo social. 
Nesse sentido, entendemos que a laicidade muitas vezes é utilizada não como um 
conceito para se colocar em prática efetiva no cotidiano escolar, mas como um 
argumento que irá impedir determinadas religiosidades de percorrerem os ambientes 
escolares. Ocorre que, em muitos casos, a escola pública brasileira não é laica em sua 
prática. A manutenção de discursos religiosos é aceitável, desde que estes se enquadrem 
no pensamento dominante. 
Também é interessante ressaltar o aspecto racista pode estar envolvido nesta questão. 
Uma vez a laicidade não se estabelecendo na escola, são muitos os casos em que 
religiosidades de matriz africana são excluídas do ambiente escolar. Sabendo do número 
de negros em nosso país, principalmente nos endereços periféricos e assistidos pela 
escola pública, a questão que nos incomoda é o porquê da exclusão. 
Até que ponto a ausência de determinados grupos e suas culturas expressa a laicidade é 
o que se pergunta. Em que momento devemos distinguir a separação necessária do 
Estado e sua escola das crenças religiosas das ações que visão aos silenciamento de um 
grupo pertencente à sociedade brasileira? 
Não temos a pretensão de ser uma resposta fechada e definitiva. Antes, fizemos a 
elaboração de uma reflexão sobre a prática educacional e quais discursos perpassam o 
ambiente escolar. Mostramos como a laicidade é importante para o ambiente de uma 
escola pública de qualidade. Mas também tentamos demonstrar que o fato do conceito 
muitas vezes parecer fora do lugar no Brasil, é motivo para indagação de como e por 
quem ele é utilizado. 
 
Bibliografia 
BASTOS, Maria Helena Camara. Introdução Verbete Laicidade. BUISSON, Ferdinand. 
Verbete Laicité/Laicidade. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire publié 
sous la direction de Ferdinand Buisson (1878-1887, p. 1469-1474). História da 
Educação. Pelotas: Asphe, v. 14, n. 32, 2010, p. 267-276. 
28 
 
BRASIL. Constituição Federal. (1891) Art.72. 
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.htm visto em 
5/01/2017). 
CUNHA, Luiz Antônio. "A escola pública não pode ser uma arena de disputas 
religiosas". Revista Nova Escola, Maio de 2013. (disponível em 
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/escola-nao-pode-nem-impor-
religiao741655.shtml visto em 04/01/2017) 
SANTIAGO, Silviano. Intérpretes do Brasil. São Paulo: Nova Aguilar, v. 3, 2000. 
SCHWARZ, Roberto. Ideias fora do lugar. Ao vencedor as batatas. 2. ed. São Paulo: 
Paz e Terra, 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
FILOSOFIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA OBRA 
DE PAULO FREIRE 
Anderson Romário Pereira Corrêa 
 
Introdução 
A presente comunicação tem por objetivo informar como Paulo Freire pensava a 
História. Buscou-se identificar a “concepção freireana de História”. Foi elaborada uma 
contextualização da trajetória das discussões no Campo da história e os principais 
paradigmas historiográficos. Analisou-se o conjunto das obras, através de método 
qualitativo, com técnicas de análise de discurso e concluiu-se que Paulo Freire 
participou da construção de uma “nova” concepção de estruturalismo e que, sua 
filosofia pedagógica, defendia uma concepção crítico- dialética de História. 
 
A História: uma ciência em construção 
Francisco Ricardo Rudiger (1991, p.185), escreve que um dos principais temas da 
reflexão epistemológica contemporânea, no terreno das ciências humanas, é em relação 
ao caráter do conhecimento histórico. É um assunto que preocupa tanto filósofos quanto 
historiadores. Segundo Rudiger do ponto de vista geral, os paradigmas epistemológicos 
da história podem ser divididos em basicamente três: historicismo, positivismo e 
dialético. Dentro destes paradigmas existem varias correntes. Estes paradigmas 
divergem quanto a concepção de ciência, quanto ao método empregado pelo historiador 
e quanto a matéria da história (Idem, p. 186). Francisco R. Rudiger, afirma que no 
paradigma crítico-dialético, o campo factual do historiador é visto como práxis humana, 
limitada por determinadas condições, cujo caráter, sempre mediado pelos sujeitos da 
ação social, podem ter cunho estrutural ou sistêmico. (Idem, p.187) Em termos de 
prática historiográfica, a retomada de pressupostos como a interdisciplinaridade, a 
relação com as Ciências Sociais, a à História problema, e a substituição do Marxismo, 
no sentido de aprimoramento do saber histórico, terá aqui o conceito de “Paradigma 
Crítico Dialético”. 
 
