PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E PROCESSOS COGNITIVOS

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Práticas Pedagógicas e Processos 
Cognitivos
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Práticas Pedagógicas e Processos Cognitivos
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Como citar este documento: RICOTTA, Luiza Cristina de Azevedo. Práticas Pedagógicas e Processos 
Cognitivos. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Modalidades e Estilos de Aprendizagem 08
Assista a suas aulas 37
Unidade 2: Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utiliza-
ção da Informação
44
Assista a suas aulas 71
Unidade 3: Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem 78
Assista a suas aulas 101
Unidade 4: Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva 108
Assista a suas aulas 128
2/241
3/2413
Unidade 5: Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem 135
Assista a suas aulas 154
Unidade 6: Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem 161
Assista a suas aulas 180
Unidade 7: Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS) 187
Assista a suas aulas 211
Unidade 8: Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvi-
mento Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Mediada 218
Assista a suas aulas 234
Sumário
Práticas Pedagógicas e Processos Cognitivos
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Como citar este documento: RICOTTA, Luiza Cristina de Azevedo. Práticas Pedagógicas e Processos 
Cognitivos. Valinhos: 2017.
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Apresentação da Disciplina
Esta disciplina visa apresentar aos profis-
sionais as Teorias de Aprendizagem que 
demonstram formas e estilos variados na 
maneira de aprender. Será determinante o 
modo como o indivíduo é capaz de processar 
suas informações e torná-las conhecimen-
to, desde a sua assimilação, observação, 
produção, compreensão até a formulação 
de novos saberes. A disciplina também ex-
põe como ocorrem os processos metacog-
nitivos, nos quais a consciência do conheci-
mento e a reflexão sobre o modo de pensar 
são capazes de possibilitar novas compre-
ensões e, consequentemente, a expansão 
do conhecimento. Com a formulação de Te-
orias de Aprendizagem, os estudos da psi-
cologia e o surgimento da psicologia cogni-
tiva nos trouxeram uma concepção amplia-
da do que é inteligência, seu processamen-
to e como pode ser estimulada, bem como 
as várias formas de aprender do indivíduo, a 
fim de atender aos interesses de aprendiza-
gem de cada um e ao conhecimento que se 
aplica a todos nós. 
O funcionamento cerebral, utilizando os 
hemisférios direito e esquerdo, produzem 
conexões pelas células nervosas que, ao se 
conectarem com outras, formam uma gran-
de rede por meio das sinapses, nas quais o 
indivíduo processa as informações que co-
lhe do ambiente. Com essas conexões, é 
possível comparar, pensar, se emocionar, 
fazer escolhas, memorizar, além de outras 
funções possíveis no universo vasto que é a 
mente humana. 
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Essa grande rede de circuitos cerebrais são 
os registros das experiências que servem de 
estímulo para a ocorrência da aprendiza-
gem: o desenvolvimento linguístico, a fala, 
bem como a escrita e tudo o que envolve 
a produção do pensar (analisar, observar, 
comparar, refletir). O processamento da 
informação conta também com a memó-
ria, importante função que lhe permite ar-
mazenar vivências, experiências, emoções, 
conteúdos e articulá-los entre si a ponto de 
poder utilizá-la novamente quando for ne-
cessário, auxiliando na tomada de decisão e 
na capacidade de fazer escolhas. 
Veremos como a Teoria Experiencial de 
Aprendizagem de David Kolb, que em 1984 
publicou o livro “Aprendizagem Experiencial: 
Experiência Como A Fonte de Aprendizagem e 
Desenvolvimento”, aborda o comportamento 
da aprendizagem pelo modo como diferen-
tes pessoas podem aprender, reverencian-
do os autores que iniciaram os estudos da 
Para saber mais
Assista ao vídeo para entender a função e a or-
ganização do sistema nervoso de forma geral, no 
qual podemos dar-nos conta sobre as contribui-
ções da neurociência associada à educação.Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/wat-
ch?v=dGXOJXGCb68>. Acesso em 5 abr. 2017.
https://www.youtube.com/watch?v=dGXOJXGCb68
https://www.youtube.com/watch?v=dGXOJXGCb68
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Teoria Experiencial de Aprendizagem, como 
Piaget, Rogers e Jung no período de 1900.
Os processos internos (mentais) cogniti-
vos e metacognitivos serão apresentados, 
já que passam a ter uma importância vital 
na compreensão de como o ser humano 
aprende. E, se este aprende, como elege o 
que quer aprender? Tudo que está diante de 
si é uma oportunidade para aprender? Es-
tes são questionamentos, como outros que 
este estudo suscitará: como associar aos 
estilos de aprendizagem presentes nos es-
tágios do sentir ou pensar, do observar ou 
fazer – tidos como a combinação de dois ei-
xos, conceituadas no Contínuo de Kolb:
a) Contínuo de Processamento (o modo 
como abordamos uma tarefa).
b) Contínuo de Percepção (o modo como 
nós nos sentimos a respeito do que nos 
interessa).
Temos a contribuição da Teoria das Inteli-
gências Múltiplas de Howard Gardner, o Mo-
delo de Estilo de Aprendizagem de VAK (am-
bas são influências da Teoria Experiencial) e 
a Teoria Cognitivista de Piaget, Vygotsky e 
Wallon. Veremos também o grande facilita-
dor da aprendizagem, a Teoria da Aprendi-
zagem Mediada de Feuerstein (no Tema 8), 
ao ressaltar que a mediação é consciente e 
direcionada para trocas e num fazer peda-
gógico que conta com a participação dire-
ta entre mediador (educador) que, com sua 
visão de mundo, contribui com leituras e 
auxilia o mediado (o educando) na tarefa de 
decifrar, pensar e aprender.
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Aproveite! A prova maior é o fato de estar-
mos aqui sendo estimulados a entender 
todo esse processo que ocorre conosco e, 
certamente, por isso nos propomos ao es-
tudo: para que possamos aprender mais e 
sermos facilitadores da aprendizagem de 
outros.
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Unidade 1
Modalidades e Estilos de Aprendizagem
Objetivo
1. As Metodologias Ativas.
2. Novas Compreensões da Inteligência.
3. Estilos de Aprendizagem
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem9/241
1. Introdução 
Os desafios contemporâneos no tocante às 
mais variadas formas de aprender passam 
pelas chamadas “metodologias ativas”, que 
envolvem o educando num ritmo e dina-
mismo maior. Envolvendo-os na mudança 
do padrão do pensamento e no aumento da 
capacidade de refletir e concluir posiciona-
mentos. A grande transformação coletiva, 
social e comportamental vem modificando 
as formas de desenvolver novas ações pe-
rante arealidade. O surgimento dessa abor-
dagem tem sido uma resposta necessária 
para acompanhar a modificação de interes-
ses e necessidades atuais. Alguns educado-
res são resistentes à adoção do uso de me-
todologias ativas nas práticas pedagógicas, 
receosos do rompimento com a tradição já 
que não tiveram acesso a tais conhecimen-
tos, e, no contexto atual, são surpreendidos 
com a inovação no ensino e aprendizagem. 
Certamente, irão buscar um meio de inte-
grar os conhecimentos, sem que seja neces-
sário abandonar ou substituir inteiramente 
práticas pedagógicas que funcionem, e que 
se relaciona com o estilo do próprio profis-
sional. É relevante que tenha acesso e possa 
compreender as repercussões práticas des-
sas metodologias para que possa integrar 
com o seu conhecimento já consolidado. 
Os estilos de aprendizagem apontam para 
variadas formas de aprender, portanto, não 
existe uma ideal. Podem, inclusive, atender 
ao estilo considerado o mais adequado ao 
educando. Isso representou uma grande 
inovação no âmbito da compreensão da in-
teligência, como veremos mais à frente. 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem10/241
A contextualização do saber, o desenvolvi-
mento das competências e das habilidades 
e a transposição de conhecimentos para 
outros tornaram o desafio de educar muito 
mais amplo. Um maior interessepor parte 
dos educadores em manter a motivação dos 
educandos, o próprio interesse e a agilida-
de do pensar atual, bem como as demandas 
que surgem em tempo real exigem do edu-
cador uma atuação não apenas dinâmica, 
mas “experienciada” (vivida), marcada no 
tempo presente, pois o tempo do aprender 
é também aquele que surge no momento do 
compartilhamento, com as contribuições 
dos educandos, num fazer pedagógico con-
junto, cocriado. 
2. As Metodologias Ativas
A Prática Pedagógica e os Processos Cogniti-
vos podem ser úteis na vida do profissional 
que faz uso do conhecimento na sua gestão 
e na da informação, bem como na condução 
do seu processo de aprendizagem, aplican-
do de forma criativa a cognição, com recur-
sos inovadores, permitindo que o aprender 
resulte na melhor destinação para os con-
ceitos a serem aplicados na vida. As Meto-
dologias Ativas são um exemplo do geren-
ciamento dessas funções.
Reunir os melhores recursos cognitivos, 
inicia-se ao estimular a capacidade inova-
dora do conhecimento, que não é estáti-
ca e sim mobilizada a todo tempo, o qual 
deixa, necessariamente, de ser empregado 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem11/241
na sua forma habitual e tradicional, como 
aquisição específica, para ser incorporado 
a ações mais efetivas, eficazes e multifun-
cionais. Ampliando a posição tradicional 
de alteridade entre educador e educando, 
cuja interação se associava à posição de se 
colocar como promotor do saber e tendo o 
aprendiz na função passiva, que “aguarda-
va” o conteúdo, sem qualquer indagação ou 
reflexão, dos conhecimentos apresentados. 
Sendo unicamente assimilados. A mudança 
de uma postura passiva para uma ativa está 
associada a uma alteração central no papel 
dos dois agentes: educador e educando, as-
sumindo uma postura de interlocução, de 
facilitação e de construção conjunta. O que 
necessariamente assegura uma aprendiza-
gem. Diferente daquela postura passiva, de 
simples assimilação sem uma reflexão. De 
acordo com Moura (2014), as Metodologias 
Ativas são aquelas que apresentam as se-
guintes características: 
• Demandam e estimulam a participa-
ção do aluno, envolvendo-o em todas 
as suas dimensões humanas: sensó-
rio-motor, afetivo-emocional e men-
tal-cognitiva. 
• Respeitam e estimulam a liberdade de 
escolha do aluno diante dos estudos 
e atividades a serem desenvolvidas, 
possibilitando a consideração de múl-
tiplos interesses e objetivos. 
• Valorizam e se apoiam na contextua-
lização do conhecimento, imprimindo 
um sentido de realidade e utilidade 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem12/241
nos estudos e atividades desenvolvi-
das. 
• Estimulam as atividades em grupos, 
possibilitando as contribuições for-
mativas do trabalho em equipe. 
• Promovem a utilização de múltiplos 
recursos culturais, científicos e tecno-
lógicos que podem ser providencia-
dos pelos próprios alunos no mundo 
em que vivemos. 
• Promovem a competência de sociali-
zação do conhecimento e dos resulta-
dos obtidos nas atividades desenvol-
vidas.
 Tais metodologias têm o seu foco no de-
senvolvimento das competências técnicas 
necessárias para a sua formação profissio-
nal, mas consideram o desenvolvimento de 
valores pessoais essenciais no mundo con-
temporâneo, como: conduta ética, capaci-
dade de iniciativa, criatividade, atitude em-
preendedora, flexibilidade, autocontrole, 
comunicação, expressão oral e escrita etc.
a) Há duas Metodologias Ativas de apren-
dizagem propícias para jovens em 
período pré-universitário e univer-
sitário, como aponta Moura (2014): 
Aprendizagem baseada em proble-
mas (ABprob): os temas tratados são 
geralmente escolhidos pelo professor, 
que pode levar em conta os objetivos e 
os conteúdos de sua disciplina ou cur-
so. E estão mais próximas das aborda-
gens tradicionais.
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem13/241
b) Aprendizagem baseada em projetos 
(ABproj): o aluno tem grande liber-
dade de escolha do tema que estará 
contido em seu projeto, o qual, muitas 
vezes, não se enquadra exatamente 
nos conteúdos propostos para a disci-
plina. Os efeitos positivos da liberda-
de de escolha, como a motivação do 
aluno, são maiores.
Tanto uma quanto a outra propiciam e es-
timulam o desenvolvimento de habilidades 
importantes.
A destinação do conhecimento neste for-
mato metodológico tem como objetivo pre-
parar o educando para as suas atividades 
e realizações, tomar decisões e fazer esco-
lhas na vida. Sendo um acréscimo em sua 
história, aprendendo a pensar sobre o que 
se conhece, aprendendo a dar soluções e 
a criar conjuntamente com as situações às 
quais está exposto. As Metodologias Ativas 
também se conciliam com a abordagem ex-
periencial como veremos mais adiante ao 
estudar a Teoria Experiencial de Aprendiza-
gem de Kolb e seus estilos 
Para saber mais
Veja mais informações sobre Metodologias Ativas 
numa palestra entre dirigentes de graduação das 
IES (Instituições de Ensino Superior) particula-
res. Disponível em: <http://migre.me/wCqeJ>. 
Acesso em: 12 maio2017.
http://migre.me/wCqeJ
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem14/241
3. Novas Compreensões da Inte-
ligência
Entre nossos objetivos, destaca-se a com-
preensão da inteligência, que passou por 
transformações importantes. Tal estudo 
contribui para a inovação e adoção de práti-
cas pedagógicas que venham a atender me-
lhor às necessidades dos educandos. A evo-
lução do conceito de inteligência nos trouxe 
modificações qualitativas na compreensão 
dos processos de cognição e de aprendiza-
do humano de modo a considerar os distin-
tos estilos de aprendizagem, atendendo aos 
mais variados interesses e formas de apren-
der. Isso representa um grande avanço, não 
havendo uma única maneira de ensinar e, 
consequentemente, apenas uma forma de 
aprender. São múltiplas as formas do uso da 
inteligência, consideradas as capacidades 
que cada indivíduo possui, empregando o 
conhecimento de formas distintas. 
A neurociência aplicada à educação tem 
sido um tema atraente para fundamentar 
o estudo do cérebro, especialmente sobre 
como obter melhores níveis de aprendiza-
gem e desenvolver capacidades intelectivas, 
como a memorização e o acesso ao próprio 
banco de memórias, dados e informações 
que são reunidos no decorrer da vida. Este 
aspecto contribui para que o indivíduo pos-
sa solidificar a sua base de experiências, ou 
seja, um repertório vivencial de aprendiza-
dos, e que, certamente, resultará em novos 
interesses. 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem15/241
A perspectiva da multi, trans e pluri disci-
plinas tem nos oferecido muitas possibili-
dades, pois admitimos, finalmente, que as 
ciências conversam entre si, que podemos 
obter e produzir mais conhecimento quan-
do nos propomos a considerar as contribui-
ções de uma e de outra, e, assim, compor 
uma estrutura, cuja visão é sistêmica, apro-
ximada da construção do saber. E que, desta 
forma, a inteligência se expande e amplia.
A compreensão do conceito de inteligência, 
a qual era vista pela abordagem tradicio-
nalista como score, sujeita a ser pontuada e 
classificada, visando determinar, portanto, 
se o indivíduo aprendia, foi muito modifi-
cada desde que o psicólogo francês, Alfred 
Binet, em 1905, junto com Thomas Simon 
formularam o primeiro teste de inteligên-
cia, o Coeficiente de Inteligência, QI. Este 
procurava quantificar o nível de inteligên-
cia do indivíduo e separava as pessoas em 
categorias: os que aprendiam e os que não 
aprendiam muito bem. Outros estudiosos 
também contribuíram com o estudo da in-
teligência, mas faltavam elementos para 
se pensar a inteligência como um processo 
mental que não fosse mensurável, mas qua-
litativo. Sendo possível avaliar que pessoas 
podem aprender determinados assuntos 
com mais facilidade e outras apresentarem 
mais dificuldade. 
Considerando a natureza dos processos 
cognitivos ser de ordem subjetiva e, por ve-
zes, abstrata, foi necessário acompanhar aevolução dos estudos de inteligência, que 
passou a incluir todo tipo de pessoa e toda 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem16/241
forma de aprendizado, inclusive, aque-
la que não estava teoricamente prevista e 
que poderia surgir como resultado extra do 
educando, como quem também produz co-
nhecimento conjuntamente com seu inter-
locutor: - o educador, pois foi vivenciada e 
observada. 
De um conceito singular, cujo coeficiente 
opera na instância concreta e objetiva, pas-
samos por uma evolução, para uma con-
cepção plural da inteligência pelas contri-
buições de Gardner (1995), apresentando-
-nos “A Teoria das Múltiplas Inteligências” 
no livro “Estruturas da Mente”, que revolu-
cionou a compreensão tradicional. 
Os constructos de Gardner (1995) nos fi-
zeram compreender que há um universo 
de habilidades, sendo estas distintas en-
tre uma pessoa e outra, o que, por sua vez, 
permitem meios de aprender diferenciados, 
bem como a possibilidade de cada indivíduo 
de forjar seus talentos próprios. 
Esses talentos são enaltecidos quando se 
percebe um tipo de inteligência que favore-
ce determinadas habilidades, já que as pes-
Para saber mais
Veja mais a respeito do histórico da produção 
da Escala de Inteligência, e demais colabora-
dores. Repare a evolução que tivemos. Dispo-
nível em: <https://www.methodus.com.br/
artigo/22/a-medida-da-inteligencia.html>. 
Acesso em: 5 ago. 2017.
https://www.methodus.com.br/artigo/22/a-medida-da-inteligencia.html
https://www.methodus.com.br/artigo/22/a-medida-da-inteligencia.html
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem17/241
soas são diferentes e podem aprender mais 
e melhor algumas atribuições que sejam 
de sua necessidade. Compreendemos com 
isso que a cognição está associada aos inte-
resses da pessoa, ou seja, o conhecimento, 
o objetivo, a finalidade, o sentido e o sig-
nificado com que se relacionam com suas 
demandas de aprendizado, de acordo com 
suas indagações que são curiosidades que 
partem de algo que se observou, sentiu, e, 
com isso, o moveu a buscar respostas e for-
mular conclusões. Tornando-se assim expe-
riências cognitivas importantes, e registros 
de aprendizados significativos. 
A dimensão que o conhecimento tomou as-
sumiu proporções grandiosas, partindo de 
uma consciência individual do que é apren-
dido, como as Teorias de Aprendizagem nos 
mostram, e seguindo para a contribuição 
em seu ambiente social e familiar. Assim, 
sua função maior é cumprida quando com-
partilhada na convivência em sociedade. O 
conhecimento e a aprendizagem tornaram-
-se pilares da sociedade da informação as-
sociados a um melhor uso da inteligência. 
A atualização é constante principalmente 
devido à velocidade da comunicação digi-
tal, expandindo o saber em escalas cada vez 
maiores. É nesta sociedade da informação 
atual, digital e contemporânea do século 
XXI, que muitos aprendizados ocorrem.
O que fazer com aqueles que pensam de 
forma diferente de outras pessoas que cap-
tam e analisam outros aspectos? E os que 
não se interessam pelo conteúdo que está 
sendo apresentado? Estão associados à fal-
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem18/241
ta de motivação e interesse? São menos in-
teligentes por isso? 
Ao observarem um número crescente de in-
divíduos que aprendiam coisas diferentes 
ou aplicavam o aprendido em outros usos, 
pode-se constatar a existência de outros 
interesses que não aqueles previstos. Ao 
conceber que as pessoas são diferentes, foi 
possível avaliar que talvez a sua inteligên-
cia pudesse ser diversa das demais, dentro 
de uma diversidade de formas possíveis de 
apreensão, de registro de conteúdos e in-
formações com capacidade para serem uti-
lizadas de infinitas formas.
A noção do indivíduo inteligente se modi-
ficou a partir do momento em que Gardner 
(2000) redefine inteligência, à luz das ori-
gens biológicas da habilidade para a solu-
ção de problemas. Dando lugar a múltiplas 
constatações, muito diferentes do modelo 
tradicional: se o indivíduo não aprende do 
modo esperado, acaba aprendendo o que? 
De que forma? E para qual finalidade? E 
aqueles que não aprendem neste modelo, 
estão tendo dificuldade em que área? Ou 
em qual habilidade? 
Para Gardner (2000), o conteúdo e avalia-
ção “massificado” subestimam as variadas 
inteligências e estilos de aprendizagem dos 
alunos, afastando-os de suas experiências e 
realidade diária, tornando-se um fator alta-
mente desmotivador para a aprendizagem.
Gardner (2000) afirma que se mostrará mui-
to mais proveitoso ofertar uma variedade 
de abordagens e estratégias pedagógicas 
ao aluno, com múltiplas formas de apre-
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem19/241
sentar informações (texto, imagens, vídeo, 
multimídia interativa, entre outras) e ferra-
mentas para apoiá-las, respeitando as vá-
rias inteligências e estilos de aprendizagem 
dos alunos.
A inteligência foi pluralizada e ganhou no-
vos contornos que levaram em considera-
ção a sua marca pessoal. As pessoas apren-
dem de formas distintas em razão de de-
terminadas habilidades existirem em grau 
mais acentuado para uma e menos para ou-
tra, sem que isso represente que uma seja 
melhor ou pior, mas apenas diferentes. Com 
isso, a Teoria das Múltiplas Inteligências de 
Gardner (2001) ganhou expressiva adesão 
por parte dos educadores, uma vez que suas 
premissas consideraram o estudo da men-
te humana e suas correlações multidiscipli-
nares, oferecendo a ampliação do conceito 
de inteligência como sendo: “Um potencial 
biopsicológico para processar informações 
que pode ser ativado num cenário cultural 
para solucionar problemas ou criar produ-
tos que sejam valorizados por uma cultura”. 
(GARDNER, 2001, p. 46) 
A essas capacidades diversas de processa-
mento da informação Gardner chamou de 
inteligências, no plural. E o seu desenvolvi-
mento será definido por fatores genéticos, 
neurobiológicos e ambientais. E cada uma 
poderá se expressar em maior ou menor 
grau. A cultura também é base para a expli-
cação de sua teoria, pois o desenvolvimento 
ou a evolução dessas modalidades de inteli-
gências tem uma repercussão direta na for-
ma do indivíduo responder em seu ambiente. 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem20/241
Os Tipos de Múltiplas Inteligências estrutu-
radas por Gardner (2000) são: 
• Inteligência linguística: sensibilida-
de para os sons, ritmos e significados 
das palavras, além de uma especial 
percepção das diferentes funções da 
linguagem usando-as para conven-
cer, agradar, estimular ou transmitir 
ideias. 