Paulo Freire e sua concepção de História 
Ao fazer análise de conteúdo nas obras de Paulo Freire observou-se que sua idéia de 
História é contraria ao fatalismo e defende a visão de História como possibilidade. 
Rejeita o determinismo, considerando que existem condicionantes,mas nada pré-
determinado em relação aos acontecimentos históricos. Segundo Paulo Freire, não 
existe uma causa determinante nos acontecimentos, mas vários fatores que interagem na 
realização dos fatos. Sua concepção é dialética, admitindo o papel condicionante das 
estruturas sociais, porém enfatizando as experiências a nível do cotidiano. A seguir 
30 
 
apresenta-se a concepção de Paulo Freire sobre a História como fatalidade ou destino, a 
concepção mecanicista e determinista da história, os condicionantes na História, a 
possibilidade, a concepção dialética, as experiências e o cotidiano. 
Segundo Paulo Freire (1987), pensar a história enquanto fatalidade ou destino é pensar 
o passado como algo pré-dado ou imutável, o presente domesticado e bem comportado 
e o futuro prefixado e inexorável. Esta concepção é castradora e negadora da liberdade. 
Nesta concepção, os indivíduos tornam-se espectadores da história, esperando a 
manutenção do presente e a espera que o futuro já conhecido se instale. (1987, p.26) 
Ainda na “Pedagogia da Autonomia” Paulo Freire (1996, p.38) destaca que a concepção 
mecanicista e determinista da história reduz a consciência a puro reflexo da 
materialidade. Da mesma forma que a fatalidade, o determinismo (seja ele mono-causal 
ou pluri-causal) também servem aos interesses do imobilismo. São as chamadas 
concepções teleológicas, que afirmam existir um “destino já traçado”. Assim explica 
ele: “Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e 
que jamais deixou de provar que o ser humano é maior que os mecanicismos que o 
minimizam.” (1996, p.44) 
Paulo Freire é contrário a idéia do fatalismo e do determinismo, porém, acredita que 
existem condicionantes sociais. Em “Política e Educação” o pedagogo apresenta a 
defesa da idéia de condicionamentos, que não determinam o comportamento dos seres 
humanos, mas impõe-lhes certos limites: “A nossa experiência, que envolve 
condicionamentos mas não determinismo, implica decisões, rupturas, opções, riscos.” 
(2001, p.09) Na mesma obra salienta que: “Esta inteligência da História, que descarta 
um futuro predeterminado, não nega, porém, o papel dos fatores condicionantes a que 
estamos mulheres e homens submetidos.” (Idem, p.47) Desde sua primeira obra a 
“Pedagogia do Oprimido” que ele escreve sobre os condicionantes e não determinantes 
na História: “Os homens, pelo contrário, porque são consciência de si e, assim, 
consciência do mundo, porque são um “corpo consciente”, vivem uma relação dialética 
entre os condicionamentos e sua liberdade.” (1987, p.90). 
A crítica ao marxismo aparece quando ele escreve que embora não podendo 
compreender a história contemporânea sem a luta de classes, a luta de classes tão pouco 
pode explicar tudo. Em “Pedagogia da Esperança” Paulo Freire escreve: “Nunca entendi 
que as classes sociais, a luta entre elas, pudessem explicar tudo, até a cor das nuvens 
numa terça-feira à tardinha, daí que jamais tenha dito que a luta de classes, no mundo 
moderno, era ou é o motor da história. Mas, por outro lado, hoje ainda e possivelmente 
por muito tem o não é possível entender a história sem as classes sociais, sem seus 
interesses em choque.” (1992, p.47) Logo a seguir Paulo Freire escreve que o “sonho”, 
os ideais, são também um dos “motores da história”, e acrescenta sua visão de que a 
realidade e a história é o resultado de vários fatores, sendo que não aponta nenhum deles 
como tendo primazia sobre os outros: “O sonho pela humanização, cuja concretização é 
sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de 
ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à 
desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo 
permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz.” (Idem,p. 51) 
 