• Inteligência musical: se manifesta por 
meio de uma habilidade para apreciar, 
compor ou reproduzir uma peça mu-
sical. 
• Inteligência lógico-matemática: os 
componentes centrais desta inteli-
gência são descritos como uma sensi-
bilidade para padrões, ordem e siste-
matização, característica de matemá-
ticos e cientistas. 
• Inteligência espacial: é a capacidade 
para perceber o mundo visual e es-
pacial de forma precisa. É a habilida-
de para manipular formas ou objetos 
mentalmente e, a partir das percep-
ções iniciais, criar tensão, equilíbrio e 
composição, numa representação vi-
sual ou espacial. 
• Inteligência cinestésica: se refere à 
habilidade para resolver problemas 
ou criar produtos por meio do uso de 
parte ou de todo o corpo. É a habili-
dade para usar a coordenação grossa 
ou fina em esportes, artes cênicas ou 
plásticas no controle dos movimentos 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem21/241
do corpo e na manipulação de objetos 
com destreza. 
• Inteligência interpessoal: habilidade 
para entender e responder adequa-
damente a humores, temperamentos 
motivações e desejos de outras pes-
soas. 
• Inteligência intrapessoal: Esta inteli-
gência é o correlativo interno da in-
teligência interpessoal, isto é, a ha-
bilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para 
discriminá-los e lançar mão deles na 
solução de problemas pessoais.
Pode-se observar tambéma relevância dos 
estudos genéticos relacionados à capaci-
dade do aprender, tornando a Biologia im-
prescindível para a compreensão das mui-
tas indagações decorrentes da evolução das 
formas e estilos de aprendizagem. O estudo 
do cérebro tem tido destaque nas moder-
nas metodologias em como extrair um de-
sempenho maior e melhor. Este é o local no 
qual ocorrem os processamentos internos 
de aprendizagem, cognitivos e metacogni-
tivos. A capacidade de desenvolver correla-
ções e estabelecer associações que venham 
a contribuir com novas sinapses neuronais o 
que resulta na chamada expansão de cons-
ciência-visão ampliada acerca de um as-
sunto ou tema. 
As contribuições da neurociência associada 
à educação são inúmeras. Pode-se enten-
der que os circuitos cerebrais favorecem à 
movimentação de frequência mental, pelos 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem22/241
o que dificulta a aprendizagem são algumas 
das reflexões pertinentes. Atente logo mais 
para o sujeito cerebral abordado no vídeo 
sugerido “Neurociência na aprendizagem 
escolar”. 
neurônios, que são as células que compõem 
o sistema nervoso central, estabelecendo 
associações entre as informações, o que au-
menta a sua capacidade de compreensão.
O estudo da neurociência aplicada à edu-
cação, e especificamente à qualidade da 
aprendizagem, tem seu propósito na com-
preensão das várias formas possíveis de 
aprender, na observação do comportamen-
to do educando em situação de aprendiza-
gem, em conhecer a Biologia cerebral nas 
suas dimensões cognitivas, afetivas e mo-
toras. Estuda o Sistema Nervoso Central e 
suas complexidades, anatomia e fisiologia 
num cérebro capaz de aprender.
De que forma o cérebro aprende, de que for-
ma estimular o aluno a aprender e conhecer 
Para saber mais
Faça as suas reflexões sobre o tema. Procure ano-
tar outras indagações que surjam no decorrer do 
vídeo e as ideias centrais que lhe serão úteis.
O vídeo “Neurociência na aprendizagem escolar”. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=M5F2S5D5CDE>. Acesso em: 3 abr. 
2017.
https://www.youtube.com/watch?v=M5F2S5D5CDE
https://www.youtube.com/watch?v=M5F2S5D5CDE
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem23/241
4. Estilos de Aprendizagem
A teoria de aprendizagem de Kolb na visão 
de Chapman (2008) no artigo intitulado: 
Kolb Learning Styles (tradução: “Os Estilos de 
Aprendizagem de Kolb”), apresenta quatro 
distintos estilos de aprendizagem, que são 
vivenciados em quatros estágios nos quais 
as experiências imediatas e concretas vão 
possibilitar suas observações e reflexões. 
Estas são assimiladas e tornam-se concei-
tos abstratos, entendidos numa concepção 
particular e até simbólica, influenciando a 
qualidade da ação que é concreta. Essa po-
derá ser ativamente testada, e, por sua vez, 
oferecerá meios para serem criadas novas 
experiências. Trata-se de uma sequência 
que o autor chama de círculo de aprendi-
zagem e até podemos entender como um 
ciclo, partindo de um e seguindo, necessa-
riamente, ao outro e assim por diante. Este 
círculo que inclui a experiência, a reflexão, 
o pensamento e a atividade, veremos em 
detalhe a seguir: 
Conforme o artigo de Chapman (2008), 
Kolb trabalha em dois níveis:
Pelo círculo de quatro estágios: 
 Estágio 1: Experiência Concreta. 
 Estágio 2: Observação Reflexiva. 
 Estágio 3: Conceituação Abstrata. 
 Estágio 4: Experimentação Ativa. 
E pelo outro nível que, em razão da passa-
gem por estes estilos de aprendizagem vi-
vidos sequencialmente, terá em cada um 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem24/241
destes a combinação de dois estilos prefe-
ridos, ou melhor, uma matriz dois por dois 
dos estilos de círculo de quatro estágios, 
como veremos a seguir:
a) Divergência. 
b) Assimilação. 
c) Convergência. 
d) Acomodação.
Chapman (2008) esclarece que conhecen-
do um estilo de aprendizagem de uma pes-
soa (e o seu próprio) é possível aprender e 
se orientar por esse método preferido. Isso 
representa também que cada um respon-
de e necessita de estímulos de outro estilo 
de aprendizagem, apesar de ter um ou outro 
como preferencial. Identificamos em segui-
da como se dá a junção de dois estilos em 
um.
• Divergência (sentir e observar): es-
tas pessoas são hábeis para observar 
as coisas de diferentes perspectivas. 
Elas são sensitivas, preferem obser-
var a fazer, tendendo a obter infor-
mação e usar a imaginação para re-
solver problemas. Elas são melhores 
para enxergar situações concretas 
sob diferentes pontos de vista. Kolb 
denominou esse estilo como ”Diver-
gência” porque essas pessoas apre-
sentam um desempenho melhor em 
situações que requerem geração de 
ideias, por exemplo, tempestade ce-
rebral. Pessoas com o estilo de apren-
dizagem ”Divergência” têm amplos 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem25/241
interesses culturais e gostam de obter 
informação. Elas são interessadas em 
pessoas, tendem a ser imaginativas e 
emocionais e serem fortes nas artes. 
Pessoas como o estilo ”Divergência” 
preferem trabalhar em grupos, escu-
tar com uma mente aberta e receber 
retorno pessoal. 
• Assimilação (observar e pensar): A 
preferência de aprendizagem “Assi-
milação” é para uma abordagem con-
cisa e lógica. Ideias e conceitos são 
mais importantes do que pessoas. Es-
tas pessoas requerem explanação boa 
e clara ao invés de oportunidade prá-
tica. Elas se sobressaem ao entender 
informação de amplo alcance e em 
organizá-la de forma clara e lógica. 
Pessoas com um estilo de aprendiza-
gem por “Assimilação” são menos fo-
cadas em pessoas e mais interessadas 
em ideias e conceitos abstratos. Pes-
soas com esse estilo são mais atraídas 
por teorias que soam logicamente do 
que abordagens baseadas em valores 
práticos. Essas pessoas desse tipo de 
aprendizagem são importantes para a 
eficiência na informação e nas carrei-
ras científicas. Em situações de apren-
dizagem formal, pessoas com esse es-
tilo preferem leituras, palestras e ex-
plorar modelos analíticos. 
• Convergência (fazer e pensar): pes-
soas com um estilo de aprendizagem 
por “Convergência” podem resolver 
problemas e usarão sua aprendizagem 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem26/241
para encontrar soluções para ques-
tões práticas. Elas preferem tarefas 
técnicas e se relacionam menos com 
pessoas e com aspectos interpessoais. 
São as melhores para encontrar ques-
tões práticas para ideias e teorias. 
Elas podem resolver problemas e to-
mar decisões. São mais atraídas para 
tarefas técnicas e problemas ao invés 
de questões interpessoais ou sociais. 
Esse estilo capacita habilidades espe-
cialistas e de tecnologia. Gostam de 
experimentar novas ideias, simular e 
trabalhar com aplicações práticas. 
• Acomodação (fazer e sentir): O estilo 
de aprendizagem por “Acomodação” 
confia na intuição mais do que na ló-
gica. Essas pessoas usam análise de 
outras pessoas e preferem utilizar uma 
abordagem prática e experimental. 
São atraídas para novos desafios, ex-
periências e para executar planos. Elas 
comumente agem por instinto interno 
ao invés de análise lógica. Tenderão 
a confiar em outros para informação 
ao invés de desenvolver suas próprias 
análises. Este estilo de aprendizagem 
é predominante útil em papéis que re-
querem ação e iniciativa. Preferem tra-
balhar em equipe para completar tare-
fas. Elas fixam alvos e ativamente tra-
balham no campo tentando diferentes 
caminhos para atingir um objetivo.
A teoria de Walter Barbe aponta um modelo 
de aprendizagem no qual identifica pesso-
as que são mais visuais, outras que são mais 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem27/241
cinestésicas e as que são mais auditivas. 
Reconhecida pela sigla VAC, cada indivíduo 
aprende ou se desenvolve melhor conside-
rando tal peculiaridade: 
• Visual: pelo que enxerga e visualiza.
• Auditivos: pelo que escutam.
• Cinestésicos: pelo que sente por meio 
dos órgãos dos sentidos e as sensa-
ções.
Os pesquisadores Peter Honeye Alan Mum-
ford (1970) criaram outro modelo em rela-
ção aos estilos de aprendizagem propostos 
por Kolb. Desenvolveram enquanto traba-
lhavam em um projeto para a corporação 
Chloride nos anos de 1970.
Eles dividiram os aprendizes em quatro ti-
pos: reflexivos, teóricos, pragmáticos e ati-
vos.
• Os  reflexivos  são aqueles que estão 
sempre perguntando o  porquê  das 
coisas. Eles precisam ter essa infor-
mação, caso contrário, se sentem per-
didos na aprendizagem.
• Os  teóricos  são aqueles que gostam 
de se aprofundar na teoria e conhecer 
todos os conceitos presentes nela, por 
Para saber mais
Assista o vídeo sobre Estilos de Aprendizagem: 
Modelo VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico). Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=HgMVh2KTmfU>. Acesso em: 3 
maio2017.
https://www.youtube.com/watch?v=HgMVh2KTmfU
https://www.youtube.com/watch?v=HgMVh2KTmfU
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem28/241
isso, eles estão sempre perguntan-
do o quê.
• Os pragmáticos são aqueles que que-
rem saber a “receita do bolo”. Eles 
perguntam o como e gostam de rece-
ber o passo a passo para fazerem algo 
ou resolverem um problema prático.
• Os ativos estão sempre se perguntan-
do E se… “E se eu fizesse tal coisa?”, “E 
se acontecesse isso ou aquilo…?”. Esse 
é o tipo de aprendiz que precisa co-
locar a mão na massa para realmen-
te sentir que entendeu aquela nova 
informação e que pensa sempre em 
uma nova alternativa.
É possível observar, nos modelos e estilos 
apresentados pelos autores, como cada um 
deles faz sentido e corroboram com a pre-
missa de que existem maneiras diferentes 
Link
No artigo abaixo é possível ter acesso ao texto do 
Blog “Mais Aprendizagem” de Ana Lopes em que 
aborda alguns dos estilos de aprendizagem de 
forma bem clara, vale conferir e assistir ao exce-
lente vídeo referenciado a seguir sobre os Mode-
los de Estilos de Aprendizagem.
Disponível em: <http://www.maisaprendiza-
gem.com.br/estilos-de-aprendizagem-vo-
ce-esta-usando-jeito-certo/>. Acesso em: 26 
abr. 2017.
http://www.maisaprendizagem.com.br/estilos-de-aprendizagem-voce-esta-usando-jeito-certo/
http://www.maisaprendizagem.com.br/estilos-de-aprendizagem-voce-esta-usando-jeito-certo/
http://www.maisaprendizagem.com.br/estilos-de-aprendizagem-voce-esta-usando-jeito-certo/
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem29/241
em que as pessoas aprendem. E cada mo-
delo aponta a natureza da aprendizagem de 
pontos de vista diferentes. Entretanto, al-
guns neurocientistas dizem que esses mo-
delos não são válidos como teoria científica 
porque não podem ser testados de maneira 
rigorosa. No entanto, o que fortalece tais 
modelos é a experiência da aprendizagem, 
que é possível observar, seja por parte dos 
educadores, como dos aprendizes, cada 
qual em sua função a veracidade destes es-
tilos.
No círculo de aprendizagem proposto por 
Kolb considera-se que haja a combinação 
de dois estilos num mesmo modelo. O edu-
cando aprende não somente por um atri-
buto, mas por dois ou mais. O processo de 
memorização acontece por vários canais 
de assimilação, por isso, quanto mais in-
dagamos sobre algo de nosso interesse, é 
melhor para que possamos dispor de várias 
formas e compreender a informação. Isso 
representa que podemos ser auditivos e vi-
suais, podemos ser reflexivos e pragmáti-
cos, como podemos passar pelo círculo de 
aprendizagem e agruparmos os modelos de 
“convergência” (fazer e pensar) e “acomo-
dação” (fazer e sentir). Sendo possível as-
sim efetivarmos uma série de conexões que 
vão consolidar o processo de memorização 
e retenção de conteúdos. 
Concluindo, a educação é um processo com 
repercussões amplas, oferecendo subsídios 
para que se permaneça criando novas con-
clusões. O ponto aprendido e assimilado 
torna-se recurso de viabilização na prática 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem30/241
cotidiana, em suas ações, formas de pen-
sar e conviver em sociedade. Essa talvez 
tenha sido a maior contribuição que o con-
hecimento e a pedagogia tem tido até o 
momento: promovendo que mais pessoas 
aprendam, observem, analisem, reflitam, 
concluam e interfiram na realidade com no-
vas respostas para as situações conhecidas. 
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem31/241
Glossário
Neurociência voltada para a educação: área da ciência que estuda os neurônios, as células 
nervosas, que pelos estímulos provocam as sinapses que são geradoras de apreensão e registro 
dos fatos envolvidos em uma emoção, sentimentos e fenômenos bioquímicos do corpo huma-
no. Estuda o funcionamento do cérebro e da mente, extraindo daí níveis de compreensão do 
processo de aprendizagem. O que favorece e o que contribui para um melhor aprender (reter) e 
poder fazer uso destes conteúdos quando necessários.
Inteligências Múltiplas: conceito de Gardner (1995) que contribui para uma visão plural da 
inteligência, diferindo do modelo concreto para o termo como algo obtido por um coeficiente 
numérico que apontava que as pessoas eram mais ou menos inteligentes. A pluralidade da in-
teligência revoluciona o termo, pois constata a diversidade de formas de aprender e registrar o 
conhecimento que está exposto na vida.
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem32/241
Glossário
Metodologias Ativas: traduzindo-se do inglês para o português o conceito refere-se a “estu-
dantes passivos, nunca mais”. Sua metodologia apresenta as seguintes características: a par-
ticipação mais frequente do aluno; a liberdade de escolha do aluno com múltiplos objetivos e 
interesses; a contextualização do conhecimento; atividades em grupos, o trabalho em equipe; 
a utilização de múltiplos recursos culturais, científicos e tecnológicos; a socialização ou o com-
partilhamento do conhecimento e dos resultados obtidos nas atividades desenvolvidas.
Questão
reflexão
?
para
33/241
Pesquise mais a respeito da Teoria das Inteligências Múl-
tiplas e seus tipos, abrindo uma discussão com o grupo 
sobre a percepção que cada um tem de si no modo no 
qual é mais fácil de aprender, e a quais estímulos respon-
de melhor na situação de aprendizagem. Troque com os 
colegas essas impressões a fim de verificar as diferenças 
existentes.
34/241
Considerações Finais
• Uma mesma situação de aprendizagem pode levar a caminhos diferentes, 
podendo então conceber que cada aprendiz/educando possa cumprir a sua 
jornada de acordo com seu interesse, surpreendendo-se com as novas con-
tribuições que forem sendo geradas na situação de aprendizagem.
• O avanço dos estudos da inteligência possibilitou muitos ganhos ao aceita-
rem que as pessoas são diferentes e que não é só um índice que quantifica 
a capacidade do aprendiz aprender, mas também deve ser considerado o 
aspecto qualitativo que contribui com o acervo de registros memorizados. 
• Na adoção dos estilos de aprendizagem é possível associar ou mesclar dois 
ou mais estilos, pois a assimilação ocorre de várias formas simultâneas, o 
que facilita a memorização dos conteúdos.
• Existem preferências quanto ao seu próprio estilo de aprendizagem que é o 
produto de dois pares de variáveis ou duas ”escolhas” separadas.
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem35/241
Referências
BEHRENS, Marilda A.; SANTOS, Gerson R. A Aprendizagem Colaborativa e As Inteligências Múl-
tiplas. Paraná: PUC PR. EDUCERE, 2006.
BATISTA, Gustavo Araújo: SILVA, Márcia R. Luis da. Estilos de Aprendizagem em kolb. Tradução 
do original CHAPMAN, Alan. Kolb Learning Styles, 2008 Disponível em: <http://www.fucamp.edu.
br/editora/index.php/cadernos/article/view/105> Acesso em: 5 ago. 2017.
COUTINHO, Clara; LISBOA, Eliana. Sociedade da Informação, do Conhecimento e da Aprendiza-
gem: Desafios para Educação no Século XXI. Revista de Educação. Vol. XVIII, nº 1, p. 5-22. 2011.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2000.
GARDNER, Howard. Inteligência: um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
GARDNER,Howard. Estruturas da mente: Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: 
ArtMed. 1995.
MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias Ativas de Aprendizagem e os desafios Educacio-
nais da Atualidade. Palestra apresentada no XI Encontro Nacional de Dirigentes de Graduação 
das IES Particulares, Curitiba: Universidade Positivo, 2014.
http://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/view/105
http://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/view/105
Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem36/241
WERTHEIN, Jorge. A Sociedade da Informação e Seus Desafios. Ci. Inf., Brasília, v.29, n.2, p. 
71-77, mai/ago. 2000.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S010019652000000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em 19 de agosto de 2017.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010019652000000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010019652000000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
37/241
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Modalidades e Estilos de Apren-
dizagem. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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1d/9a56b873b9147e13da43fd3af202d0a0>.
Aula 1 - Tema: Modalidades e Estilos de Aprendi-
zagem. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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b99190c90f34c3c480c5df996b370192>.
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38/241
1. As Metodologias Ativas podem ser definidas de forma breve como:
a) Tudo o que representa o universo digital e tecnologias em educação.
b) Recusa à passividade do aluno, considerando-o ativo, coparticipante de todo o processo de 
aprendizagem.
c) São resultados da neurociência aplicada à educação.
d) São recursos que empoderam o educador deixando-o livre para atuar.
e) É um método de aprendizagem propício ao estilo de aprendizagem de “acomodação”.
Questão 1
39/241
2. A Teoria Experiencial de Kolb tem como eixo central:
a) Baseia-se na experiência que está disponível no cotidiano, tudo é aprendizagem, a própria 
vida.
b) Os estilos: Divergência, Assimilação, Convergência e Acomodação.
c) O círculo de aprendizagem sequencial: Experiência Concreta, Observação Reflexiva, Concei-
tuação Abstrata e Experimentação Ativa.
d) Composto de uma mistura de dois ou mais estilos de aprendizagem.
e) Seus quatro estilos levam a outra sequência e todos eles são o foco central da teoria.
Questão 2
40/241
3. A característica central da aprendizagem baseada em projetos é:
a) O educador compartilha as suas ideias com os educandos a fim de que estes apontem como 
desejam que a apresentação da disciplina ocorra.
b) O educador é detentor de todo o plano de aula, se propõe e é cobrado a cumpri-lo.
c) O aluno aceita o que o professor propõe, contudo, é motivado pelos constantes estímulos de 
dinamismo dos temas envolvidos com a aprendizagem.
d) A liberdade de escolha dos temas de interesse, sem necessariamente estar ligado ao curso e 
a uma maior motivação por parte do aluno.
e) Nenhuma delas.
Questão 3
41/241
4. A característica central da aprendizagem baseada em problemas é:
a) Mais próxima do método tradicional de ensino, no qual os temas são escolhidos pelo pro-
fessor de acordo com os objetivos e conteúdos da disciplina. 
b) Tem o seu foco no compartilhamento das ideias que surgem entre os aprendizes diante do 
tema exposto.
c) Propõe-se a resolver o problema que todos formulam relativo ao assunto em situação de 
aprendizagem.
d) Tanto o aluno quanto o professor buscam compreender qual a questão central a ser tratada.
e) Nenhuma delas está associada com a pergunta.
Questão 4
42/241
5. O modelo de aprendizagem baseado nos estilos Visual, Auditivo e Ci-
nestésico (VAC) foram estudados por qual pesquisador:
a) Hooward Gardner.
b) Walter Barbe.
c) David Kolb.
d) Munford & Honey.
e) Reuven Fuerstein.
Questão 5
43/241
Gabarito
1. Resposta: B.
Recusa à passividade do aluno, consideran-
do-o ativo, coparticipante de todo o pro-
cesso de aprendizagem.
2. Resposta: C.
O círculo de aprendizagem sequencial: Ex-
periência Concreta, Observação Reflexiva, 
Conceituação Abstrata e Experimentação 
Ativa.
3. Resposta: D.
A liberdade de escolha dos temas de inte-
resse, sem necessariamente estar ligado ao 
curso e a uma maior motivação por parte do 
aluno.
4. Resposta: A.
Mais próxima do método tradicional de en-
sino, no qual os temas são escolhidos pelo 
professor de acordo com os objetivos e con-
teúdos da disciplina.
5. Resposta: B.
Walter Barbe.
44/241
Unidade 2
Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da 
Informação
Objetivo
1. Discutir o incentivo da metacognição nas 
práticas pedagógicas. O uso do conheci-
mento e da informação. 
2. Entender as funções do professor/educa-
dor e aluno/ educando em uma propos-
ta de autonomia nas práticas de ensino–
aprendizagem. 
3. Mostrar que as pessoas aprendem de for-
ma diferente ainda que o conteúdo seja o 
mesmo.
4. Apresentar a Andragogia, da Heutagogia.
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação45/241
1. Introdução
A relevância deste tema a respeito das es-
tratégias de aprendizagem aplicadas ao 
processo de ensino-aprendizagem envolve 
a aquisição (assimilação), o armazenamen-
to (retenção de conteúdos) e o uso da infor-
mação (finalidade e objetivo). Veremos que 
as pessoas aprendem de forma diferente 
ainda que o conteúdo seja o mesmo, e que 
existem estilos de aprendizagem distintos. 
As diferenças entre as pessoas são marcan-
tes, principalmente, ao tratarmos do públi-
co adulto, que, como pessoas já constituí-
das, apresentam referenciais de identidade 
tais como psicológicos, sociais, culturais 
que as distinguem uma das outras. A apren-
dizagem voltada para os adultos é chama-
da de Andragogia, que envolve o estudo e 
os efeitos da aprendizagem em adultos. A 
metacognição na aprendizagem de adultos 
geram autonomia e autoconfiança, tornan-
do-se os próprios agentes da promoção do 
conhecimento e das suas formas de apli-
cação. Como detentor da eficiência de seu 
processo de aprendizagem, cabe a si mes-
mo escolher a melhor forma para tal, pois 
sabe que aprende melhor de determinada 
forma, e não de outra. 
A metacognição na aprendizagem de adul-
tos é geradora de autonomia e autocon-
fiança, tornando-os agentes da promoção 
do seu conhecimento bem como de sua 
aplicação. Desenvolvendo a habilidade de 
que forma utilizá-lo. Detendo a eficiência 
de seu próprio processo de aprendizagem, 
escolhem a melhor forma de aplicar a infor-
mação, e, sabendo reconhecer de que forma 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação46/241
aprende melhor. A metacognicão os auxi-
lia a aprender como se aprende, investindo 
maciçamente na independência de ação.
Este é um conceito muito importante para 
a psicologia cognitiva, fazendo com que 
os alunos planejem as suas ações futuras 
com base nos conhecimentos adquiridos, 
e que sejam capazes de identificar as suas 
próprias dificuldades e buscar meios efica-
zes de superá-las: compreender o que não 
deu acerto. Antes, tido como marcador de 
uma aprendizagemnão bem-sucedida, é, 
em tempos atuais, transformada para uma 
visão de desafio: pensar em uma nova solu-
ção e como alcançá-la. Dar-se conta de es-
colher o que lhe interessa aprender e qual a 
melhor forma para que isso ocorra.
2. Aquisição, Armazenamento e 
Utilização do Conhecimento 
A metacognição é um recurso importante 
que deve ser incentivado pelo educador nas 
práticas pedagógicas, pois ela apontará ao 
Link
O artigo “As Práticas Curriculares de Sala de Aula 
e a Constituição das Diferenças dos Alunos no 
Processo de Ensino e Aprendizagem” de LUNAR-
DI, Geovana Mendonça - PUC-SP/UNISUL (CAPES/
CNPQ) vale como contribuição neste ponto que 
estamos tratando. Disponível em: <www.28reu-
niao.anped.org.br/textos/gt15/gt151363int.
rtf>. Acesso em: 19 maio 2017.
http://www.28reuniao.anped.org.br/textos/gt15/gt151363int.rtf
http://www.28reuniao.anped.org.br/textos/gt15/gt151363int.rtf
http://www.28reuniao.anped.org.br/textos/gt15/gt151363int.rtf
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação47/241
educando de que forma fará uso da infor-
mação e do conhecimento. Possui três prin-
cípios básicos:
• O desenvolvimento de um plano de 
ação: eleger o que fazer primeiro, es-
tabelecendo a prioridade. Calcular 
quanto tempo para realizar a tarefa e 
verificar o conhecimento que já possui 
a respeito do tema.
• O monitoramento do plano de ação: 
perceber o caminho ou a estratégia: 
se está seguindo bem e se deve conti-
nuar por este caminho ou modificá-lo 
no meio do percurso. Dar-se conta do 
que especificamente precisa modifi-
car para executar a tarefa. 
• A avaliação do plano de ação: perce-
ber se está saindo-se bem e se con-
cluiu bem a tarefa e se é possível fa-
zer algo diferente. Observar o que não 
foi possível cumprir, e, em situações 
futuras, o que poderá fazer diferen-
te e elaborar finalmente em que esse 
aprendizado irá lhe ajudar.
Pelo modelo metacognitivo, o educador al-
meja promover a autonomia e estimular a 
tomada de decisões dos educandos, incen-
tivando-os a fazer seu próprio plano de es-
tudo e a desenvolver a capacidade de avaliar 
a si mesmo. Devem verificar se são capazes 
de perceber obstáculos, desafios e proble-
mas, superando-os e tornando possíveis as 
seguintes ações: 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação48/241
• Refletir sobre o melhor modo para 
aprender, ou seja, desenvolver a me-
tacognição.
• Organizar e apresentar os conteú-
dos escolares de modo a favorecer a 
aprendizagem dos alunos 
• Avaliar seus alunos e seus próprios 
métodos de ensino, verificando se os 
métodos estão adequados para a sua 
finalidade, que é promover a aprendi-
zagem.
• Modificar os métodos para determi-
nados alunos/educandos. Isso será 
necessário, pois também deve-se 
aplicar ametacognição aos seus mé-
todos de ensino. Pensar a forma como 
eles são desenvolvidos e de que modo 
os atingem.
Os agentes dessa transformação, educador 
e educando, têm funções ou papéis distin-
tos. São os atores principais da construção 
do conhecimento, seja no modelo presen-
cial ou no ensino à distância (EaD), virtual, 
que atualmente cresce vertiginosamente, 
no cenário de uma pedagogia que aposta 
na autoaprendizagem, que falaremos mais 
adiante. É relevante ressaltar a interlocu-
ção existente entre estes dois agentes na 
atuação de um tutor/facilitador, por vezes, 
mediador junto a alguém que indaga, e o 
outro que é curioso quando motivado para 
o aprendizado e que participa construin-
do um saber e estabelecendo trocas entre 
o grupo. A participação do educando se 
modificou, sendo, portanto, mais atuante 
no seu próprio processo de aprendizagem. 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação49/241
Como vimos no início, as pessoas aprendem 
de forma diferente e, por isso, suas contri-
buições são valiosas para o grupo exposto 
ao conhecimento, pois as diferenças exis-
tentes marcam a importância dos variados 
pontos de vista e de compreensão e uso do 
conhecimento.
Vamos conhecer a Teoria de Independência 
e Dependência de Campo criada por Whi-
tkin (1977). De acordo com Piconez (2002) 
apud Whitkin (1977) e seus colaboradores, 
realizaram vários experimentos para de-
monstrar como algumas pessoas são me-
nos influenciadas pelo campo e outras, me-
nos. Associado aos estudos relativos às es-
truturas da cognição, estabeleceram duas 
formas de perceber a informação:
a) Dependente (global).
b) Independente (analítica). 
Sendo que as duas formas se referem à ex-
tensão que uma pessoa é capaz de perceber 
a parte de um campo (ambiente), distinta do 
campo mais amplo, o Todo. O termo “cam-
po” é utilizado para demonstrar o contexto 
(diferindo o Todo de suas partes que o com-
põem), de como as pessoas são mais ou me-
nos influenciadas pelo campo e pela forma 
como priorizam essa percepção variável. 
Recebendo a influência de fatores biológi-
cos, de seu histórico de vida individual e cul-
turais. Determinando-se assim dois estilos 
de aprendizagem: 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação50/241
• As práticas pedagógicas que apos-
tam na autonomia dos alunos: 
caracterizada pelo desenvolvimento 
do estilo de independência de campo.
• As práticas pedagógicas mais pater-
nalistas, mais conduzidas e guiadas: 
Caracterizada pelo estilo de depen-
dência de campo.
No estilo de aprendizagem “independente 
de campo” as seguintes características são 
percebidas:
• Percebem os elementos separados do 
seu contexto. 
• São menos influenciados pelo feedba-
ck e meio social. 
• Mais autoconfiantes.
• Resolvem problemas analíticos, ainda 
que não percebam o contexto organi-
zado e têm facilidade de estruturar o 
campo.
• Adaptam-se à abstração, que em nos-
sas ponderações podemos entender 
como “metacognição”.
• Buscam objetivos autodefinidos.
• Atuam bem com suas próprias estra-
tégias.
• Preferem interagir com o conteúdo a 
se relacionar com professores e cole-
gas.
• Aceitam ser corrigidos e possuem fa-
cilidade de corrigir os outros (base de 
troca).
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação51/241
No estilo de aprendizagem “dependente de 
campo” as seguintes características são no-
tadas: 
• Têm dificuldade em tratar dos pro-
blemas em que haja necessidade de 
separar algum ponto ou elemento do 
contexto mais amplo.
• Têm dificuldade em reorganizar as in-
formações para que seja utilizada num 
contexto diferente.
• Falta autoconfiança e segurança para 
modificar e criar no contexto.
• Preferem se apoiar em esquemas do-
minantes de referência para definir 
suas crenças, atitudes e sentimentos.
• Demonstram sensibilidade aos senti-
mentos.
• Habilidades interpessoais desenvolvi-
das.
• Preferem o direcionamento, ser guia-
das e obter feedbacks.
• Dão importância às referencias sociais.
• Se sentem bem resolvendo problemas 
em grupo.
• Aprendem de forma colaborativa.
• Têm dificuldade em lidar com mate-
riais desorganizados.
• Precisam de instruções mais explícitas.
• Na interação entre educador e edu-
cando apreciam a informalidade e a 
proximidade.
• Não apreciam dar e receber críticas. 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação52/241
Como o desenvolvimento da metacogni-
ção em aprendizagem ocorre tardiamente, 
a partir do 7-11 anos de idade, podemos 
explorar os recursos de aprendizagem apli-
cados ao Ensino Médio e Nível Superior, que 
pela vivência, histórico de vida, preferências 
e capacidade de escolha e decisão, já se en-
contram em pleno exercício com condições 
para a autoaprendizagem, automonitora-
ção e autoavaliação do seu aprendizado. 
Portanto, educador e educando são envol-
vidos conjuntamente no processo de ensi-
no-aprendizagem,cabendo ao educador 
formular os meios e métodos pelos quais irá 
criar contextos de aprendizagem e ao edu-
cando dar-se conta do que aprende, de que 
forma e quais são os desafios que enfrenta. 
O educador, como reiteramos, é um interlo-
cutor do desenvolvimento cognitivo, cons-
truindo maneiras para que pessoas apren-
dam, se conscientizem e possam pensar, 
refletir e agir. 
Sai a posição de um professor hierarquizado 
como ponto de partida da relação para assu-
mir uma postura de ora facilitador, ora par-
ticipante da produção de desdobramentos 
do saber, ora colaborador, ora estimulador 
e motivador de forças para cumprir deter-
minados pontos da evolução daqueles que 
navegam sob a condução de uma lideran-
ça. Sim, a função do professor é de lideran-
ça, de gestor, das várias situações que irão 
compor o conjunto, seja do seu aprendizado 
como do educando. Inúmeros aprendizados 
são incorporados, pois são experimentados 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação53/241
por meio de recursos que atendam aos an-
seios e às necessidades dos educandos, que 
os ajudam a buscar exemplos no dia a dia, 
fazendo-os refletir para que possam decidir 
e operar sobre suas escolhas de um modo 
mais aproximado dos seus valores pessoais. 
Na interação entre educador-educando, 
visando a coconstrução do conhecimento, 
o saber é aprendido, refletido e comparti-
lhado e não, necessariamente, encerrado 
em si como conhecimento estático e imu-
tável. Compondo uma grande teia que não 
cessa em aprender, fazer, pensar, elaborar, 
construir, edificar, formatar, tornar a pensar, 
aplicar, trocar, escutar, ser ouvido, decidir, 
empregar e utilizar. O processo cognitivo 
não cessa em se reinventar na forma de ler e 
compreender o mundo, pois ele é aprendido 
para ser aplicado na vida. É inserido na sua 
porção humana e não fora dela. 
Vamos abordar agora o ensino e aprendiza-
gem de adultos, a chamada Andragogia que 
etimologicamente provém do grego andros 
= adulto + agogus = guiar, conduzir e edu-
Para saber mais
O artigo bastante interessante de José Moran 
(2000), cujo tema é “Mudar a forma de ensinar 
e de aprender aborda a transformação nas aulas 
em pesquisa e comunicação presencial-virtual e 
no processo de ensino-aprendizagem.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/
moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/
uber.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação54/241
car. Foi conceituada em 1833 pelo profes-
sor alemão Alexander Kapp para descrever 
o método de ensino utilizado por Platão 
com pequenos grupos de adultos. Desen-
volveram técnicas para envolver os alunos 
adultos diante do interesse em um determi-
nado conhecimento. Já investiam no pensar, 
numa formulação que se dedicava à con-
dução do próprio educando e na sua com-
preensão. Não admitiam o saber como uma 
mera transmissão de conteúdos, em que os 
educandos recebem de forma passiva, e sim 
de forma interativa.Já realizavam o estudo 
de caso, por meio de parábolas, em que os 
participantes do grupo (educandos) traziam 
uma situação prática e todos se agrupavam 
em torno desse caso para propor soluções.
O diálogo socrático, em que o líder ou 
membro do grupo propõe uma pergunta 
ou dilema e os membros do grupo reúnem 
suas ideias e experiências em busca de uma 
resposta ou solução (KNOWLES; HOLTON; 
SWANSON, 2009 apud FILATRO, 2014).
A Andragogia retoma o seu interesse de es-
tudo em 1921 pelo pesquisador Rosenstock 
(apud FILATRO, 2014) em um artigo no qual 
defende que a educação de adultos exige 
bases filosóficas e metodológicas próprias e 
peculiares ao seu grupo. Há também outra 
pesquisa intitulada “O significado da edu-
cação de adultos”, de 1926, por Eduard C. 
Linderman, que evidencia o valor da experi-
ência, que é pessoal e intransferível. 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação55/241
Linderman (apud ALMEIDA, 2009, p. 106) 
escreve que: “a fonte de maior valor na edu-
cação do adulto é a experiência do aprendiz 
(...) A experiência é o livro vivo do aprendiz 
adulto” (...) A educação do adulto terá ex-
periências muito distintas das experiências 
das crianças e a autonomia do adulto em 
seu processo de aprendizagem, pois adqui-
re contornos muito diferentes, embora seja 
necessário criar situações de aprendizagem 
que favoreçam o desenvolvimento da auto-
nomia nas crianças.
Na década de 1970, nos Estados Unidos as 
ideias da Andragogia ganharam maior re-
percussão, inclusive com a publicação da 
obra “O aprendiz adulto: uma espécie ne-
gligenciada”, de 1973 e escrita por Malcolm 
Knowles, com o título original “The adult 
learner: a neglected species”, apontando 
como esse público estava sempre associa-
do aos temas da educação envolvidos com 
a pedagogia infantil. Delimitando assim a 
necessidade de separar a aprendizagem de 
crianças e jovens dos adultos. 
Para Knowles (1998 apud FRATILO, 2014), 
o aprendiz adulto se caracteriza pelo au-
todirecionamento decorrente de uma ma-
turidade orgânica e psicológica. Já atingiu 
um estágio de maturação física (prontidão), 
psicológica e emocional, que lhe permite 
assumir responsabilidades em sua própria 
vida, no âmbito social, profissional e fami-
liar, e conta também com seu histórico de 
vida, suas vivências. Podendo comparar ex-
periências e se aperfeiçoar mediante suas 
ponderações. 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação56/241
O ensino e aprendizagem de adultos requer 
métodos que estejam de acordo com o seu 
público, valorizando a experiência de vida, 
o autoconhecimento e sua autonomia para 
tomar decisões. 
Contudo, surge o conceito de Heutago-
gia, no ano de 2000, cuja nomenclatura faz 
menção ao grego, na qual Heuta significa 
“próprio” e agogus “guiar; conduzir; edu-
car”, representando a autoaprendizagem e 
a valorização do conhecimento comparti-
lhado, conforme definiram Hase e Kenyon 
(2000 apud FILATRO, 2014). Os pesquisa-
dores já apontam pelo uso das Tecnologias 
de Informação e Comunicação em Educa-
ção (TICs), tornando possível e disponível o 
conhecimento na medida do seu interesse: 
no local, horário e dedicação definidos pelo 
educando ou usuário (termo como já men-
cionado faz menção àquele que se utiliza do 
computador para o seu ensino-aprendiza-
gem, sendo necessário domínio do uso digi-
tal para poder acessar o conhecimento). Na 
Heutagogia, a gestão e o controle da apren-
dizagem estão sob as coordenadas do aluno 
adulto, o que remete ao “autodidatismo”. 
Porém, com o compartilhamento desses sa-
beres e a produção de novos conhecimen-
tos que crescem a medida em que ocorre a 
interação com o conteúdo e com as pessoas 
envolvidas – servindo inclusive de aprendi-
zagem para outras pessoas.
A Heutagogia é conhecida como “geração 
digital”, que surge a partir da década de 
1980, fazendo parte desta cultura, que vi-
gora até o presente momento, práticas pe-
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação57/241
dagógicas abertas e totalmente livres, sem 
especificamente destinar-se a uma faixa 
etária especifica. Há conhecimento e pro-
dução de novos conteúdos para todos os in-
teresses, preferências e idades. Assistimos a 
uma total emancipação do conhecimento, 
como sendo aquele necessário, na medida 
do próprio interesse e para usos variados. 
Com isso, o crescimento do ensino à distân-
cia (EaD) se deu, bem como a uma gama de 
linha de cursos voltados para a formação 
profissional.
Por fim, para ter a abrangência da perspec-
tivaandragógica, precisamos considerar as 
várias correntes teóricas que a fundamen-
tam de acordo com Filatro (2014):
• A aprendizagem autodirecionada.
• A aprendizagem centrada no aluno.
• A pedagogia crítica.
• A aprendizagem experiencial.
Para saber mais
Assista ao vídeo que aborda o tema: O uso da in-
ternet na educação, em temas como a aplicação 
das diferentes mídias na educação e a aprendiza-
gem colaborativa. 2008. TV Paulo Freire. A entre-
vista é com José Moran. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=G1_g-N4sDuA>. Acesso em: 12 de 
abr. 2017.
https://www.youtube.com/watch?v=G1_g-N4sDuA
https://www.youtube.com/watch?v=G1_g-N4sDuA
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação58/241
Quando se fala em inovação, estamos nos 
referindo ao que didaticamente existe e que 
passa a obter uma nova aplicação ou enten-
dimento pela ampliação ou expansão do seu 
sentido e pelas variadas formas adotadas 
diante de realidades diferentes, públicos e, 
objetivos específicos. Inovamos em contex-
tos já existentes e a busca pela excelência, 
que pressupõe qualidade com frequência, 
é uma pauta que persiste na formação do 
profissional de educação atualmente, pois 
se o destino das práticas pedagógicas está 
direcionado para a sua funcionalidade, para 
um público específico e para um objeti-
vo proposto; a aproximação da psicologia 
nos temas da educação acabou se tornan-
do uma inovação na compreensão dos as-
pectos psicológicos e emocionais que são 
presentes na aprendizagem, e que serão 
responsáveis em qualificar o conhecimento 
aprendido em capacidade para melhor apli-
cá-lo. Também em aumento da capacidade 
em reter conteúdos para que estes sirvam 
de base para se atingir, além dos objetivos 
pedagógicos esperados, as novas respostas 
decorrentes deste processo. 
O que se compreendeu e tem sido inovador 
é o ponto de vista pelo qual se olha a edu-
cação. Necessariamente as funções ensino 
e aprendizagem vêm sendo ampliadas, ga-
nhando novos ares pela junção de demais 
ciências, que não podem ficar desarticula-
das da sua compreensão, como a sociolo-
gia, antropologia, a biologia.
É inovadora também pela sua aproximação 
com o Construtivismo, método em que as 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação59/241
pessoas envolvidas compartilham suas re-
flexões e saídas para os desafios que criam 
com base no seu próprio conhecimento, 
interagindo com o ambiente e os colegas. 
Esse método traz a riqueza de compreender 
que o estudo pode ser construído por todos 
os atores do processo em funções especifi-
cas entre educador x educando, como entre 
os próprios colegas, entre os alunos quando 
dialogam, trocam experiências, comentam 
e se expressam a partir de suas compre-
ensões distintas, podendo perceber o grau 
transformador e a riqueza advinda de que 
todas as compreensões são certas, pois não 
existe uma única posição correta. 
A experiência de aprender tem sido incenti-
vada pelo o que podemos desenvolver con-
juntamente. Desarticulado da posição na 
qual o professor possui o saber inquestioná-
vel. Diz-se assim para enfatizar a posição de 
alteridade existente do educador, como res-
ponsável em transmitir os conteúdos, sendo 
essa a sua primeira missão. Mas quando os 
pensadores da educação passaram a ques-
tionar o que deve ser feito com aqueles que 
não aprendem como a maioria, que questio-
nam, indagam e sugerem em sala de aula? 
Admitir que as contribuições dos educado-
res possam enriquecer é estabelecer uma 
nova ordem na qual tudo é compartilhado e 
não compreendido simplesmente como dar 
voz ao aluno e retirar o valor da função do 
professor. Essa e outras questões vêm sen-
do refletidas e modificadas de forma inova-
dora para atender à evolução do processo 
de aprender no qual o pensar é estimulado 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação60/241
e incremento para as reflexões de um e de 
outro, alternando entre si o papel daquele 
que alcança o entendimento do tema o qual 
se deseja transmitir. 