31 
 
O ensino de História 
A história fatalista e determinista que organiza o passado estanque, apresenta-se na 
didática, na forma de narração e exposição dos fatos, geralmente de forma cronológica, 
enfatizando datas e nomes. Na “Pedagogia do Oprimido” ele escreve: “Narração de 
conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, 
sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica 
num sujeito – o narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos.” (1987, 
p.57) Acrescenta Paulo Freire: “A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os 
educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os 
transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto 
mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. 
Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.” (Idem, 
p.58) Esta concepção e forma de trabalhar com os conhecimentos históricos é conhecida 
pelos professores de história como “História Tradicional”. 
Ao contrário da concepção fatalista e determinista da história (História Tradicional), que 
tem na narração e na repetição de fatos, datas e nomes seu ponto forte, a concepção 
dialética de história, que trabalha com a concepção de possibilidades condicionadas, 
destaca a “história problema.” Em “Pedagogia do Oprimido” Freire escreve que: “A 
concepção e prática “bancárias”, imobilistas, “fixistas”, terminam por desconhecer os 
homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter 
histórico e da historicidade dos homens.” (1987, p.72) A problematização da realidade 
parte sempre do seu aqui e agora. 
Freire explica que é necessário problematizar os fatos, pois não existe nada que não 
possa ser ainda desvelado. Em “Extensão e Comunicação” Paulo Freire (1985) escreve: 
“É necessário que ele reflita sobre o porquê do fato, sobre suas conexões com outros 
fatos no contexto global em que se deu.” (1985, p.35). Destaca o pedagogo a tarefa do 
profissional educador da área de história: “Poder-se-ia dizer que esta é a tarefa própria 
de um professor de História; a de situar, na totalidade, a “parcialidade” de um fato 
histórico. Parece-nos, entretanto, que sua tarefa primordial não é esta, mas a de, 
problematizando a seus alunos, possibilitar-lhes o ir-se exercitando em pensar 
criticamente, tirando suas próprias interpretações do porquê dos fatos.” (Idem) 
 
Conclusão 
O que mais Paulo Freire enfatiza em seus textos é uma concepção dialética de História 
(História como movimento e contradições). Escreve bastante, como não deveria deixar 
de ser, do saber histórico escolar. Para ele, a história é importante para “conhecer” a 
realidade (o presente histórico). Ele defende um saber histórico que parta das 
experiências, porém crítico e metódico, para atingir a “Consciência histórica”. Critica o 
fatalismo, os mitos e a mitificação do passado. A história para ele é multi-causal, 
destacando a “vontade de potencia” (discurso e instrumento das relações de poder). Em 
sua filosofia (histórica) Paulo Freire critica o idealismo e o determinismo, afirmando 
que a história é possibilidade e se manifesta no cotidiano. A História Escolar deve ser 
problematizada, critica o “narrativismo” de fatos, datas e nomes. A História escolar 
32 
 
deve proporcionar práticas reflexivas através de problematizações em busca dos 
porquês, em fim, deve ser explicativa e responder a problemas do presente. 
 