O respeito às diferenças também é uma 
postura inovadora no contexto educacio-
nal, pois entende-se que todas as pessoas 
podem aprender e, com isso desenvolver 
nossos saberes para serem aplicados na 
vida. Essa condição se tornou maior na vida 
daqueles que se beneficiam do aprendiza-
do. Cujos aprendizes, desenvolvem a ideia 
de que todo conhecimento sendo útil ofe-
rece algo de positivo, sabendo qualificá-lo, 
ampliá-lo. O novo aprender é diferente do 
propósito da educação formal, que aponta 
que o indivíduo possui informações como 
um banco de dados que pode ser medi-
do por uma nota e pela simples aprovação, 
mas que não dialoga com os resultados prá-
ticos da vida e na sua utilização, ressaltan-
do, com isso, o quanto pode gerar eficiência 
em tudo, desde que esteja articulada com a 
prática. O conhecimento também vem ad-
quirindo novas funções devido a sua aplica-
bilidade e a sua transposição em outras ci-
ências, criando a multidisciplinaridade. Este 
diálogo crescente entre as ciências que tem 
se direcionado para outro fator preponde-
rante: a visão sistêmica, que integra todos 
os elementos citados. São contribuições de 
várias ciências que, até então, permane-
ciam enraizadas em sua própria delimitação 
e campo de atuação. Entendemos que essa 
transformação é inovadora, pois abrange as 
ciências como um tecido único, integrado e 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação61/241
sistematizado, no qual o indivíduo e a socie-
dade estão inseridos e o papel da educação 
remete ao que todos apreendem sobre a re-
alidade que os cercam. Com isso, o segmen-
to digital cresceu para cumprir o propósito 
da democratização do conhecimento. 
As Práticas Pedagógicas inovadoras são ins-
piradas pelo construtivismo, pela visão sis-
têmica da linguagem dialógica ao invés de 
monólogos, pela comunicação digital, pe-
las novas formas de evoluir o pensamen-
to quando este é contextualizado e pelas 
variadas formas de compreender quando 
se alia ao seu sentido prático. Que quando 
aplicado na prática Transforma os saberes 
em novas compreensões. 
O homem atual tem a sua disposição um le-
que de opções maior, seja para escolher, seja 
para resolver algo. O mesmo ocorre com a 
utilização das modalidades de mídia e in-
ternet na educação, que pode criar novos 
espaços de aprender que extrapolam a sala 
de aula presencial. As mídias destinadas à 
educação são criadas e utilizadas para um 
grupo específico. Há as plataformas fun-
cionam como base de dados de conteúdos 
com o propósito de aprendizagem, disponí-
veis para um número maior de beneficiários. 
Existem os repositórios de artigos científicos 
que oferecem maior facilidade de acesso em 
tempo real e no momento em que faze feito 
um questionamento, por exemplo. É possível 
fazer uma breve pesquisa em pouco tempo 
e depois selecionar o que lhe interessa, para 
poder se dedicar a movimentar o seu pensa-
mento. As mídias são veículos e devem ser 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação62/241
bem utilizadas, pois pelo fato de existirem, aumentam nossas possibilidades de aprender. Para 
que se possa fazer o seu uso, exige-se a atualização de informações. 
“Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar 
e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, 
à distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empre-
sarial ou escolar - quando acontece algo significativo, quando aprendemos 
mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas. 
Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo de-
mais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto 
professorescomo alunos, temos a clara sensação de que em muitas aulas 
convencionais perdemos muito tempo” (MORAN, 2000, p. 1-2).
Surge também a utilização das plataformas de armazenamento de cursos a distância e semi-
presenciais cujos conteúdos são precisamente elaborados para produzir novos conhecimen-
tos, apresentando objetivos bem delimitados. Existe o direcionamento quanto ao conteúdo e 
às tarefas a serem realizadas, porém, a forma de executar contará com a participação mais ati-
va do seu usuário (termo utilizado para associar o educando/aluno que por meio da tecnologia 
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação63/241
faz uso da plataforma de aprendizagem via 
internet e computador) podendo guiar-se e 
estudar em seu tempo, e inclusive escolher 
qual curso realizar.
Os recursos do processo de aprendizagem 
são bem interessantes, principalmente 
quando compreendemos que a sua fun-
ção é ampliar a nossa capacidade de forma 
dinâmica e variada. As pessoas possuem 
tempos de reflexão diferentes para respos-
tas diversas sobre um mesmo interesse ab-
sorvido por um grupo, por exemplo, e isso 
os diferencia das respostas de outras pes-
soas. O que torna o processo cognitivo pes-
soal e intransferível, pois aprende-se a to-
mar decisões conforme as escolhas feitas, 
que apontam caminhos, e fazem alcançar 
novas descobertas. Vale refletir sobre isso, 
pois estamos nos desprendendo da ideia de 
que o aprendizado é estático, com respostas 
prontas, como responder a um questionário 
objetivo no qual apenas uma única alterna-
tiva é a correta. Quando refletimos, abrimos 
o campo de percepção e podemos identifi-
car diversas formas de pensar para o mes-
mo conceito que, quando aplicado à prática 
pedagógica, apresenta variações, como po-
demos concluir dos argumentos expostos 
neste tema e no texto indicado para leitura 
complementar. 
• Desligando o automatismo, o “pensa-
mento e o fazer viciado”.
• Tendo uma “descoberta” (insight).
• Sabendo perguntar para ampliar a vi-
são.
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação64/241
• Compreendendo e podendo resolver 
alguma situação.
• Obtendo um aprendizado efetivo.
Assimilado esse aspecto entre a prática pe-
dagógica e as peculiaridades das necessi-
dades do aluno, podemos compreender a 
recusa por uma aprendizagem que se torna 
paralisada devido à falta de conexão entre 
as práticas pedagógicas pouco articuladas 
com o seu principal público, os alunos,que 
são pessoas diferentes entre si, ainda que o 
conteúdo seja o mesmo. 
Para saber mais
Leia o artigo sobre “O Uso Pedagógico da Lousa 
Digital Associado a Teoria dos Estilos de Aprendi-
zagem” dos pesquisadores Prof. Dr. Sergio Ferreira 
do Amaral, Profa. Rosária Helena Ruiz Nakashima e 
Prof.ª Drª Daniela Melaré Vieira Barros. Disponível 
em: <http://docplayer.com.br/8067896-O-
-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associa-
do-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.
html>. Acessado em 19 agosto 2017.
http://docplayer.com.br/8067896-O-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associado-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.html
http://docplayer.com.br/8067896-O-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associado-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.html
http://docplayer.com.br/8067896-O-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associado-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.html
http://docplayer.com.br/8067896-O-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associado-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.html
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação65/241
Glossário
Práticas Pedagógicas Inovadoras: são estratégias pedagógicas criativas, contextualizadas, 
ativas ou dinâmicas que favoreçam à aquisição do conhecimento. São também consideradas 
como desafios de aprendizagem que favorecem à compreensão do aluno em níveis mais avan-
çados, seja da sua compreensão redimensionada pela mudança de contexto, até a sua compre-
ensão global. Associam-se a práticas que investem na autonomia do educando, na sua auto-
aprendizagem, automonitoração e autoavaliação.
Educador: a transformação da função do educador vem sendo atualizada para a de facilita-
dor, que, favorece o aprendizado de forma diferenciada, rica e de múltiplas formas para que o 
conhecimento se efetive. Tem postura ética, clara e de facilitador na interação e interlocução 
das reflexões necessárias para que se desenvolva o saber dos alunos/educandos. Estimula tam-
bém os elementos dos aspectos pessoais envolvidos na aprendizagem, os valores pessoais e 
sociais, implícitos na interação com o aluno/educando. Tem visão ampla para oferecer práticas 
pedagógicas inovadoras, pois sabe o valor de se enriquecer com essa variedade.
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação66/241
Glossário
Educando: aquele que na interação com o educador (seu interlocutor), vivencia os desafios que 
são apresentados pelo educador. Mantém o dinamismo intelectual e enriquece a apresentação 
do tema pelas perguntas, reflexões que irão satisfazer a sua pretensão de saber mais e poder 
fazer conexões com outros saberes.
Questão
reflexão
?
para
67/241
Você está com um tema para desenvolver com seus alu-
nos de curso de pós-graduação. Todos são profissionais 
críticos e bem formados, e você pretende surpreendê-
-los propondo uma atividade prévia para “aquecer”. Qual 
texto você indicaria como leitura prévia para iniciá-los 
no assunto “práticas pedagógicas inovadoras”. Pes-
quise, leia e verifique o que vem a complementar o 
conteúdo a respeito do Tema 2.
68/241
Considerações Finais 
• A efetividade da aprendizagem está na qualidade das respostas que os 
educandos, mediante a estratégia pedagógica, vivenciam e na riqueza de 
conclusões intelectuais que obtêm, enxergando a realidade e a aplicação 
do conhecimento de forma ampla. A inovação é um critério relevante na 
adoção das práticas pedagógicas, pois considera importante “criar” situa-
ções novas para as mais variadas situações. O aprendizado é representati-
vo para a vida. Pode-se extrair um conhecimento que garanta ação prática 
no cotidiano
• O ensino-aprendizagem de adultos tem uma dinâmica diferente do ensi-
no de crianças e jovens em período escolar, a autonomia é preponderante, 
contando cada vez mais com o processo metacognitivo ocorrido, de acordo 
com a sua independência e direcionamento por suas preferências e senti-
do para o seu histórico de vida. Buscando a maneira de aprender e o que 
lhe interessa aprender. A auto-aprendizagem é o motor dessa modalidade, 
chamando-se a isso de Andragogia.
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação69/241
Referências
ALMEIDA, Maria E. B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, Fredric M.; 
FORMIGA, Marcos (Org). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education 
do Brasil, 2009. p. 105-111. 
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pedag., São Paulo , v. 20, n. 20, p. 35-56, 2012. . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542012000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 
10 ago. 2017.
AQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como aprender: Andragogia e as Habilidades de aprendizagem. 
São Paulo: Pearson, 2007.
AMARAL, Ana Luiza Neiva; MITJANS MARTINEZ, Albertina. Aprendizagem e criatividade no con-
texto universitário. Psicol. Am. Lat., México , n. 8, nov. 2006. . Disponível em: <http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso>. 
Acesso em: 10 ago. 2017.
CARVALHO, Mariana. O; FRANÇA Sonia M. M. Novas Tecnologias de Informação e Comunicação 
na Educação Superior: A Visualidade como Recurso em Sala de Aula. UNOPAR. Londrina, PR. Re-
vista de Ensino, Educação e Ciência Humanas,v. 10, n. 1,p. 35-41, 2009.
Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação70/241
FILATRO, Andrea. Estilos de Aprendizagem. Brasília: ENAP, 2014.
MORAN, José. Mudar a Forma de Ensinar e de Aprender: Transformar as aulas em pesquisa e 
comunicação presencial-virtual. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/
tecnologias_eduacacao/uber.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.
PICONEZ, Stela. Educação escolar de jovens e adultos. São Paulo: Papirus, 2002.
RODRIGUES, Ana Maria. Psicologia da Aprendizagem e da Avaliação. São Paulo: Cengage, 2016.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf
71/241
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Aula 2 - Tema: Estratégias de Aprendizagem 
que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e 
a Utilização da Informação. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
727dac4904e5d5d6964e3bf3343558a2>.
Aula 2 - Tema: Estratégias de Aprendizagem 
que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e 
a Utilização da Informação. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
450c9f2e8257415d60d6d2e9f4f30648>.
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/727dac4904e5d5d6964e3bf3343558a2
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72/241
1. Conhecida como “geração digital”, que surgiu a partir da década de 1980, 
possui práticas pedagógicas abertas e totalmente livres. Assinale a alternativa 
que corresponde a definição de:
a) Heutagogia.
b) Andragogia.
c) Pedagogia crítica.
d) Aprendizagem autocentrada.
e) Aprendizagem.
Questão 1
73/241
2. O processo de ensino-aprendizagem da Andragogia refere-se ao:
Questão 2
a) Aprendizado de jovens a partir de 11 anos.
b) Aprendizado de crianças.
c) Aprendizado de adultos.
d) Aprendizado tanto de crianças, jovens, como de adultos.
e) Aprendizado de profissionais.
74/241
3. O estilo de aprendizagem “independente de campo” tem diversas carac-
terísticas, aponte qual delas “é contrária totalmente” ao conceito:
Questão 3
a) São pouco influenciados por feedbacks e meio social.
b) São menos autoconfiantes.
c) Preferem interagir com o conteúdo.
d) Atuam bem com suas próprias estratégias.
e) Vão em busca de objetivos autodefinidos.
75/241
4. O estilo de dependência de campo está associado a diversas características, 
entre as listadas abaixo, existe uma correta,aponte qual é:
Questão 4
a) Demonstram pouco sua sensibilidade aos sentimentos.
b) Aprendem de forma colaborativa.
c) Precisam de instruções breves sem muitos detalhes.
d) Apreciam a formalidade e a distância.
e) Não dão importância a influências sociais.
76/241
5. A autoaprendizagem, autoavaliação e automonitoração são resultados de 
uma aprendizagem:
Questão 5
a) Metacognitiva.
b) Centrada no aluno.
c) Construtivista.
d) Cognitivista.
e) Todas estão corretas.
77/241
Gabarito
1. Resposta: A.
A definição apresentada refere-se à Heuta-
gogia.
2. Resposta: C.
A Andragogia refere-se unicamente ao 
aprendizado de adultos, portanto, a letra 
“c” está correta.
3. Resposta: B.
O item “b” que menciona ser “menos auto-
confiantes”, não procede, portanto, é incor-
reta, sendo esta a resposta para a questão
4. Resposta: B.
A alternativa correta é a letra “b” e todas as 
outras estão incorretas.
5. Resposta: A.
Todas se referem a uma prática de meta-
cognição.
78/241
Unidade 3
Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
Objetivos
1. Apontar ao educador/professor que o uso de estraté-
gias surge como necessidade para estabelecer o su-
cesso da aprendizagem, na junção das melhores con-
dições possíveis em viabilizar o processo de ensino-
-aprendizagem de forma eficaz, efetiva e concreta.
2. Apontar que cada aluno mobiliza em si uma conduta 
cognitiva distinta, cujas estruturas do pensamento ati-
vam a inteligência e o nível de resposta será especifico.
3. Observar que as práticas de ensino variam de acordo 
com os modelos usados e o professor poderá auxiliar o 
aluno no processo de aprender e compreender.
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem79/241
1. Introdução
Saber que o conhecimento é relevante na 
vida do indivíduo é como constatar que céu 
e terra estão inteiramente ligados ainda 
que com funções distintas. O conhecimento 
é uma grande ferramenta estratégica a ser-
viço da evolução humana. É o que nos per-
mite mudar e acelerar o processo de apren-
dizagem, e, como consequência, gerar alte-
rações na conduta siginificativas que pro-
movem maior eficiência. 
O modo como os seres humanos se adap-
tam às transformações contemporâneas 
resultam em aprendizado. Isso exige das 
pessoas uma estrutura cognitiva ainda mais 
complexa. As estruturas do pensamento 
mobilizam a inteligência (função cognitiva). 
Conforme avançamos no desenvolvimento 
da nossa capacidade cognitiva, tivemos a 
necessidade de incluir novas compreensões 
por meio de estratégias que elevem a capa-
cidade de aprender, inovar e transformar.
A aquisição de saberes é capaz de modificar 
as pessoas e, com isso, permite-as se expres-
sarem com um nível de respostas potencial-
mente melhor em todas as áreas da sua vida. 
A experiência tem um papel muito importan-
te, pois denota o quanto é relevante a todos 
os estímulos pelos quais o aprendiz se permi-
te explorar, sejam influências internas, como 
suas reflexões e pensamentos, como fatos 
e eventos externos que lhe permitem com-
preender uma nova concepção da realidade. 
Portanto, experiência e aprendizagem estão 
intimamente ligadas, assim como a compre-
ensão e aprendizagem. Vamos compreender 
a função das estratégias.
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem80/241
A maneira pela qual o educador pode au-
xiliar na aprendizagem do educandoocorre 
por meio da adoção de estratégias, de modo 
a reunir condições favoráveis para uma ação 
bem-sucedida e eficiente diante de uma fi-
nalidade desejada. As estratégias cogniti-
vas no processo de ensino-aprendizagem 
apresentam dois pontos de vistas que po-
dem ocorrer: 
a) Quando o aluno aplica a estratégia 
para que ele mesmo possa aprender.
b) Quando o professor mobiliza o aluno 
para ensinar.
Devemos compreender que a utilização de 
estratégias no ensino-aprendizagem são 
ações de alta performance que se pautam 
no que há de melhor na atuação e na quali-
dade de resposta diante do desafio existen-
te, produzindo resultados efetivos. A estra-
tégia possibilita: eficiência com efetividade. 
Também tem como propósito a clareza de 
ideias, a lucidez do sujeito sobre a tarefa a 
ser realizada, seja por parte do educador ou 
do educando, para que possa compreen-
der o objetivo proposto e mobilizar proce-
dimentos diferentes poderá fim de escolher 
um em especial. 
Ao professor é fundamental observar a es-
tratégia utilizada pelos seus alunos a fim 
de compreender o modo como agiram e 
responderam à situação, seja relacionado 
ao objetivo proposto ou a formas de com-
preensão do conhecimento diferentes. Por 
isso, é relevante compreender os meios pe-
los quais os alunos/educandos procuraram 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem81/241
resolver suas questões (o que o mobiliza nosentido de aprender), para poder acompa-
nhá-los e orientá-los a uma condição bem 
sucedida. Desta forma, a aprendizagem se 
mistura com os sentidos aplicados a “apren-
der” e a “compreender”, sendo entendido 
muitas vezes com o mesmo significado.
A aprendizagem interage entre duas gran-
des áreas da ciência: 
a) Psicologia.
b) Educação.
Pode estar presente tanto no contexto es-
colar (aprendiz que inicia com tarefas sim-
ples e vai assumindo desafios mais comple-
xos) como na prática profissional (formação 
qualificadora e técnica). Essa dicotomia 
ocorre quando o aluno passa pelo processo 
de entendimento do objetivo proposto, pois 
a sua ação poderá realizar-se de forma di-
ferente.
Na formação profissional, a instrução se 
pauta em observação e imitação, e com 
conteúdos técnicos, na qual é possível che-
gar ao resultado esperado.
Como descreve Perraudeau (2009), no ensi-
no escolar, a marca utilitarista foi presença 
nos séculos XIX e XX, sendo este o principal 
objetivo da aprendizagem, cujo propósito 
era tornar possível o cumprimento de deter-
minadas funções como medição e leitura. 
Mas, na metade do século XX, os progres-
sos no conhecimento do desenvolvimen-
to da criança e o nascimento da psicologia 
cognitiva revolucionaram as concepções 
da aprendizagem. Aos poucos, foram sen-
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem82/241
do diferenciadas modalidades de tarefas 
destinadas a memorizar, associar conheci-
mentos, tarefas de compreensão, reflexão, 
analisar e levantar problemas, e, com isso, 
surgiu a necessidade de criar novos proce-
dimentos. Tais diferenças são presentes até 
a atualidade, resultando em duas formas de 
aprendizado: 
• Uma forma faz menção ao condicio-
namento e automatismo, em que não 
é preciso uma compreensão propria-
mente dita. São comportamentos que 
se aprendem simplesmente por serem 
necessários, como o hábito de utilizar 
o talher para alimentar-se, que não 
exigem grande compreensão, apenas 
por meio da imitação é possível obter 
autonomia do comportamento para 
poder repeti-lo, sem refletir sobre a 
ação, apenas a executando. Sem dúvi-
da, essa modalidade de aprendizagem 
é importante, mas cabe ressaltar que é 
diferente daquela que suscita análise, 
reflexão e mudanças para a ocorrência 
de avanços pedagógicos expressivos.
• E uma outra forma que incentiva a 
consciência daquele exposto à apren-
dizagem, a fim de que ele consiga 
compreender em níveis mais elevados 
nas esferas linguística, social, lógica e 
outras.
A ação da aprendizagem por Perraudeau 
(2009) envolve três dimensões ou pólos, 
para dar conta do processo como um todo: 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem83/241
• Pólo particular, do indivíduo (compor-
tamento cognitivo, afetivo e conativo 
que aponta a autoconfiança deste em 
relação ao aprendido, a imagem que 
pensa ter sobre as demais pessoas e 
sobre o que aprende).
• Pólo social (ambiente e interação com 
demais pessoas, a família, a escola e 
meio cultural).
• Pólo contextual (contexto escolar: 
ambiente no qual o professor estimu-
la os alunos para que estes adiram às 
aprendizagens. Indicando que efeitos 
o professor possui em classe: a forma 
de apresentar o conteúdo e modo de 
transpor os saberes).
Nesta dicotomia entre “aprender e com-
preender”, entre “acertar e aprender” (es-
tratégia construtivista), entre o erro como 
oportunidade de aprendizagem, é relevante 
que o professor possa compreender o pro-
cedimento do aluno nas suas atividades a 
fim de poder acompanhá-lo mais de perto e 
atuar na estratégia viável para o contexto. A 
aplicação de estratégias eficazes exige um 
pensamento organizado e estruturado, de 
forma a desenvolver competências cogniti-
vas, seja em relação ao saber, ao quão próxi-
mo ou distante está do objetivo e finalidade 
do conhecimento. Os estilos de conduta do 
professor vão influenciar as estratégias que 
os alunos utilizam, de modo a aumentar as 
suas condutas cognitivas e tornar mais rico 
seus procedimentos diante da tarefa. 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem84/241
O psicólogo Jean Piaget dedicou-se igual-
mente a essa questão, diferenciando a 
aprendizagem que acredita no “acertar” e 
objetiva o “saber-fazer” da aprendizagem 
que resulta do compreender, o que é próprio 
da conceitualização.
Do ponto de vista da “estratégia constru-
tivista”, surgida em 1950, e de acordo com 
Perraudeau (2009), é relevante diferenciar 
“acertar” de “aprender”. A estratégia, quan-
do responde à definição dada na introdução 
é considerada mais da ordem da compre-
ensão. Ela diz respeito à forma de alcançar 
o objetivo da tarefa e está mais vinculada à 
competência (o que é mobilizado para che-
gar ao resultado) do que ao desempenho (a 
exatidão do resultado). Nessa perspectiva, 
não se propõe mais ao aluno uma noção que 
ele conhece e que vai repetir, ao contrário, o 
professor cria, voluntariamente, uma situa-
ção que confronta o aluno com um obstá-
culo novo. 
O postulado bachelardiano, no qual se apoia 
esse percurso, segundo Astolfi, Peterfalvi 
e Vérin (1998) e Fabre (1999), se traduz no 
fato de que o confronto com o obstáculo é 
capaz de levar o aprendiz a modificar pro-
fundamente suas representações e suas 
estratégias antigas. Michel Fabre distingue 
o termo dificuldade de obstáculo, de que 
este não resulta da falta de conhecimento, 
mas do fato de que o conhecimento é con-
textualizado e, portanto, gerador de erros e 
situações imprevistas, inéditas. Ele se dife-
rencia da dificuldade, que está mais relacio-
nada com a falta de conhecimento ou com a 
complexidade da tarefa por exemplo. 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem85/241
No decorrer do processo de ensino-apren-
dizagem ocorre uma série de atividades 
mentais. De acordo com Perraudeau (2009), 
na concepção psicológica de Piaget, a capa-
cidade de aprendizagem do aluno depende 
diretamente do nível de desenvolvimento 
de seu pensamento. Do ponto de vista do 
psicólogo bielo-russo Vygotsky é o inverso: 
o desenvolvimento do pensamento é favo-
recido pelas aprendizagens envolvidas. Os 
dois pontos de vista se completam mais do 
que se opõem: desenvolvimento do pensa-
mento e a aprendizagem alimentam-se um 
do outro. 
Compreender o aluno que aprende para po-
der ajudá-lo em suas aquisições, exige co-
nhecer as bases do seu pensamento lógico, 
do que o direcionou a esta conclusão, para 
então poder identificar o que pode ser se-
melhante e diferente dos demais alunos, e 
se faz uso de alguma estratégia.
As Estratégias de aprendizagem de tipo 
comportamentalista tratam da aquisição de 
uma forma de ação, que se reverte na otimi-
zação do resultado. Têm compromisso com 
a eficácia e nenhum com a compreensão. A 
instrução da estratégia procura, neste mo-
delo fornecer ao aluno os recursos necessá-
rios para que ele próprio se conduza como 
a manusear uma calculadora e a fazer ope-
rações. Desenvolve-se o pensamento para 
ações automáticas. Ao aluno cabe obedecer 
essas instruções, pois são procedimentos a 
serem seguidos, observados e imitados.
O professor que observa o aluno envolvido 
na aprendizagem está voltado para o que 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem86/241
Piaget chama de “estrutura”, referindo-se 
ao pensamento, que poderá ser novamen-
te utilizada quando em situações similares. 
As condutas cognitivas dos alunos serão de 
grande relevância, seja para a sua compre-
ensão como para novas inserções que farão 
em outras situações.
As instruções referentes a uma tarefa dada 
pelo professor ao aluno não têm como prin-
cípio normatizar condutas, pois é sabido 
que a experiência é única. O modo como 
um aluno se comporta diante de determi-
nada tarefa é relevante, pois leva em conta 
o estilo; um cumpre a instrução como quem 
deseja seguir uma norma, já para outro alu-
no sua primeira ação será a de verificar as 
diferençasentre tarefas anteriores e àquela 
que deve realizar no momento. De acordo 
com o estilo do pensar do aluno que este é 
influenciado ao adotar uma estratégia. 
Na estratégia construtivista, como vimos 
acima, é essencial discernir “acertar” de 
“compreender” e forma de alcançar o ob-
jetivo também é importante. São relevan-
tes: o desenvolvimento da “competência”, o 
modo como o aluno age para chegar no re-
sultado, e o “desempenho”, que está asso-
ciado à exatidão do resultado. O professor/
educador então cria novas situações para o 
aluno/educando vivenciar um novo desafio 
de aprendizagem ao invés de proporcionar 
situações já conhecidas.
As competências desenvolvidas serão de 
três ordens: em relação à disciplina, à tarefa 
e às estratégias. 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem87/241
• Competências ligadas à disciplina: 
são as condições de compreensão do 
que é para ser aprendido e de como o 
fazer. Ou seja, de situar o que a tarefa 
pede e de identificar os conceitos que 
estão presentes. Como consequência 
do sucesso do processo de compreen-
são vivido na situação de aprendiza-
gem, ganham dimensão outras capa-
cidades, como a autoconfiança, auto-
estima e motivação (denominadas de 
desenvolvimento conativo). 
• Competências ligadas à tarefa em si: 
quando o aluno procura compreender 
o objetivo da tarefa e como falar so-
bre ela, avaliando sua capacidade de 
resolvê-la: se será necessário algum 
auxilio e, em caso positivo, de que tipo 
de ajuda (por exemplo, pesquisa em li-
vros), ou, em caso negativo, se deverá 
realizá-la sozinho.
• Competências ligadas às estratégias 
mobilizadas pela tarefa: quando o alu-
no procura selecionar as informações 
importantes a serem consideradas; 
identificar que tipo de procedimentos 
serão coerentes com a tarefa e prever 
qual delas será a melhor. Neste ponto, 
já surgem as estratégias metacogni-
tivas, que veremos mais adiante nos 
próximos temas deste curso.
Cabe ressaltar também que ainda não ire-
mos nos aprofundar neste tema: a impor-
tância da afetividade que está sempre pre-
sente nas situações de aprendizagem. A 
Teoria da Epistemologia Genética e a Teoria 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem88/241
Sócio-histórica levam em consideração na aprendizagem o teor emocional que permeia toda 
observação empírica da realidade, bem como toda a experiência vivida, o contato com o meio e 
com as pessoas. Todos esses ingredientes integrados compõem a aprendizagem, a afetividade e 
a intelectualidade. Alguns autores apontam para isso, como na citação: 
As construções intelectuais têm dois aspectos indissociáveis, afetivo e cog-
nitivo. Enquanto o primeiro fornece condições internas de motivação para 
o desenrolar das ações, o segundo refere-se aos mecanismos de raciocí-
nio, que possibilitam uma compreensão do que acontece nessas ações. 
(TIJIBOY; PEREIRA; WOICIECHOSKI, 2009 apud PIAGET, 1977, p. 45)
Para saber mais
No artigo a seguir, a relevância da afetividade se faz presente pelas autoras citadas acima, no qual tais 
fatores são determinantes em aprendizagem em AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) – sendo uma 
estratégia de aprendizagem tecnológica bastante atual na vida de professores e alunos que buscam se 
familiarizar por esta via de ensino. Vale conferir este artigo.Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/
renote/article/view/13986>. Acesso em: 30 mar. 2017.
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/13986
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/13986
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem89/241
Quando se pensa em prática pedagógica es-
tamos falando de ações especificas, com 
uma metodologia especifica, para cumprir 
os desafios do saber, ou seja, os meios pelos 
quais trilharemos o caminho que favorecerá 
o aprendizado do aluno. Por isso, são ações 
estratégicas, como pistas que lhe favore-
cem a tomar um caminho seguro. Visam 
cumprir determinados objetivos, e até mes-
mo permitir que muitas inovações possam 
ocorrer pelo trajeto. Não é estática, poden-
do ser transformada na forma de transmi-
tir e até mesmo de buscar novos elementos 
que contribuam ao plano original a fim de 
atender um grupo, ao interesse de um aluno 
e às necessidades e anseios dos beneficiá-
rios do aprendizado. É isso que a aprendiza-
gem promove: inovação de conteúdos que 
passam a ser utilizados de outra forma e 
construídos em função de algo que é perce-
bido, e que venham a atender prontamente 
as indagações do contexto de aprendizado.
O método (o caminho) serve para tornar de-
terminado objetivo possível e estabelecer 
níveis de aprendizado viabilizando o pro-
cesso inteiro. Em ações estratégicas que 
envolvam a compreensão, como vimos an-
teriormente, ele se dá por meio de níveis 
de entendimento, numa ação processual, 
na qual os agentes (educador- educando) 
vão se modificando e evoluindo diante dos 
estímulos do aprender, até encontrar obs-
táculos, o que poderá gerar insatisfação e 
frustração. Neste caso, deve-se desafiá-los 
a ponto de requisitar uma capacidade maior 
de compreensão para chegar a um resulta-
do satisfatório. 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem90/241
O conhecimento surge como uma demanda, 
na qual cada um avalia ser necessário avan-
çar de acordo com os interesses que possui, 
seja no seu ofício (conhecimento técnico), 
seja para dar conta das movimentações do 
seu pensar, que é dinâmico. Mas, de forma 
geral, o saber é indispensável para aqueles 
que buscam um fim objetivo e prático e para 
as pessoas que vivem mergulhadas em pen-
samentos e reflexões num crescimento in-
terior constante. Neste último caso, requisi-
tando, certamente, mais estímulos. 
As mentes curiosas têm “fome” de saber e 
buscam a informação de diferentes formas. 
Há aqueles que se interessam por determi-
nado saber associado a alguma aquisição 
prática, atendendo a uma utilidade. Para 
muitos, é a falta de entendimento a fon-
te de sua desmotivação, pela ausência do 
“despertar”, do iluminar-se (sem o sentido 
meditativo) no âmbito de que a informação 
clareia suas posições e opiniões sobre a vida 
e tudo o que circunda a sua vida e ao mundo. 
E ao adquirir, em níveis crescentes, o conhe-
cimento que o aprimoramento se dá, possi-
bilitando a retenção desses conteúdos, que 
consequentemente promoverão os desdo-
bramentos que propiciam novos saberes. 
Para esse desafio, o empenho, grau de efi-
ciência e efetividade serão fundamentais. 
Isto representa “fazer bem feito” e “cumprir 
o propósito”, ou seja, agregar informação 
tornando-a disponível à novas conexões e 
associações do pensamento que provoca-
rão novas ondas. O estudo ocupa uma fun-
ção importante, pois representa a disposi-
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem91/241
ção para o saber, a permanência à exposição 
diante de conteúdos que venham promover 
novas formas de pensar sobre tudo o que 
for de seu interesse. Se há uma curiosida-
de, há questões que são levantadas a partir 
dela, e passamos a buscar pelo caminho do 
pensamento as muitas perguntas que irão 
promover uma análise mais profunda, dife-
rente dos indivíduos que são inertes dian-
te dos interesses, e revelam a “mesmice”, a 
falta de enriquecimento e iluminação dian-
te dos aspectos que permeiam a vida, como 
se não existissem. Pode-se entender isso 
quando percebemos uma pessoa com uma 
visão rasa e superficial da vida. Isso repre-
senta que as portas do saber foram fecha-
das e que o limite tomou conta, impedindo 
que o conhecimento cumpra a sua missão 
de fazer com que as pessoas brilhem pela 
sua capacidade e potencial. 
As mentes que desvendam novos saberes, 
são criativas (ultrapassam os chamados er-
ros e criam novos desafios do conhecimen-
to), e aceitam o fato delas se modificarem, 
pois compreendem o ciclo evolutivo do 
aprender e conseguem favorecer a si e aos 
que se beneficiam do conhecimento.
As formas de apresentarmoso conheci-
mento poderão ser infinitas e dependem do 
grau de criatividade – outro ingrediente fun-
damental para uma boa prática pedagógi-
ca e que possibilitará as muitas saídas para 
evoluir nas estratégias adotadas em situa-
ção de aprendizagem. A criatividade é um 
dos alicerces da motivação, de acordo com 
Rodrigues (2016), mantendo os aprendizes 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem92/241
e educadores interessados, já que sabem que existem desdobramentos de uma ação prática pe-
dagógica. O compartilhamento dos saberes além de propiciar interação, motiva e mobiliza os 
educandos/alunos a uma aprendizagem sem hierarquia, em que todos se enriquecem.
Para saber mais
O artigo “Aprendizagem e Criatividade no contexto universitário: um estudo de caso” publicado na revista 
cientifica (Psicol. Am. Lat. n.8 México nov. 2006) é um exemplo, apontando que na construção dos saberes 
que são consolidados, dá-se lugar a um processo de aquisição do conhecimento no qual também a criativi-
dade tem um papel estratégico no favorecimento das soluções de aprendizagem. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003>. Acesso 
em: 29 mar. 2017.
Se associarmos a contribuição da Teoria das Múltiplas Inteligências de Gardner (2000), que ad-
mite uma inteligência plural como vimos no Tema 1, pontua-se a capacidade de desenvolver 
processos cognitivos dos modos mais variados, de acordo com a preferência e estilo de apren-
dizagem, como também vimos ao passarmos pelos modelos de David Kolb, Munford & Honey e 
Walter Barbe como pesquisadores e autores que contribuíram com essas mudanças na forma de 
aprender (todos esses autores foram vistos no Tema 1). 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem93/241
Entendemos que cada pessoa será capaz 
de assimilar e aplicar o saber de maneiras 
distintas, ainda que o conhecimento expos-
to seja o mesmo a todos. E isso se dá pelo 
fato de que cada pessoa tem seus próprios 
registros e experiências: o seu acervo vivo. 
Tendendo a fazer uso deste saber adquirido, 
da experiência vivida, que é o que o diferen-
cia das demais pessoas. Havendo aí um pro-
cesso de aprendizagem que vai para além 
do saber especifico, estando associado ao 
seu modo de compreensão, de fazer asso-
ciações e correlações com conhecimentos 
pré-existentes. 
Indivíduos que são capazes de fazer novas 
leituras em situações distintas e que pos-
suem como base o seu acervo de conheci-
mento, têm maiores condições de se estru-
turarem e lidarem melhor com os impactos 
que os conflitos acarretam. Não estamos 
mencionando o objetivo de um conheci-
mento que é medido por meio da obtenção 
de uma nota, um conceito avaliativo, um 
valor atribuído ao que se aprendeu e que 
fazemos uso de recursos que comprovem 
isso, como as provas, exercícios e avaliações 
diversas. Sabemos que o fundamento disso 
está em mensurar se houve o aprendizado, 
e isso está associado com a memória, ou 
seja, com poder lembrar-se dos conceitos e 
encontrar as respostas certas, ou alcançar 
os acertos que o professor deseja. Mas que 
essas não são as únicas formas de se medir 
o conhecimento.
Mas e se a aprendizagem levar a um conhe-
cimento diferente do que o próprio educa-
dor se propôs? Ele ainda seria válido? Fala-
mos de uma espécie de estar “sem controle” 
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem94/241
quanto ao resultado da aprendizagem que 
pode se obter na medida em que se partilha 
conhecimentos e estes já não são seus, mas 
aquisições que tomarão rumos conforme a 
elaboração daqueles com quem se compar-
tilham. Lembremo-nos dos três pólos que 
possibilitam a ocorrência do aprendizado: 
individual, social e o contexto, citados aci-
ma por Perreaud (2009). O aprender passa 
pela ótica do indivíduo e afora o contexto 
possa ser ampliado para fora do ambien-
te da sala de aula, é possível permitir-se a 
aplicar em novos contextos, o que se tra-
duzem uma aprendizagem bem sucedida, 
com efeitos em outro polo, o social como 
menciona acima Perreaud (2009. Na medi-
da em que o contexto da aprendizagem se 
amplia, também há uma expansão da sua 
repercussão em outras áreas da sua vida e 
interações, seja com os demais educandos 
ou com outros agentes de sua interação.
Para saber mais
Leia o texto que faz uma aproximação interessante 
entre “Aprendizagem Colaborativa e Múltiplas In-
teligências” como forma de compreender melhor 
a expansão e a abrangência da ação docente: o 
quanto requer de profissionalismo e muito preparo 
para ser um facilitador e mobilizador do progresso 
pedagógico do outro, pois é preciso saber por onde 
caminha e sobre a sua extrema responsabilidade 
de possibilitar paragens seguras do aprendizado, 
ainda que acompanhe tempestades criativas gera-
doras de intensos fluxos de elaboração. Disponível 
em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/
educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.
pdf>. Acesso em: 29 mar. 2017.
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem95/241
Glossário
Criatividade: processo espontâneo, atributo da inteligência que respalda o indivíduo em ofe-
recer melhores respostas diante das situações. É possível desenvolver a criatividade tanto do 
educador como do educando, favorecendo a sua liberdade de pensar, opinar ou concluir de for-
ma diferente do esperado, podendo-se observar novas conclusões antes não pensadas. A cria-
ção surge como elemento inusitado e é um marcador de qualidade no ensino e aprendizagem. 
Está associada a se permitir elaborar concepções diferentes do esperado e ampliar o contexto 
do “certo”, já que criar não incide ao erro. 
Facilitador: termo se refere ao educador que “facilita” o trabalho de aprendizagem e tem seu 
sentido na função que ocupa ao mediar a interação dos alunos/educandos diante do conheci-
mento e das atividades pedagógicas criadas com o objetivo de aprendizagem. Facilita o pro-
cesso de aquisição do educando e propicia que este chegue na compreensão de conteúdos pelo 
seu caminho de pensamento.
Estratégia de ensino-aprendizagem: é uma ação escolhida entre outras possibilidades tendo em 
vista a finalidade de reunir condições de execução, partindo da lucidez e clareamento das ideias, e 
interferindo positivamente na sua conclusão A estratégia envolve uma alta performance.
Questão
reflexão
?
para
96/241
Quando um aluno não aplica determinado procedimen-
to é porque não possui o conhecimento ou não sabe 
como usá-lo? Pesquise sobre este assunto a fim de res-
ponder na condição de um educador.
97/241
Considerações Finais (1/2)
• As estratégias são modos eficazes de se percorrer um trajeto de sucesso 
frente ao desafio do aprender.
• O professor deve levar em conta que, com a mesma inteligência, os alunos 
vão apresentar comportamentos distintos um do outro, um mais retraído, 
enquanto outro mais impulsivo. Com isso, elabora meios para mostrar ao 
primeiro que precisa lidar com os limites que ele próprio impõe a si, enquan-
to que, a estratégia para auxiliar o outro aluno, será diferente: a de apontar 
o valor da observação e análise antes de agir. Isso significa que a estratégia 
se modificará ao observar o modo como o aluno/educando se conduz.
• O resultado da aprendizagem tem efeitos conativos: a autoconfiança, auto-
estima, motivação e autoimagem positiva. Tem o propósito de ser bem-su-
cedido. Podendo ser uma ação objetiva e repetida, como aquela que suscita 
maior elaboração e compreensão. Podendo desencadear novos desafios de 
aprender que não estejam associadoscom o “acertar” e sim com o compre-
ender para evoluir em novas ações. 
98/241
• A experiência do aprendizado é também elemento de decifrar o que se capta 
e assimila no ambiente, revelando sentimentos e emoções, podendo gerar 
tensões, medo, frustração, satisfação, realização, impedimento e transcen-
dência, indo para além do que é proposto. 
• O aprender envolve o indivíduo como um todo e o seu resultado tende a se 
repetir como recompensa, permitindo que se sinta com o ímpeto e a dispo-
sição de agir e intervir. Quando se aprende, passa-se a apresentar elemen-
tos para a tomada de iniciativa. 
• O aprender está associado às diferenças individuais de cada um, conside-
rando suas influências ambientais e culturais, além dos seus valores pesso-
ais, permitindo existir liberdade para se escolher o que deseja incorporar e 
aceitar como aquisição.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem99/241
Referências 
AMARAL, Ana Luiza Neiva; MITJANS MARTINEZ, Albertina. Aprendizagem e criatividade no con-
texto universitário. Psicol. Am. Lat., México , n. 8, nov. 2006. Disponível em: <http://pepsic.bv-
salud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso>. 
Acesso em: 10 ago 2017.
BEHRENS, Marilda Aparecida; SANTOS, Resciel Gerson. A Aprendizagem Colaborativa e as Inte-
ligências Múltiplas. PR: EDUCERE ANAIS – PUC/PR. 2006. Disponível em: <http://www.pucpr.br/
eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf> Acesso em 19 agosto 2017.
BERBEL, Neusi A. Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: dife-
rentes termos ou diferentes caminhos? — Comunicação, Saúde, Educação, v. 2, n. 2, 1998. Dis-
ponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf>. Acesso em 19 agosto 2017.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2000.
PERRAUDEAU, Michel. Estratégias de Aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisi-
ção dos saberes. Porto Alegre: Artmed, 2009.
REVISTA NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, RENOTE - ISSN 1679-1916 vol. 7 n.1,2009. Aces-
so em 09 de abril de 2017. Revista Novas Tecnologias na Educação, RENOTE, v. 7, n.1 Disponível 
em <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/issue/view/950/showToc>. Acesso em 09 abril 2017.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf
http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf
http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/issue/view/950/showToc
Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem100/241
RODRIGUES, Ana Maria. Psicologia da Aprendizagem e da Avaliação. São Paulo: Cengage, 2016.
TIJIBOY, Ana Vilma; PEREIRA, Eliane Almeida; WOICIECHOSKI, Lediane Raquel. Interação com afeto: 
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/
renote/article/view/13986>. Acesso em: 30 mar. 2017.
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/13986
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/13986
101/241
Assista a suas aulas
Aula 3 - Tema: Estratégias Cognitivas no Pro-
cesso de Ensino-Aprendizagem. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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Aula 3 - Tema: Estratégias Cognitivas no Pro-
cesso de Ensino-Aprendizagem. Bloco II
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1d/43b6d429a9d2abb751aa632711a64224>.
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102/241
1. Os conceitos aprender e acertar se misturam sendo necessária a sua dife-
renciação a fim de se aplicar corretamente as estratégias de ensino-apren-
dizagem. Qual é a conduta que irá diferenciá-los?
a) Agir.
b) Compreender.
c) Refletir.
d) Pensar.
e) Observar.
Questão 1
103/241
2. A estratégia comportamentalista tem como base qual aspecto significativo?
a) Compromisso com a forma exata de proceder.
b) Sem uso da compreensão. 
c) Envolvida com o sucesso da tarefa e obtenção do resultado.
d) Com a forma de elaborar o pensamento.
e) Com as percepções que se tem do ambiente.