Bibliografia 
DOSSE, François. A História em migalhas: dos Annales à Nova História. Bauru, 
SP:EDUSC, 2003. 
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e pratica da libertação – uma Introdução 
ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo, Cortez & Moraes, 1979. (a) 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Ed. São Paulo, Paz e Terra, 1979. (b) 
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 
1981. 
FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1985. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São 
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do 
Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 
São Paulo, Paz e Terra, 1996. 
FREIRE, Paulo. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, 
Ed,Olha D’agua, 1997. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São 
Paulo: Editora UNESP, 2000. 
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. 5ª Ed, São Paulo, Cortez, 2001. 
REIS, José Carlos. Da “história global” a “história em migalhas”: o que se ganha, o 
que se perde? In: Questões de teoria e metodologia da história.Porto Alegre: 
Ed.Universidade/UFRGS, 2000. 
RUDIGER, Francisco Ricardo. Paradigmas do estudo da história: os modelos de 
compreensão da ciência histórica no pensamento contemporâneo. Porto 
Alegre:IEL/IGEL, 1991. 
 
 
33 
 
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES: O 
TRABALHO DO HISTORIADOR/PROFESSOR DE 
HISTÓRIA E A LITERATURA DE CORDEL 
Andrea Cristina Marques 
 
Pretendemos neste artigo apresentar e problematizar a relevância da literatura para o 
trabalho do historiador/professor de história, seja dentro ou fora da sala de aula. Essa 
relação da literatura, nesse caso do cordel, com a história é bastante produtiva, mesmo 
que história e literatura apresentem caminhos diversos, embora convergentes, ambas 
trabalham com as representações do mundo social, por isso a riqueza desta união. 
Também é necessário colocarmos que essa união se torna possível a partir da 
interdisciplinaridade proposta pelos Estudos Culturais, que alargaram o campo de 
estudos não só da História com de outras tantas disciplinas, e trouxe consigo rupturas e 
incorporações que contribuíram para uma nova perspectiva teórica, assim como novas 
problemáticas. 
Assim, documentos como o cordel, por exemplo, puderam ser vistos e utilizados como 
documentos históricos. Pois, a cultura passou a ser vista e concebida pelos estudiosos 
dos estudos Culturais como uma relação de intercâmbio e não mais como um confronto 
bipolar ente as culturas, sedo uma superior e a outra inferior. Logo, 
“(...) Elas não são vistas como exteriores entre si, mas comportando 
cruzamentos, transações, intersecções. Em determinados momentos, a 
cultura popular resiste e impugna a cultura hegemônica; em outros, reproduz 
a concepção de mundo e de vida das classes hegemônicas.” 
(ESCOSTEGUY, 2006, p.147) 
Dessa forma, uma das grandes contribuições trazidas pelos Estudos Culturais foi esse 
alargamento das possibilidades de trabalho com fontes antes não concebidas assim, e 
que ganharam a devida legitimidade a partir desses estudos que deixaram de privilegiar 
somente as questões econômicas e de classe. O que deu maior mobilidade para o 
trabalho do historiador que pode agora construir seu trabalho analisando a partir de 
outras perspectivas e fontes. 
Com essa interdisciplinaridade conquistada pelos Estudos Culturais, os textos literários 
passam a ser alvo das problematizações e análises feitas pelos historiadores e é 
nesta perspectiva que nas últimas décadas os textos literários passaram a ser vistos pelos 
historiadores como materiais propícios à múltiplas leituras, especialmente por sua 
riqueza de significados, para o entendimento do universo cultural, dos valores e das 
experiências subjetivas de homens e mulheres no tempo. 
O que PESAVENTO confirma, ao dizer que: 
34 
 
“A literatura tem se revelado o veículo por excelência para captar sensações 
e fornecer imagens da sociedade por vezes não admitidas por esta ou que 
não são perceptíveis nas tradicionais fontes documentais (...)” 
(PESAVENTO, 1995, p.118) 
Desta forma, os cordelistas ao escreverem seus cordéis, teriam também essa capacidade 
de conseguir perceber sensivelmente o que se passa em sociedade. E a partir daí 
transformariam em versos suas percepções, repassando-as ao público. 
Porém, para conhecermos melhor a produção dos cordelistas, devemos mostrar quais 
seriam as características do cordel, dos cordelistas e de sua poesia, e para isso é preciso 
colocar que os poetas de cordel revelam-se, quase sempre, como homens com pouca 
instrução, mas com grande talento para contar histórias. 
 Para GRILLO, 
“(...) a relação deles com a realidade, pilar de sua produção poética resulta, 
sem dúvida, das condições de vida quase sempre inóspitas e sem acesso às 
fontes seguras de transmissão sistemática do conhecimento acessível apenas 
aos cidadãos das classes mais favorecidas”. (GRILLO, 2008, p.2). 
Ela afirma também que o Nordeste seria a região do Brasil privilegiada com relação à 
quantidade dos cordelistas existentes nela. E o interessante é que numa época e numa 
região em que a maioria da população era constituída de analfabetos, os cordéis 
encontravam um grande público de auditores, já que as poesias eram apresentadas em 
reuniões, saraus e feiras e o que facilitava sua memorização é que são desde essa época 
escrita em forma de versos. 
A literatura de cordel funcionou no século XIX como o meio de comunicação mais 
eficiente para os que viviam longe dos grandes centros, sendo capaz de levar notícias 
aos lugares mais remotos, a literatura de cordel sempre foi vista como incapaz de 
sobreviver aos adventos da tecnologia, mas eis que, em pleno século XXI, pode ser 
encontrada em sites voltados apenas para este tipo de produção havendo, inclusive, 
cordelistas que existem apenas no mundo virtual, sem jamais ter imprimido sequer um 
folheto. 
E eram inicialmente impressos em papel pardo, 12x18 cm, com 8, 16 ou 32 páginas, 
contendo ilustrações em xilogravuras. Nesse sentido, a literatura de cordel deve ser 
percebida em vários níveis: o simbólico, o artístico, o linguístico, o social, o político, o 
econômico e principalmente o histórico (GRILLO, 2008, p.1). 
 Especialmente, porque o cordel através de sua narrativa conta os acontecimentos de um 
dado período e de um dado lugar, o que se transforma em memória, documento e 
registro da história brasileira. Assim, “(...) Tais acontecimentos recordados e 
reportados pelo cordelista, que além de autor é conselheiro do povo e historiador 
popular, dão origem a uma crônica de sua época.” (GRILLO, 2008, p.3). 
Um exemplo disso é o cordel denominado “Cordel do Império Romano”, onde o 
cordelista, Medeiros Braga narra a história da Roma Antiga, tratando segundo ele dos 
35 
 
períodos que vai do Patriarcado ao Republicanismo. Assim, ele mostra a história 
romana de maneira rimada e poética. Vejamos um trecho dessa história romana: 
Falarei nesse cordel 
Do grande Império Romano, 
Seu ciclo Patriarcal, Monárquico e Republicano, 
Sua expansão pelo mundo, 
O seu domínio, segundo 
O seu poder soberano. 
 
A hierarquia romana, 
Sua escala social 
Começava por Patrícios aqueles 
Aristocratas rurais 
Depois Plebeus em geral, 
Mais abaixo os Clientes, 
Sob esses excrescente, 
Os escravos no final. 
 
A poesia de cordel seria então uma história popular no sentido de que ela relata os 
eventos que fizeram a história numa perspectiva popular, levando em consideração que 
seus poetas são do povo e o representa em seus versos. 
Porém, erroneamente, alguns afirmam que a poesia de cordel reproduz o discurso 
oficial, os valores tradicionais e conservadores, sendo dessa maneira, uma produção 
incapaz de construir seus próprios significados simbólicos. O que a historiadora rebate, 
colocando que: 
“(...) não se pode deixar de lembrar que, na poesia de cordel, há uma grande 
quantidade de personagens estradeiros, astutos, trapaceiros, anti-heróis, que 
sobrevivem por expedientes e artimanhas que lhes valem como alternativa 
para escapar do sistema opressor.” (GRILLO, 2008, p.3) 
Essa maneira simplória de perceber a literatura popular é também alvo de críticas, pois 
quando esta afirma que de uma forma geral quando fala-se de cultura