Questão 2
104/241
3. Aponte a alternativa que melhor define o que é: “Aprendizagem Colabora-
tiva”:
a) Incentiva a confiança grupal e estabelece uma aprendizagem que é cocriada e compartilha-
das entre todos.
b) Não existe hierarquização entre professor e aluno e entre alunos.
c) É uma prática que prioriza a construção do conhecimento conjunto entre os educandos.
d) Modelo que explora a interação do saber entre os alunos/educandos como forma de en-
riquecimento, troca e construção do conhecimento, sem hierarquização e com confiança 
entre todos.
e) Todas estão corretas.
Questão 3
105/241
4. A estratégia de aprendizagem construtivista tem como princípio qual as-
pecto?
a) Está centrada na compreensão.
b) Diferencia o “acertar” e o “aprender”.
c) Seu foco está na construção conjunta de novos saberes.
d) Tem seu foco na ação resultante do pensar.
e) Um misto de compreensão, de acertar e aprender e também construir conjuntamente novos 
saberes.
Questão 4
106/241
5. As estratégias de aprendizagem podem ser de dois pontos de vista, apon-
te quais:
a) Estratégias pragmáticas e de novas atitudes.
b) Estratégias em que o aluno aplica para aprender e elaborar o pensar.
c) Estratégias que o professor mobiliza para ensinar e criar. 
d) Estratégias dinâmicas e passivas.
e) Estratégias tanto do aluno (aprender) como do professor (ensinar).
Questão 5
107/241
Gabarito
1. Resposta: B.
Compreender é o conceito que está asso-
ciado a aprender.
2. Resposta: E. 
Com as percepções que se tem do ambiente.
3. Resposta: E.
Todos os itens falam o que é aprendizagem 
colaborativa de forma correta.
4. Resposta: E.
Um misto de compreensão, de acertar e 
aprender e também construir conjuntamen-
te novos saberes.
5. Resposta: E.
Os pontos de vista distintos na adoção de 
estratégias estão associados à do professor, 
para ensinar, e a do aluno, para aprender.
108/241
Unidade 4
Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
Objetivos
1. Entender o que é a metacognição.
2. Compreender como as estratégias 
cognitivas e metacognitivas são uma 
forma de obtenção de maior resulta-
do (eficácia e eficiência).
3. Compreender como a metacognição 
melhora a aprendizagem.
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva109/241
1. Introdução
A mobilização para aprender, parte de uma 
curiosidade, necessidade ou indagação. O 
conhecimento é associado a uma utilidade. 
Com isso, caminha-se em direção ao pro-
cesso de aquisição que o aprendizado pos-
sibilita, que servirá de base para novas inda-
gações. Sabemos como e quando utilizar a 
informação novamente. E seremos capazes, 
de forma inconsciente, de utilizá-la como 
recurso do que já foi aprendido, sem preci-
sar percorrer o desafio de antes, pois con-
seguimos identificar e reconhecer as pistas 
anteriores. Caminhamos sobre uma forma 
de pensar, e esta nos direciona aoresulta-
do pretendido. A ponto de não precisarmos 
pensar mais sobre isso de forma consciente, 
e reconhecemos de que forma se chegou ao 
resultado, pois já foi incorporado como par-
te de seu acervo intelectual.
Quando se aprende, algo novo é assimilado. 
Atualiza-se a base de informação, até en-
tão, vigente, renovando o conhecimento e 
consolidando o seu patrimônio intelectual. 
As ações decorrentes da aprendizagem, da 
cognição efetiva e bem-sucedida, propicia-
rão ao aprendiz mais capacidade para ofe-
recer melhores respostas em cada situação, 
transformando o conhecimento em habili-
dade e competências.
 O aspecto relevante está em como desen-
volvemos nossa forma de pensar e qual a 
estratégia adotada. Conseguimos evoluir 
mentalmente e cognitivamente, pois tudo o 
que já foi aprendido servirá como base (ex-
periência) para a formulação de novas es-
tratégias e concepções. Também possibili-
tando abrir caminhos para a compreensão 
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva110/241
dos novos conhecimentos. Com isso, a au-
tonomia e o sentido de autoconfiança tor-
nam-se maiores, estabelecendo segurança 
e produzindo melhores tomadas de deci-
sões. 
2. A Metacognição
De acordo com Jou & Sperb (2006) a meta-
cognição é o enfoque da psicologia cogni-
tiva no tocante ao como o cérebro proces-
sa suas informações. Considerando que a 
mente tem conexão com o ambiente ex-
terno à pessoa e interage frequentemente 
com esse meio, a partir disso, acontece o 
estímulo para os processos internos men-
tais, ocorrendo a monitoração, autorregu-
lação e a própria potencialização do sistema 
mental, no qual, quanto mais experiências 
de aprendizagem ocorrerem, maior será a 
elevação da capacidade cognitiva, tornan-
do possível dimensionar o que se sabe e de-
senvolver recursos para investir em novos 
desafios. 
Nos estudos dos efeitos da aprendizagem 
para Jou & Sperb (2006), seu histórico abri-
gava duas determinantes relevantes:
a) Capacidades cognitivas (expectativa 
do que podia ser aprendido e assimi-
lado associado a algum fim, interesse 
ou necessidade).
b) Fatores motivacionais (que estimulam 
o interesse pela aprendizagem e que 
estão associados ao estilo da pessoa e 
ao seu modo de ser).
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva111/241
Com os estudos do psicólogo americano 
John Hurley Flavell, pioneiro nas Teorias do 
Desenvolvimento, um dos fundadores da 
Psicologia Social Cognitiva do Desenvolvi-
mento, a partir de 1970, incluiu-se uma ter-
ceira determinante:
c) Processos metacognitivos (memória, 
leitura, compreensão de textos, sa-
ber falar a respeito do conhecimen-
to, compreender o que é dito e outras 
funções associadas). Consciência e 
automonitoramento do aprendizado, 
com a apropriação dos comandos in-
ternos frente aos estímulos externos. 
Os processos metacognitivos tem a capa-
cidade de orientar a pessoa diante do co-
nhecimento, apontando de que forma o seu 
pensamento se prepara para a execução 
de uma ação, a fim de cumprir determina-
do objetivo associado a um contexto e uma 
situação. Podendo reconhecer inclusive 
suas dificuldades. Pois não se trata de uma 
“fantasia em aprender”, suposições ou in-
ferências. O conhecimento é o que é, sem 
margens de interpretação, pois sempre es-
tará associado ao aumento da capacidade 
do aprendiz, da sua competência especifica 
para determinada finalidade e que tende a 
se ampliar a partir das estratégias metacog-
nitivas já conhecidas e possibilitar meios 
para novos resultados.
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva112/241
O processo da metacognição tem como re-
sultado potencializar a aprendizagem, po-
dendo perceber os processos da evolução 
do pensamento e a maneira de lidar com as 
informações advindas do meio e que o es-
timularão a buscar novas cognições, pois 
o objetivo pedagógico está na melhoria de 
desempenho (performance), na sua eficiên-
cia e eficácia. 
Para saber mais
O vídeo “Explicando a Metacognição” é ilustrati-
vo e interessante para compor o entendimento do 
conceito. Disponível em: <https://www.youtu-
be.com/watch?v=3zdrUYaPoxQ>. Acesso em: 
1 maio 2017.
Para compreendermos a distinção entre 
ambas, o sentido do conceito pelo Michae-
lis Dicionário da Língua Portuguesa (2017) 
apresenta como definição:
• Eficiência: conseguir o melhor ren-
dimento com o mínimo de erros e/ou 
dispêndios. Capacidade de ser efetivo 
competente. Saber executar a tarefa 
de modo correto.
• Eficácia: a eficácia seria a conclusão 
de um objetivo, baseando-se nas de-
cisões corretas. Contribui para o sen-
tido da autoconfiança do aprendiz/
educando.
Portanto, a metacognição ocorre por meio 
de treinos com fins de elevação da perfor-
mance (desempenho com resultados), e, 
https://www.youtube.com/watch?v=3zdrUYaPoxQ
https://www.youtube.com/watch?v=3zdrUYaPoxQ
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva113/241
para tanto, são utilizadas as chamadas es-
tratégias – meios de se obter o objetivo com 
a ação de passos. É um recurso adotado que 
contém as informações necessárias para 
que possa cumprir o objetivo. Desta forma, 
o indivíduo, o aprendiz compreenda o modo 
de se chegar, o processo e a finalidade. Ele-
vando assim a eficácia ao adotar uma es-
tratégia e percorrer um caminho que o faça 
chegar nos seus propósitos com eficiência.
O conhecimento metacognitivo pressupõe 
um aprendiz ativo na situação de aprendi-
zagem, na qual o pensar não é passivo,. pois 
suas movimentações são constantes. Tra-
ta-se de um modelo cinético que pressupõe 
dinamismo constante em razão da criativi-
dade – pela capacidade de inovar diante do 
contexto ou desafio intelectual, ampliando 
os resultados para outras situações. 
Adotar estratégias não representa ser bem 
sucedido nas tarefas sempre, pois é preci-
so que se reconheça o momento certo para 
utilizá-las, e não admitir que todas as pes-
soas tenham formas de aprender cognitiva-
mente de forma igual, já que apresentam ti-
pos distintos de compreensão e finalidades 
variadas por serem pessoas diferentes, São 
capazes, inclusive, de desvendar novas es-
tratégias. Na metacognição, o aprendiz se 
dispõe a avaliar quais recursos poderá uti-
lizar e se surpreender com resultados ines-
perados.
Na metacognição o nível de eficácia é alto 
por colocar o interessado em ações de pla-
nejamento, fazendo-o perceber como e 
quando utilizá-la e poder avaliar o que se 
aprendeu. Pois como vimos na definição, 
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva114/241
tomar as decisões certas também é parte 
do processo.
Flavell (1970) propôs sua teoria conside-
rando em seus estudos a obra de Piaget, 
sobre como as crianças analisam as formas 
de seus pensamentos, sendo possível com-
preender o processo pelo qual o aprendiz/
educando vivencia para chegar aos resul-
tados de uma aprendizagem bem eficien-
te. “Para aprender é preciso aprender como 
fazer para aprender, que não basta fazer e 
saber, mas é preciso saber como se faz para 
saber e como se faz para fazer” (GRANGEAT, 
1999 apud RIBEIRO, 2003). 
A memória tem um importante papel na 
metacognição, os estudos de Flavell e Well-
man (1977 apud RIBEIRO, 2003) analisaram 
o que é conceituado de metamemória. En-
tendem a necessidade da “conscienciali-
zação” - ato ou efeito de se conscientizar; 
pelo sujeito (aprendiz) na constatação das 
variáveis que influenciam no resultado das 
atividades cognitivas (conscientizando-se, 
apropriando-se do que foi retido na memó-
ria). O sistema para o desenvolvimento da 
metamemória envolve: 
a) Sensibilidade. 
b) Conhecer as variáveis que serão de-
terminantes da pessoa, da tarefa em 
si e da estratégia.
A experiência do aprender gera emoções e 
sentimentos, podendo requisitar de quem 
aprende tensão, entusiasmo, frustração, 
autoconfiança ou insegurança. Depen-
dendo do contexto o sentimento que lhe 
Unidade4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva115/241
acompanha no decorrer da situação marca 
a profundidade ou permanece numa com-
preensão mais superficial. A medida da in-
tensidade será dada por quem aprende por 
quem ousa, por quem “abre as portas” do 
interesse pelo conhecimento e busca na sua 
curiosidade, ir mais além, se essa for a sua 
demanda.
A sensibilidade é um aspecto pessoal, in-
trapsíquico, e contribui para a capacidade 
perceptual, influenciando na condução e 
orientação do pensamento, na maneira de 
vivenciar e na aquisição do conhecimento. 
A sensibilidade também compõe o aspecto 
afetivo da aprendizagem e mantém o seu 
interesse por saber reconhecer e identificar 
o aprendido. Podendo, com isso, monitorar 
o pensamento para a realização de novas 
situações. 
Na perspectiva de Flavell (1970 apud RIBEI-
RO, 2003) a metacognição está relacionada 
ao conhecimento do próprio conhecimento.
 
3. Estratégias Cognitivas e Meta-
cognitivas 
Nas modalidades estratégicas relacionadas, 
estas são recursos para se chegar a um de-
Link
Aqui um artigo que associa a memória ao apren-
dizado de língua italiana. Interessante é observar 
que a metacognição transita nas mais variadas 
áreas e em diversas modalidades de ensino e prá-
ticas. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.
es/descarga/articulo/5106108.pdf>. Acesso 
em: 8 maio 2017.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5106108.pdf
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5106108.pdf
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva116/241
terminado fim. O modo pelo qual se percor-
re um trajeto com a finalidade de alcançar 
novas cognições oriundas do movimento 
intelectual ao qual é estimulado a desen-
volver. Para Flavell (1970) distingue:
a) Estratégias cognitivas: proporcionam 
o conhecimento dos passos a serem 
seguidos em vista de um aprendizado 
e podem ser monitorados.
b) Estratégias metacognitivas: são re-
sultado da reflexão cujos atributos 
pessoais configuram um estilo cogni-
tivo próprio. A atividade é consciente 
e pode ser relatada. Podem também 
promover processos inconscientes 
que se configuram no aprendizado de 
algo novo que não se esperava, sen-
do surpreendido com um resultado 
diferente. O professor prepara o edu-
cando/aprendiz para fazer cumprir o 
automonitoramento e planejar suas 
atividades. O professor também mul-
tiplica as opções e possibilidades de 
investigação, podendo se antecipar às 
consequências de suas escolhas.
Sendo estratégia reguladora de 
aprendizagem, apresenta resultados 
para diversos tipos de conhecimento, 
seja a matemática, ciências, leitura, 
bem como auxilia aos professores a 
criarem estratégias para favorecer a 
apreensão de diversos conteúdos dis-
poníveis.
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva117/241
Na Metacognição o aprendizado está rela-
cionado ao pós-compartilhamento, em que 
todas essas contribuições promoverão uma 
série de insights (descobertas que são per-
cebidas pela ocorrência da ação cognitiva). 
Podemos perceber isso como aquela con-
Para saber mais
Acesse o artigo que aborda “A Metacognição como 
Estratégia Reguladora da Aprendizagem” dos au-
tores Jou e Sperb (2006). Apresenta uma contribui-
ção valiosa no entendimento da metacognição, 
inclusive como instrumento de regulação, moni-
toramento do desenvolvimento e progresso. Dis-
ponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bits-
tream/handle/10183/25685/000588886.
pdf?sequence=1>. Acesso em: 9 maio 2017.
versa interior que nosso pensamento produz 
e estabelece novas conexões, associações 
e deduções. Trata-se da reflexão, que tem 
importante papel para que saibamos onde 
e como utilizarmos o aprendido em novas 
situações e contextos. Com a ocorrência de 
sinapses, conexões nervosas que ocorrem à 
medida que nosso cérebro é exposto à situ-
ação de aprendizagem, ocorrendoa “meta-
cognição” – o desencadeamento de novas 
compreensões que são feitas à medida que 
o pensar rastreia, analisa, compara, desven-
da, faz leituras novas e torna o que antes 
era aprendido em uma nova aprendizagem. 
Que não cessa ao formar um conceito, pros-
seguindo em novas compreensões que a re-
alidade percebida lhe aponta Para Flavell 
(1987) apud Ribeiro (2003) o sujeito que re-
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/25685/000588886.pdf?sequence=1
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/25685/000588886.pdf?sequence=1
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/25685/000588886.pdf?sequence=1
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva118/241
presenta e inter-relaciona ações passadas, 
presentes e futuras estaria em uma melhor 
posição para fazer progressos metacogniti-
vos, comparativamente a outros.
A oportunidade que o aprendizado irá pos-
sibilitar quando consolidado é poder plane-
jar, organizar e estruturar ações diante de 
novas ações para que chegue a determina-
do resultado. O que é entendido como ser 
capaz de monitorar o caminho que o pen-
samento faz para que se aprenda novos co-
nhecimentos. O ponto é: o que é aprendido 
torna-se base para novas aquisições; seja 
para estabelecer um caminho que funcio-
na e dá certo, seja para novas situações de 
aprendizado não previstas, e que possibi-
litarão uma nova compreensão, podendo 
propiciar um novo resultado.
Há duas mudanças no desenvolvimento que 
contribuem para a aquisição da metacogni-
ção: 
1) O desenvolvimento do  self (do seu 
mundo interno, que representa o eu), 
como um agente facilitador da cog-
nição, pois tudo faz sentido quando a 
pessoa está envolvida em si e no seu 
processo de aquisição. O self é o local 
do controle interno pessoal, no qual 
é possível monitorar e regular as pró-
prias atividades cognitivas. 
2) O aumento da capacidade de planejar.
O self associa os elementos pessoais na in-
tenção e predisposição da aprendizagem, 
como sendo específicas daquele indivíduo 
e, com isso, é possível se organizar e plane-
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva119/241
jar a ação – antes de iniciar a tarefa em si, 
nos seus ajustes necessários e nas revisões 
a fim de se verificar os resultados.
Na figura indicada o gráfico proposto por 
Lawson (1984) nos mostra a sequência des-
se processo de aquisição. (Figura extraída 
do artigo: “Metacognição: um apoio ao pro-
cesso de aprendizagem” referenciado na 
bibliografia)
Figura 1. Conhecimento metacognitivo como re-
sultado dos processos executivos
Fonte: Adaptado de Lawson (1984).
Os estudiosos do tema apontam que a prá-
tica da metacognição conduz a uma me-
lhoria da atividade cognitiva e motivacio-
nal, potencializando o processo de apren-
der. Tendo-se a noção do que foi aprendido, 
bem como do que não compreendeu. Pela 
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva120/241
monitoração tem consciência das estraté-
gias que pode lançar mão, assim como das 
que conhece bem e das que não tem conhe-
cimento e que aprenderá como resposta de 
potencial mais elevado. 
De alguma forma, podemos entender que a 
metacognição pode ser um objetivo de uma 
mente que pretende estar preparada para 
algo que ainda não conhece, nem sabe, mas 
que permanece em evolução. A metacogni-
ção evidencia o uso da inteligência e tende 
a ampliar não somente a sua visão sobre o 
mundo, mas também como a maneira de 
compreendê-lo e participar por meio das 
suas ações, trabalho e capacidade expressa 
nas habilidades que passa a desenvolver.
Outro aspecto relevante para compreen-
dermos os processos metacognitivos está 
na sua contextualização que podemos en-
tender como ambiente. 
E o que representa o ambiente da aprendi-
zagem? 
Essa é uma pergunta que se faz necessária a 
fim de que possamos identificar tudo aqui-
lo que compõe a realidade que nos cerca, e 
que propicia o aprendizado, estímulo para 
o desafio da aprendizagem. É também um 
modo de reconhecer qualestratégia será 
aplicada no monitoramento. 
Todo tipo de aprendizado está também as-
sociado ao seu ambiente e às diversas fun-
cionalidades e propósitos. O ambiente re-
mete a quando fizer uso dessa ou daquela 
ação. Na metacognição, os novos identifi-
cadores auxiliam a permanecer evoluindo, o 
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva121/241
que entendemos por inovação em aprendi-
zagem. As novas referências, bases atuali-
zadas do conhecimento já adquirido, e que 
vão sendo incorporadas por meio de no-
vas situações, aumentam a capacidade e a 
competência. 
Duas pessoas distintas, mas capazes igual-
mente, apresentarão diferenças em termos 
de resultados que obterão de seus apren-
dizados. Vamos apontar como exemplo, o 
interesse cultural. Se o indivíduo “A” gosta 
de atividade cultural e faz visitas regulares 
a museus por várias cidades ou países, cer-
tamente essa prática aumenta seu espectro 
de conhecimento relacionado ao assunto e 
ao ambiente “museu” bem como ao tipo de 
experiência que obtém dessa realidade. É 
esse gosto ou preferência que proporciona 
tomar atitudes e decisões a fim de se expor 
a essas experiências que lhe proporcionam 
aprendizado e satisfação.
Percebam que um ambiente especifico é 
capaz de promover tais estímulos, mas se 
não houvesse tal interesse construído, o 
indivíduo “A”, em suas viagens e passeios, 
não dedicaria seu tempo e nem investiria fi-
nanceiramente neste interesse. Suas ações 
identificam um processo metacognitivo, um 
direcionamento para onde dirigir sua aten-
ção e lhe oferecem potencialmente o conti-
nuísmo desse interesse. Vamos aprendendo 
a dar novos sentidos às coisas conhecidas 
que vivemos, e, com isso, interferimos qua-
litativamente em nossas tomadas de de-
cisão, pois já temos conhecimento do que 
funciona ou leva a determinado objetivo. 
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva122/241
O mesmo critério no caso, o cultural, pode-
rá se expressar de forma diferente no indi-
víduo “B”. E conduzirá sua conduta frente 
a experiências que tenham uma proporção 
que lhe atenda. Se a aquisição do conheci-
mento é um processo intransferível, pode-
mos compreender a razão da utilização de 
estratégias metacognitivas terem efeitos 
distintos em pessoas diferentes. O indivíduo 
”B”, gosta de cultura e de museus e a sua 
maior referência em termos dessa vivência 
é passear em sua cidade natal e conhecer o 
único museu que existe em sua cidade. Isso 
também desenvolvem ações pertinentes a 
essa preferência. Naturalmente, é sensível 
tanto quanto o indivíduo “A” ao tema “mu-
seu”, e apesar de ter uma menor referência 
sobre o assunto, certamente irá se mobilizar 
interesse por leituras de museus do mundo 
todo por exemplo. As referências podem 
ser diferentes, uma mais ampla que outra; 
no entanto ambos, A e B buscarão estímu-
los que tenham retorno mediante as suas 
preferências e gostos.
Quanto mais o indivíduo incide em proces-
sos metacognitivos, mais a autoconfiança 
se amplia. Transforma-se num interesse 
e tendência. Buscando mais do mesmo, e, 
com isso, tenderá a inovar e observar as-
pectos novos que aumentarão as referên-
cias sobre determinado assunto. Assim, o 
resultado tem efeitos amplos. Pessoas que 
assimilam o aprendizado de formas difer-
entes apontam que elas utilizam o processo 
de pensar sobre o conhecimento aprendido 
de formas diferentes e, destarte, obtêm re-
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva123/241
sultados distintos, podendo “A” sair-se mel-
hor que “B” por alcançar melhores resulta-
dos e seu conhecimento sobre museus ser 
mais eficiente e eficaz. A metacognição tem 
por princípio impulsionar o indivíduo a uma 
conduta, a assumir características, pois es-
tas o definirão. É visto pela apresentação de 
suas condutas, pelas respostas que formu-
lam e pelos desafios que vivem.
Os professores são autorreguladores, aux-
iliando neste processo de gerar metacog-
nições, principalmente quando se tratam 
de crianças menores e que precisam dessa 
interlocução. 
Os educadores devem garantir a realização 
dos projetos pessoais de cada um, auxil-
iando-os a se planejar e se organizar para 
concluir seus objetivos. Sua função está em 
ampliar as alternativas possíveis e antever 
os resultados para os alunos, sendo media-
dores na aprendizagem. 
A metacognição pode auxiliar na execução 
de muitas tarefas de acordo com Jou & 
Sperb (2006), na seleção de estratégias de 
memória mais adequadas para cada situ-
ação. Oferecendo maior economia de tem-
po e melhor aprimoramento do conheci-
mento adquirido.
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva124/241
Glossário
Estratégia cognitiva: o modo como o aprendiz se propõe à aprendizagem com finalidade de 
compreender e envolver-se num tipo de cognição relacionada ao trajeto percorrido. A busca do 
resultado está no aprendizado.
Estratégia Metacognitiva: resultado da reflexão associada aos seus atributos pessoais, confi-
gurando um determinado estilo cognitivo que prossegue. Adotando atividades que sejam pas-
síveis de monitoramento, de evolução crescente e, por isso, tornam-se mais eficazes quanto ao 
aprendizado consciente e inconsciente. Saber o que se sabe e reconhecer o que não aprendeu.
Metacognição: é um processo que envolve o aprender a aprender, adotando estratégias para a 
aquisição do conhecimento, monitorando o seu modo de pensar e aprender frente aos desafios, 
avaliando se as metas foram atingidas. As três etapas da metacognição são: Planejar, Monito-
rar, Avaliar.
Questão
reflexão
?
para
125/241
Proponha a experimentação do processo metacognitivo a partir da 
escolha de uma tarefa que contenha um desafio intelectual, que 
aponte a evolução do seu processo de aquisição, em etapas. Peça 
a todos do grupo de trabalho fazerem um registro escrito de como 
chegaram ao entendimento de um determinado assunto combina-
do entre vocês e de como foram evoluindo na sua compreensão. 
Perceba como o pensamento se conduz para as conclusões, ao em-
prego de estratégias como forma de ampliar o conhecimento e o 
entendimento de sua utilidade. Troquem entre si, compartilhando 
o registro de como percebem a evolução da sua aprendizagem so-
bre um tema especifico.
126/241
Considerações Finais
• A metacognição abre espaço para novos estudos das diferenças individuais 
em relação ao próprio rendimento. Havendo tipos de estratégias diferentes 
para cada tarefa. Devido à forma sobre como cada um atua sobre a ativida-
de e por fatores pessoais. 
• A metacognição permite ao indivíduo avançar na sua competência, man-
tendo-o em movimento intelectual constante. Tem como propósito a eleva-
ção de eficácia em aprendizagem.
• A aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas permitem ao edu-
cando planejar, organizar e monitorar seu aprendizado, além de tomar cons-
ciência do que é aprendido e decidir qual estratégia fazer uso.
• A metacognição tem como base aprender a aprender e a conhecer quais es-
tratégias serão utilizadas para aprender.
Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva127/241
Referências
DANTAS, Cláudia; RODRIGUES, Camila Cruz. Estratégias Metacognitivas Como Intervenção Psi-
copedagógica para o Desenvolvimento do Automonitoramento. Rev. psicopedag. São Paulo, v. 
30, n. 93, p. 226-235, 2013. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0103-84862013000300009> 
JOU, Graciela Inchausti de; SPERB, Tania Mara. A Metacognição como Estratégia Reguladora da 
Aprendizagem. Psicologia Reflexão Crítica, v. 19, n. 2, p. 177-185, 2006.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut; DREHER, Simone A. Souza. Categorias metacognitivas como 
subsídio à prática pedagógica. Educ. Pesquisa. São Paulo, v.38, n.1, p. 109-116, Jan./Mar. 2012.   
RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. Crit. Porto 
Alegre,v.16, n.1, p.109-116, 2003. 
MICHAELIS Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa Online. Disponível em: <http://micha-
elis.uol.com.br/moderno-portugues/>. Acesso em: 13 maio 2017.
SALLES, Jerusa Fumagalli. Metacognição e funções executivas: relações entre os conceitos e im-
plicações para a aprendizagem. Psic.: Teor. E Pesq. Brasília, v.29, n.1, p. 22-29, Jan./Mar. 2013. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf>
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862013000300009
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862013000300009
http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues
http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues
http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf
128/241
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nar em uma Perspectiva Metacognitiva. Bloco I
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129/241
1. A melhor definição descrita para Metacognição enquanto conceito é:
a) É o processo de conhecer o conhecimento ou aprender o aprender.
b) É o processo que avança em patamares de compreensão mais eficazes.
c) É o modo de utilizar estratégias em busca de obter a consciência dos conhecimentos.
d) É o processo que envolve o aprender a aprender e avança para novos patamares de compre-
ensão.
e) É o processo de elaboração mental por meio das imagens que se faz
Questão 1
130/241
2. O processo metacognitivo de compreensão se dá de que forma?
a) Pelas marcas registradas no cérebro de que tais experiências ocorreram.
b) Em vista de um desafio intelectual, da captação constante da realidade e ambiente promo-
tor de estímulos.
c) Pelo aprendizado de saber como se conduzir.
d) Pelas etapas que promovem a formação de um conceito.
e) Pelas imagens simbólicas que se tem no momento do aprendizado
Questão 2
131/241
3. Assinale o aspecto que está dissociado ao que se propõe à metacogni-
ção.
a) Ser constante.
b) Ser efetivo em resultados.
c) Ter respostas sempre novas.
d) Conservar o ponto original.
e) Coparticipação grupal.
Questão 3
132/241
4. Flavell (1970) propôs a Teoria do Desenvolvimento realizando seus estu-
dos pautado na obra de:
a) Edgar Morin.
b) Paulo Freire.
c) Piaget.
d) Wellman.
e) Piaget, Vygostsky e Wallon.
Questão 4
133/241
5. Quais os tipos de estratégias são utilizadas no processo de conhecer o 
conhecimento?
a) Estratégias diferentes para cada tipo de situação encontrada como desafio intelectual.
b) Estratégia cognitiva e estratégia metacognitiva.
c) Estratégias de automonitoramento.
d) Estratégias de reflexão e planejamento com a adoção de seu estilo próprio, verificando em 
que momento utilizá-las.
e) As alternativas “a”, “b”, ”c” e ”d” são estratégias para se perceber e conhecer o conhecimen-
to. 
Questão 5
134/241
Gabarito
1. Resposta: D.
O item C está incompleto e, portanto, os 
itens A e B contemplam a pergunta.
2. Resposta: B.
Sempre é envolvida com uma necessidade 
intelectual e que é dinâmica, colocando-o 
em ação, com uma finalidade específica.
3. Resposta: D.
O processo metacognitivo consiste em estar 
sempre em movimento e nunca é estático.
4. Resposta: C.
Piaget, estudos de como as crianças pen-
sam sobre a forma de pensar.
5. Resposta: E.
Todas estão corretas.
135/241
Unidade 5
Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem
Objetivos
1. Apresentar a função da Psicologia 
Cognitiva.
2. Apresentar a Teoria de Aprendizagem 
e Desenvolvimento Cognitivo e suas 
Contribuições.
3. Apresentar a Aprendizagem por Des-
coberta, a Motivação e o Ambiente.
4. Apresentar o Processo de Ensino-
-aprendizagem de Jerome Bruner.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem136/241
1. Introdução
Uma questão relevante para a educação 
é “tentar” compreender e explorar como 
acontece o processo de ensino e aprendi-
zagem. Muitos estudiosos e pesquisadores 
ocupam-se desse assunto com o intuito de 
encontrar meios para uma aprendizagem 
eficiente e responder a essa complexa e de-
safiadora questão que envolve professores, 
alunos, escola e sociedade como um todo: 
de que forma podemos aprimorar nossa 
aprendizagem na perspectiva de melhores 
resultados em termos de eficiência e eficá-
cia. A relevância e a função da aprendiza-
gem está para além da “aquisição” do saber. 
E sim na adoção de uma pedagogia que ve-
nha dar conta de fazer com que o educando 
prossiga interessado e busque evoluir com 
o seu aparato cognitivo. O funcionamento 
cerebral, o processo mental desde quando 
estamos expostos a algum estímulo, e do 
modo como aprendemos; bem como os as-
pectos psíquicos e emocionais envolvidos, 
tornando possível simbolizarmos e dar sig-
nificados outros, bem como o desenvolvi-
mento de habilidades e competências que 
determinarão o campo das atitudes, a ação 
propriamente, e seu uso transformado em 
uma nova prática. 
É pela aprendizagem da descoberta e de es-
tratégias metacognitivas que prosseguimos 
construindo e significando conhecimentos. 
A Psicologia Cognitiva é uma linha ou cor-
rente da psicologia que recusa a ideia de 
que os sujeitos aprendem pelo processo 
de reação imediata ou direta aos estímu-
los. Compreende que as pessoas ou sujeitos 
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem137/241
constroem “representações da realidade”, 
reguladas por princípios da aprendizagem. 
Jean Piaget, Jerome Bruner e David Ausubel 
são alguns dos mais importantes autores 
desta corrente.
Jean Piaget, psicólogo e epistemólogo suí-
ço, nascido em Neuchâtel, em 1896. Douto-
rado em Biologia, desde cedo se interessou 
pelo estudo do desenvolvimento cognitivo 
das crianças, por meio da observação das 
crianças em situações naturalistas. A sua 
teoria do desenvolvimento cognitivo criou 
os pressupostos psicológicos para a elabo-
ração do modelo de ensino construtivista 
(MARQUES, 2000).
David Ausubel, psicólogo e pedagogo nor-
te-americano nascido em 1918, influencia-
do pela teoria cognitivista de Jean Piaget, 
orientou os seus estudos para o conheci-
mento da importância da significação na 
eficácia da aprendizagem. Sua teoria da 
aprendizagem, conhecida pelo nome de 
aprendizagem significativa, tem sido apli-
cada com sucesso no ensino das ciências. 
Ausubel introduziu o conceito de “organiza-
dor prévio” como uma forma de aprendiza-
gem anterior, que enquadra as aprendiza-
gens novas e que podemos citar o modelo 
de aula invertida (MARQUES, 2000).
A Teoria Cognitiva e um de seus principais 
representantes Jerome S. Bruner, nos mos-
tra a ênfase nos processos de aquisição do 
conhecimento. Parte de um modelo inte-
rativo, num modelo pedagógico inspirado 
nas teorias cognitivo desenvolvimentistas 
da aprendizagem, e privilegia a “aprendiza-
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem138/241
gem pela descoberta” de forma autônoma e 
orientada. 
A “aprendizagem por descoberta” é quandoo educando ou aprendiz vai desvendando a 
realidade que o conhecimento que lhe pro-
porciona, de forma gradual, a medida de sua 
autonomia. O papel do educador é de guia e 
facilitador e não de transmissor de conhe-
cimentos. E considera-se que o aluno é um 
agente ativo da construção do conhecimen-
to e que, dessa forma, aprende a aprender. 
Portanto, a aprendizagem por descoberta 
pode ser autônoma (o aluno identifica um 
problema, formula hipóteses, recolhe infor-
mações e atinge os resultados sem a dire-
ção do professor) ou orientada (quando o 
professor dá uma certa ajuda, sempre que o 
aluno revela dificuldade em chegar às con-
clusões sozinho) (MARQUES, 2000). 
Jean Piaget e Lawrence Kohlberg estão en-
tre os autores que mais contribuíram para a 
construção do aparato teórico que enqua-
dra esse modelo, que, por vezes, é conhe-
cido pelo nome de modelo construtivista, 
sobretudo quando se acentuam tarefas de 
aprendizagem mais diretamente relaciona-
das com a teoria do desenvolvimento cog-
nitivo de Jean Piaget. O professor assume o 
papel de facilitador e de interlocutor e di-
namizador de situações de aprendizagem. 
O processo de ensino e aprendizagem rea-
liza-se por meio do envolvimento dos alu-
nos em projetos nos quais há oportunida-
de para a construção do conhecimento. Os 
“modelos interativos” privilegiam o desen-
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem139/241
volvimento de relações sociais na sala de 
aula, quer como objetivo, quer como meto-
dologia, e estão quase sempre relacionados 
com modelos ideais de sociedade. Inclusive 
dando suporte para suas futuras inserções 
sociais em outros grupos. 
De acordo com Marques (2000), a Teoria Cog-
nitivo desenvolvimentista da Aprendizagem 
tem as suas raízes no pensamento de Jean 
Piaget, em que o conhecimento é constru-
ído pela criança pela interação com o am-
biente, pelos estádios do desenvolvimento 
cognitivo que são a base da aprendizagem 
construtivista. Para o autor, o conhecimen-
to não existe no exterior do indivíduo. Sen-
do, portanto, uma construção da criança ao 
interagir com o ambiente. Neste sentido, o 
conhecimento é resultado da interação das 
experiências externas, sejam físicas ou so-
ciais, com as estruturas mentais internas. É 
a partir dessa interação que surge a motiva-
ção para aprender. E a criança aprende mais 
e melhor, quanto mais motivador for para 
ela, não sendo fácil e nem difícil o problema 
a desvendar, decifrar ou descobrir, mas que 
possa ser compreendido pelas estruturas 
cognitivas da criança. As implicações edu-
cativas desta teoria podem ser identificadas 
pelas seguintes características: 
• A educação deve estimular a forma-
ção de estruturas cognitivas. 
• A planificação (planejamento).
• Considerar cada estágio do desenvol-
vimento cognitivo do aluno.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem140/241
• A motivação intrínseca, que interage 
com a participação ativa nos proces-
sos de descoberta. 
• Inserida num ambiente intelectu-
almente estimulante que suscite a 
aprendizagem pela descoberta.
• Os papéis do professor são, sobretu-
do, a dinamização de situações pro-
blemáticas, a animação dos grupos e 
a facilitação da aprendizagem.
Segundo Bruner (1976) em sua publicação 
“Uma Nova Teoria da Aprendizagem”: o ho-
mem para tentar entender seu mundo faz 
uso de estratégias de comportamento, re-
conhecendo, continuamente, regularidades 
dentro da complexidade dos fenômenos. A 
partir disso, forma conceitos estratégicos 
que vão sendo assimilados e sedimentados 
permitindo influir sobre o seu meio. O autor 
observou também que em suas pesquisas 
com crianças que cada indivíduo assimila a 
informação em tempos e ritmos diferentes 
(o que tratamos no Tema 2 ao nos referir-
mos que as pessoas aprendem de formas 
diferentes ainda que seja sobre o mesmo 
conteúdo), de acordo com seus respectivos 
potenciais e capacidades. 
Link
Leia o artigo “O que significa ser diferente na 
escola? As diferenças no processo de ensino e 
aprendizagem nas séries iniciais”, da pesquisado-
ra LUNARDI, Geovana, para enriquecer o assunto. 
Disponível em: <http://www.intermeio.ufms.
br/revistas/24/24%20Artigo_04.pdf>. Acesso 
em: 23 maio 2017.
http://www.intermeio.ufms.br/revistas/24/24 Artigo_04.pdf
http://www.intermeio.ufms.br/revistas/24/24 Artigo_04.pdf
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem141/241
Continuando, sobre a Teoria de Aprendiza-
gem do Desenvolvimento Cognitivo na vi-
são de Bruner (1976), valeram-se da divisão 
entre faixas etárias infantis, na qual dife-
rentes tipos de desenvolvimento podiam 
ser observados nos variados estágios, e que 
o desenvolvimento intelectual depende da:
a) Maturação (amadurecimento do edu-
cando, que tem variações de pessoa 
para pessoa, como pela faixa etária ou 
pela exposição a determinadas experi-
ências prévias). Estão divididas em três 
modos de representação do mundo:
• Respostas motoras (enativo). De 0-3 
anos de idade.
Ação como forma de representa-
ção da realidade: tocar, manipular, 
deslocar, objetos aprendizagem de 
respostas e hábitos, orientação da 
própria ação.
• Icônico (organização perceptiva e 
imagens). De 03-9/10 anos de idade.
Representação visual da realida-
de, recurso das imagens sistema-
tizadoras, capacidade de reprodu-
ção de imagens, sem transposição: 
propriedades exteriores são fixadas 
por meio das imagens, memória vi-
sual concreta e específica.
• Simbólico (utilização de símbolos, or-
denando com historicidade ou na di-
mensão de uma linha do tempo). De 
10 anos em diante.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem142/241
Linguagem como forma de repre-
sentação da realidade, sistema 
mais elaborado e especializado de 
atividade simbólica.
b) Integração (a capacidade do sujeito de 
transcender o momentâneo, desen-
volvendo meios de ligar passado-pre-
sente-futuro. Por meio de conexões e 
ligações que façam sentido).
Aponta que se deve usar da fase de desen-
volvimento da criança para fazê-la aprender, 
induzindo-a a participar ativamente de seu 
processo de aprendizagem, com questões 
desafiadoras em um ambiente que propor-
cione a ela usar de conhecimentos já adqui-
ridos (estratégias previamente conhecidas) 
para resolver novas situações problemas 
que se apresentem . O aluno aprende quan-
do filtra e transforma as novas informações, 
sugere hipóteses e é capaz de tomar deci-
sões, utilizando uma estrutura cognitiva. 
As estratégias de aprendizagem estão di-
retamente ligadas à metacognição, a qual 
possibilita ao aluno refletir, avaliar, construir 
e reconstruir seu próprio conhecimento.
Outro ponto importante na teoria de Bru-
ner (1997, p.41) é a de que a cultura exerce 
forte influência na aprendizagem de uma 
criança. Enfatizando que dizer, que uma te-
oria do desenvolvimento é independente da 
cultura, não é fazer uma afirmação errada, 
mas absurda. 
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem143/241
Constata a importância da observação e 
percepção da realidade, do meio ambien-
te, de nossa cultura, mas também do papel 
“decisivo” do professor, que deverá estimu-
lar os alunos para a descoberta, criando si-
tuações problemas que os façam pensar e 
analisar, inteirando-os no processo, mas, 
Para saber mais
Trazemos uma dissertação de mestradointeres-
sante cuja temática é “A concepção de cultura em 
Bruner e Vigotski: implicações para a educação 
escolar”, UNESP Araraquara. Disponível em: <ht-
tps://repositorio.unesp.br/bitstream/hand-
le/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pd-
f?sequence=1>. Acesso em: 5 ago. 2017.
sobretudo, encontrando ou proporcionan-
do uma metodologia que facilite sua apren-
dizagem, com uma linguagem acessível 
para sua compreensão e assimilação. Des-
tacando-se a “motivação”, que é um tipo 
de comportamento que une o sujeito a um 
objetivo. Podendo haver motivações inatas 
e motivações adquiridas, assimcomo moti-
vações internas ou intrínsecas e motivações 
externas ou extrínsecas. 
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pdf?sequence=1
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pdf?sequence=1
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pdf?sequence=1
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pdf?sequence=1
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem144/241
A aprendizagem também está associada à 
motivação, que é o que evoca o interesse 
para aquilo que se tem curiosidade quan-
to ao que se é inspirado a aprender. Para 
“aprender” é preciso criar uma ambienta-
ção propícia, e a motivação é uma das for-
mas de se mobilizar esse interesse por parte 
do educando, em seu contexto de aprendi-
zagem, bem como do grupo de colegas que 
compartilham o mesmo saber. É preciso 
criar ou ter um motivo de atração para que 
a aprendizagem ocorra de forma agradável. 
Havendo uma modalidade que ocorre indi-
vidualmente e outra na troca com demais 
pessoas na sua mesma posição de aprendiz. 
O papel e função do educador também resi-
de na manutenção e perpetuação da cultura, 
bem como do conhecimento, tornando-se 
Link
A título de curiosidade Abraham Maslow desen-
volveu uma teoria a que se dá o nome de pirâmide 
motivacional. Leia o artigo. “Maslow desconheci-
do: uma revisão sobre seus principais trabalhos 
de motivação” de autoria do pesquisador Jáder 
dos Reis Sampaio, UFMG. Disponível em: <http://
www.gerenciamento.ufba.br/Disciplinas/
Lideran%C3%A7a/3%20O%20Maslow%20
desconhecido%20-%20uma%20revisao%20
de%20seus%20principais%20trabalhos%20
sobre%20motivacao.pdf>. Acesso em: 25 maio 
2017.
http://www.gerenciamento.ufba.br/Disciplinas/Lideran%C3%A7a/3 O Maslow desconhecido - uma revisao de seus principais trabalhos sobre motivacao.pdf
http://www.gerenciamento.ufba.br/Disciplinas/Lideran%C3%A7a/3 O Maslow desconhecido - uma revisao de seus principais trabalhos sobre motivacao.pdf
http://www.gerenciamento.ufba.br/Disciplinas/Lideran%C3%A7a/3 O Maslow desconhecido - uma revisao de seus principais trabalhos sobre motivacao.pdf
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Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem145/241
um acervo vivo. O que é aprendido oferece 
recursos e estratégias de saídas e soluções 
para o que for encontrar, atuando sobre ela 
de acordo com a sua leitura de representa-
ção da realidade, e, poder constituir senti-
dos e significados a tudo o que compreen-
de.A escola (o “lócus”, o ambiente) é impor-
tante na elaboração da autoconsciência e 
da percepção do outro, oferecendo retorno 
da atuação do aluno por meio da percepção 
que este tem de si mesmo (autoimagem), 
bem como aquela identificada na interação 
com os demais colegas. Acriança começa a 
ser julgada por seu desempenho, possibi-
litando construir meios de se autoavaliar e 
conceber o que pode realizar e o que está 
além de suas capacidades.
Os estudos de Bruner (1976) conferem ên-
fase à linguagem como o principal meio de 
representação simbólica da realidade, tanto 
concreta, quanto abstrata, em que a crian-
ça começa a dominar os símbolos linguísti-
cos e passa a entrar em contato com a co-
municação oral e escrita, abandonando os 
tipos de representações ativas e visuais por 
ela já utilizados. Remete também à ideia de 
que o desenho é uma das primeiras formas 
de comunicação utilizadas pela criança, ou 
seja, uma forma visual, juntamente com as 
“representações ativas”.
As “representações ativas”, nas palavras do 
autor, feitas pelas crianças em seus primei-
ros estágios de desenvolvimento, por sua 
vez, correspondem à tentativa de repre-
sentação de determinadas realidades, por 
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem146/241
meio da supressão do estágio de represen-
tação linguística. Se observarmos as crian-
ças nessa fase, veremos nitidamente que 
tentam substituir a linguagem por atitudes 
e gestos para que se façam entender, sendo 
assim, pelas “representações ativas”. Já em 
fase adulta, podem ser observadas pela lei-
tura corporal acompanhada do seu contex-
to. Envolvidas com a motivação, pelo en-
volvimento com a tarefa ou atividade, pela 
coerência entre suas crenças e seu modo de 
agir.. Muitas situações são apontadas pela 
expressão facial e que são, inclusive, pistas 
para o educador poder ter o retorno da situ-
ação aplicada, podendo, com isso, intervir, 
guiar e direcionar a aprendizagem para uma 
mais satisfatória.
Em sua obra “O Processo da Educação” Bru-
ner (1976), nos diz que aprender envolve 
três processos quase simultâneos: 
1. A aquisição de nova informação – esta, 
muitas vezes, contraria ou substitui o 
que a pessoa anteriormente sabia de 
forma implícita ou explicitamente. 
2. O aspecto da aprendizagem que pode 
ser chamado de transformação – o 
processo de manipular o conheci-
mento de modo a adaptá-lo a novas 
tarefas. 
3. O aspecto da aprendizagem que é 
a avaliação crítica, verificando se o 
modo pelo qual manipulamos a infor-
mação é adequado à tarefa.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem147/241
Os conceitos de “prontidão” e de “aprendi-
zagem em espiral” são contribuições do au-
tor para a teoria da aprendizagem.
Vamos entender “prontidão” como toda dis-
posição para a aprendizagem, estando as-
sociada à utilização de uma estratégia, seja 
por parte do educador, como do educando. 
Ambos serão estratégicos nas formas de 
conduzir o seu processo: ao educador, faci-
litar, por vezes inspirar e até mediar os te-
mas para que o aprendizado seja bem-su-
cedido. Já, ao educando, a estratégia para 
colocar-se diante do seu trajeto mental, 
compreendendo que o conhecimento en-
cadeado proporciona e direciona-lhe a um 
entendimento maior. O conceito de “apren-
dizagem em espiral” pode ser entendido 
como um desenvolvimento em estágios ou 
níveis, ocupando-se de uma compreensão 
qualitativa em cada etapa, e que poderão 
ser revistos novamente e oportunizar uma 
compreensão mais evoluída.
Sendo assim, é importante estarmos pre-
ocupados com a adequação dos métodos 
com relação ao desenvolvimento cognitivo 
da criança, conforme necessidades e inte-
resses, concebendo uma aprendizagem sig-
nificativa.
Em resumo, para Bruner (1976), é preciso 
levar em consideração as vivências do ho-
mem produzidas pela linguagem, narrati-
vas e símbolos de uma cultura ou de um de-
terminado meio social. Lembrando-se que 
somos frutos de um contexto sociocultural 
que nos faz diferentes uns dos outros, e úni-
cos na forma de pensar e agir. Retomando 
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem148/241
que ainda que estejamos diante de um mes-
mo conteúdo, o aprendizado será diferente 
para cada um considerando suas particula-
ridades e especificidades. Seja pela sua ca-
pacidade de significar, isto é, pela articula-
ção estratégica que faz uso a fim de chegar 
a resultados satisfatórios. Ou seja, como se 
conduz a fim de possibilitar a si próprio a 
experiência do aprender que tenha sentido 
e significado. 
Se considerarmos a teoria de Bruner (1976) 
ela está explicitada de forma prática e ní-
tida, fazendo-nos repensar e ao mesmo 
tempo operar em nossas escolas, em nos-
so currículo, para um reexame, uma análise 
de como proceder para que o aluno apren-
da com qualidade, percebendo ou estando 
ciente de seus próprios processos de pen-
samento e de como a reflexão pode fazer 
parte deseu processo de ensino-aprendi-
zagem, de forma a melhorar e a evoluir en-
quanto sujeito ativo na construção de seu 
conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem exige 
necessariamente a análise das formas de or-
ganização do trabalho pedagógico. Estudar 
o método, planejamento, recursos didáti-
cos, desenvolvimento e aprendizagem, por 
exemplo, são aspectos imprescindíveis no 
processo educacional. Dentro desse con-
texto há um elemento que também precisa 
absorver as atenções principais das ativi-
dades investigativas sobre a escola: a aval-
iação.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem149/241
Link
No artigo “Metacognição: O Elo de Significação 
entre Método, Avaliação e Aprendizagem”, de Fi-
lippi, A; Bortolini, C; Dias, R.H.., o objetivo é ten-
tar apreender a metacognição enquanto elo de 
significação entre método, avaliação e aprendi-
zagem, pois se acredita que, a partir da proposi-
ção de estratégias metacognitivas no processo 
de aprendizagem, está se desenvolvendo uma 
avaliação como forma de significar o aprender, 
levando o aluno a criar sua própria maneira de 
observar, analisar e conceituar. Disponível em: 
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/in-
dex.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFi-
le/2186/92>. Acesso em: 23 maio 2017.
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2186/92
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2186/92
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2186/92
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem150/241
Glossário
Ambiente de aprendizagem: o local, o contexto e a organização do processo de ensino apren-
dizagem que influenciam a forma como os alunos se envolvem na realização das tarefas.
Aprendizagem por descoberta: quando o aluno descobre com autonomia os conhecimentos. 
O papel do professor é de guia e facilitador e não de transmissor de conhecimentos, e o aluno é 
um agente ativo da construção do conhecimento. E, dessa forma, aprende a aprender. A apren-
dizagem por descoberta pode ser autônoma ou orientada. No primeiro caso, é autônoma quando 
o aluno identifica um problema, formula hipóteses, recolhe informações e atinge os resultados 
sem a direção do professor. No segundo caso, é orientada, quando o professor oferece alguma 
ajuda, sempre que o aluno revela dificuldade para chegar às conclusões sozinho.
Representações ativas: termo utilizado na Teoria Cognitiva para demonstrar a tentativa de re-
presentação de determinadas realidades, por meio da supressão (suspensão) do estágio de re-
presentação linguística. Se observarmos as crianças nessa fase, veremos nitidamente que ten-
tam substituir a linguagem por atitudes e gestos para que se façam entender.
Questão
reflexão
?
para
151/241
Faça uma pesquisa sobre a concepção de cultura na edu-
cação escolar sob a ótica de Lev Semenovich Vigotski e 
de Jerome Bruner, e estabeleça um comparativo entre os 
dois autores.
152/241
Considerações Finais
• Os processos metacognitivos facilitam, estimulam e melhoram a aprendi-
zagem. 
• A metacognição contribui para a tomada de consciência dos próprios pro-
cessos cognitivos do indivíduo, permitindo controlar os seus processos 
mentais fazendo a “autorregulação” e a “autoavaliação” de suas estratégias 
de aprendizagem. Estimulando-o a desenvolver procedimentos com estra-
tégias de aprendizagem mais eficientes.
• Ao desenvolver estratégias de aprendizagem eficientes, o indivíduo melho-
ra a aprendizagem, ampliando seu desenvolvimento cognitivo.
• Ao melhorar seu desenvolvimento cognitivo torna-se um sujeito com au-
tonomia, com consciência, portanto, crítico de si mesmo e do mundo, cujo 
aprendizado se reverte em resultados para a vida.
Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem153/241
Referências
BRUNER, Jerome. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1976.
______. Processo da Educação. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. 6 ed. São Paulo: Nacio-
nal, 1976.
BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. A Cultura da Educação. Tradução de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artmed, 
2001.
BRUNER, Jerome. Piaget, Jean e Vygotsky,Lev. Celebremos a Divergência. In: HOUDÉ, O.; MELJAC, 
C. (Orgs.). O espírito piagetiano: homenagem internacional a Jean Piaget. Porto Alegre: Art-
med, 2002.
MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/
ramiro/docs/etica_pedagogia/dicionario%20pedagogia.pdf>. Acesso em: 23 maio 2017.
http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/dicionario%20pedagogia.pdf
http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/dicionario%20pedagogia.pdf
154/241
Assista a suas aulas
Aula 5 - Tema: Estratégias Metacognitivas  no 
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155/241
1. Quais os estudiosos envolvidos com a Teoria Cognitiva?
a) Vygotski.
b) Bruner.
c) Jean Piaget.
d) David Ausubel, Jean Piaget e Jerome Bruner.
e) Pavlov e Skinner.
Questão 1
156/241
2. Podemos dizer que a seguinte definição: “___________ compreende 
que as pessoas ou sujeitos constroem ’representações da realidade‘, regu-
ladas por princípios da aprendizagem”. Trata-se da:
Questão 2
a) Aprendizagem Significativa.
b) Psicologia Cognitiva.
c) Desenvolvimento Linguístico e Simbólico.
d) Teoria Construtivista.
e) Aprendizagem por Descoberta.
157/241
3. Há dois tipos de desenvolvimento cognitivo pela visão de Bruner (1976) 
relacionados com a faixa etária:
Questão 3
a) Motor e psíquico.
b) Aquisição e motivação.
c) Simbolismo e linguístico.
d) Maturação e integração.
e) Enativo, icônico e simbólico.
158/241
4. A seguinte citação “dizer, que uma teoria do desenvolvimento é indepen-
dente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda” é de au-
toria de qual dos citados abaixo:
Questão 4
a) Bruner.
b) Jean Piaget.
c) David Ausubel.
d) Marques.
e) Vygotsky.
159/241
5. Há tipos ou modalidades de “motivação” ao nos referirmos a fatores re-
levantes para a aprendizagem:
Questão 5
a) Interna e externa.
b) Intrínseca e extrínseca.
c) Inata e adquirida.
d) Espontânea e criativa.
e) Interna e intrínseca; externa e extrínseca.
160/241
Gabarito
1. Resposta: D.
São três, os estudiosos que formaram a Teo-
ria Cognitiva: Piaget, Ausubel e Bruner.
2. Resposta: B.
Corresponde à Psicologia Cognitiva.
3. Resposta: D.
Os dois tipos são maturação, maturidade 
adquirida em níveis, e integração, aspecto 
social.
4. Resposta: A.
A citação em referência é de Bruner quando 
evidencia a importância da cultura no pro-
cesso de aprendizagem.
5. Resposta: E.
A motivação é interna ou intrínseca e exter-
na ou extrínseca, portanto, a alternativa “e” 
está correta.
161/241
Unidade 6
Instrumentos Metacognitivos para Avaliaçãodo Processo de Ensino-aprendizagem
Objetivos
1. Contextualizar a “metacognição” e 
sua etimologia. 
2. Indagar como saber se os estudantes 
estão realmente aprendendo?
3. Avaliar os Instrumentos Metacogniti-
vos.
4. Apresentar a autorregulação da ava-
liação, considerando que a melhor 
avaliação é aquela feita pelo próprio 
aluno.
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem162/241
1. Introdução
A relevância deste tema está em apontar 
que a informação ou conhecimento assimi-
lado é passível de ser avaliado, verificando 
o processo de compreensão ocorrido e seus 
desdobramentos, um entendimento crítico 
do conhecimento, seguindo para uma aná-
lise. É um processo de transformação pro-
fundo e gradual ao qual chamamos de me-
tacognitivo, que, ocorre de forma interna na 
mente, e serve de base para a produção de 
novas compreensões. Os objetivos da ava-
liação estão em conhecer os resultados da 
aprendizagem, observar o que a impulsiona 
e o que favorece a sua qualidade. A avalia-
ção é o motor da aprendizagem, como nos 
diz SanMartí (2009), já que dela depende a 
forma que se ensina, quanto, a forma que se 
aprende. Avaliar é também conhecer a es-
tratégia utilizada por um aluno na execução 
de uma determinada tarefa, compreender 
as causas de suas dificuldades e ajudá-lo a 
tomar decisões de modo a superá-las. Por-
tanto, a finalidade principal da avaliação é a 
regulação tanto das dificuldades e erros dos 
alunos, quanto do processo de ensino. 
Relevante também apontar que a avaliação 
é útil para fazer com que os alunos apren-
dam a se autorregular de forma autônoma 
o seu aprendizado, e, assim, não somente 
os professores devem se ocupar da missão 
de detectar os erros e êxitos. A finalidade 
máxima da avaliação está em aprender a 
se autoavaliar aponta SanMartí (2009), co-
nhecendo os objetivos da aprendizagem, as 
estratégias de pensamento e de ação, para 
responder às tarefas propostas e aos cri-
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem163/241
térios de avaliação. A troca de impressões e 
opiniões dos outros colegas também auxi-
liam na avaliação. Em aula, todo o grupo de 
alunos pode avaliar e regular o aprendizado, 
numa contribuição coletiva. 
2. A Avaliação como Instrumen-
to Metacognitivo 
A avaliação mais importante é aquela que o 
próprio aluno realiza quando aprende a fa-
zer na prática a autorregulação, estimulan-
do a sua aprendizagem quando traz à tona o 
que aprendeu, gerando mais motivação.
As emoções e sentimentos inspiram o aluno 
como facilitador dos processos metacogni-
tivos. Só não se inspiram aqueles que redu-
zem a sua disponibilidade a experiências de 
vida ou que tenham uma conotação nega-
tiva a tudo o que vivenciam, sem compre-
ender que se trata de uma oportunidade de 
desenvolver-se e ampliar concepções para 
novos aprendizados. Extraindo o conteúdo 
emocional negativo, é possível que se ama-
dureça, e a psicologia mostra bem isso, que 
somos transformados pelas situações que 
aprendemos.
 Possibilitar experiências aos alunos e poder 
avaliar conjuntamente são formas de mobi-
lizar forças emocionais motivadoras que os 
induzem a amadurecer de forma mais rápi-
da. Sendo essas maneiras de ler a realidade 
que lhe cerca e compreender os conceitos 
e os possíveis desdobramentos decorren-
tes. Conforme SanMartí (2009), “avaliar é 
uma condição necessária para melhorar o 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem164/241
ensino”, e a avaliação deve proporcionar 
informação que permita julgar a qualidade 
do currículo aplicado, com a finalidade de 
melhorar a prática docente e a teoria que a 
sustenta.
A aprendizagem pode ser dinâmica, es-
timulada e atualizada no tempo, ou seja, 
pode ser modificada pela formação de no-
vos pensamentos e ideias que venham pos-
sibilitar evoluções. As emoções e sentimen-
tos compõem a estrutura psíquica de um 
indivíduo e estão presentes na formação do 
pensamento e nas atitudes, são capazes de 
influenciar o modo como recebemos as in-
formações e a maneira pela qual transmi-
timos saberes. Podemos assim conceber a 
neurociência das emoções e sentimentos. 
Após esse estímulo, vamos associar como 
estratégico o canal da afetividade como 
parte do processo de aquisição na situação 
de aprendizagem, pois este são “lentes” 
pelas quais o indivíduo ”enxerga” a reali-
dade por meio de seus sentimentos e emo-
ções, registrando seus conteúdos conforme 
a tendência afetiva que a aprendizagem 
mobiliza. Talvez este seja um dos fatores 
Link
Assista o vídeo sobre “O que são Emoções e Sen-
timentos?” com o professor Pedro Calabrez. Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/wa-
tch?v=SUAQeBKiQk0>. Acesso em: 30 mar. 
2017.
https://www.youtube.com/watch?v=SUAQeBKiQk0
https://www.youtube.com/watch?v=SUAQeBKiQk0
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem165/241
espetaculares da aprendizagem que a torna 
única e intransferível, pela peculiaridade do 
indivíduo. 
Podemos transmitir saberes, mas não pas-
samos o patrimônio intelectual que adqui-
rimos, pois se tornaram elementos essen-
ciais de nossas experiências, pois são ele-
mentos extraídos da experiência particular,, 
que desenvolveráo discernimento e a forma 
pessoal de interpretar a realidade Por isso, 
entendemos que os processos cognitivos e 
metacognitivos, o modo de aprender, a for-
ma com que se aprende e o sentido crítico 
após a vivência de aprendizagem, possibili-
tam e são determinantes na identidade do 
indivíduo. Para desenvolver os processos 
metacognitivos dos alunos que ocorrem 
tardiamente, por volta dos 7-11 anos é ne-
cessária a contribuição integrada de vários 
processos. A internalização, que refere-se a 
capacidade de registrarmos mentalmente 
o entendimento a respeito de algo apren-
dido,de forma gradual e a personalização 
de atividades metacognitivas observadas, 
guiadas e/ou reguladas por outros (pais, 
professores, colegas etc). 
A maturação e aquisição de aptidões e co-
nhecimentos cognitivos, possibilitam tam-
bém processos metacognitivos mais com-
plexos, além do desenvolvimento como um 
todo, na esfera biológica social, afetiva, 
motivacional. Com a maturidade, o aluno 
que se envolve com a aprendizagem pelos 
recursos metacognitivos acaba desenvol-
vendo também a sua capacidade de auto-
monitoramento.
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem166/241
Etimologicamente, a palavra metacognição 
significa ir além da cognição, isto é, a facul-
dade de conhecer o próprio ato de conhecer, 
ou, por outras palavras, “consciencializar”, 
o mesmo que tomar consciência, podendo 
analisar e avaliar como se conhece e “pen-
sar sobre o próprio pensamento”. 
Por meio da reflexão sobre a maneira como 
se aprende, pode-se repensar os processos 
de pensamento individual. A metacogni-
ção é o conjunto de conhecimentos sobre 
os próprios conhecimentos e de processos 
de percepção, avaliação, regulação e orga-
nização dos próprios processos cognitivos. 
Ela pode ser pensada como cognições de 
segunda ordem: pensamentos sobre pensa-
mentos, aprender a aprender, conhecimen-
tos sobre conhecimentos, reflexões sobre 
ações. 
A “metacognição” desempenha um papel 
importante na aprendizagem por mediar a 
percepção sobre os próprios erros e dificul-
dades tanto em relação às tarefas e conte-
údos, como em relação às emoções e moti-
vações, além do monitoramento e avaliação 
do desempenho na tarefa e das estratégias 
mais eficientes de realizá-la. A atenção e 
orientação nos processos metacognitivos 
permite ao indivíduo melhorar sua capa-
cidade de aprender de forma mais geral, 
por meio de processos de conscientização, 
monitoramento e controle de seus proces-
sos cognitivos e ações. Está mais envolvida 
com a “compreensão” do que com o “acer-
tar” – que envolve um aprendizado ligado 
ao automatismo daresposta certa, sem o 
desafio da reflexão e do senso crítico (vimos 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem167/241
no Tema 3 a diferença entre “aprender” e 
“compreender”).
Jou & Sperb (2006 apud FLAVELL e WELL-
MAN, 1977) foram os primeiros autores a 
considerar a metacognição como uma área 
específica de pesquisa, Flavell (1987) con-
ceitua o termo “metacognição” visto ante-
riormente no Tema 2, e, recapitulando, pro-
põe um modelo de monitoração cognitiva 
do conhecimento: 
• Sensibilidade: consiste em aprender 
a identificar em que situações há ne-
cessidade de recorrer a determina-
das ações ou estratégias e o conheci-
mento metacognitivo compreenderia 
crenças a respeito de si, das pessoas, 
da tarefa e da estratégia, permitindo 
ao aprendiz reconhecer e representar 
as situações, ter mais fácil acesso ao 
repertório das estratégias disponíveis 
e selecionar as suscetíveis de se apli-
car.
• Variáveis da pessoa. 
• Variáveis da tarefa. 
• Variáveis da estratégia.
Das experiências metacognitivas, a monito-
ração envolve aqueles objetivos (cumpridos 
ou não as ações (ou estratégias) que foram 
eficazes e efetivas). Extrapolam o resultado 
e vão para além, da compreensão do conhe-
cimento.
Para Jou & Sperb (2006 apud FLAVELL, 
1987), Nelson & Narens (1996) e Sternberg 
(2000), a metacognição é a capacidade do 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem168/241
ser humano de monitorar e autorregular os 
processos cognitivos. Se estamos falando de 
instrumentos metacognitivos empregados 
na avaliação, certamente que relacionamos 
a regulação e monitoramento da aprendi-
zagem com a autoavaliação que o aluno faz, 
que, como veremos mais a frente, é a melhor 
avaliação de ensino- aprendizagem confir-
mada pelos pesquisadores do tema.
Ao pensarmos em como responder a uma 
autoavaliação, torna-se relevante questio-
nar: como saber se os aprendizes estão re-
almente aprendendo?
Independentemente da metodologia de en-
sino usada, as estratégias metacognitivas 
são um dos fatores principais para garantir 
o êxito do trabalho realizado pelo educador. 
Os instrumentos de avaliação de aprendi-
zagem devem ser largamente utilizados ao 
longo do período letivo. Esses instrumen-
tos de avaliação devem permitir que o pro-
fessor/educador colha informações sobre 
a capacidade de aprendizado dos alunos, 
medida, em especial, pela competência dos 
mesmos para resolver problemas e instru-
mentalizar o conhecimento para a tomada 
de decisões. Não existem instrumentos es-
pecíficos de avaliação capazes de detectar 
a totalidade do desenvolvimento e apren-
dizagem dos alunos. É diante da limitação 
que cada instrumento de avaliação apre-
senta que se faz necessário pensar em ins-
trumentos diversos e mais adequados com 
suas finalidades, para que deem conta jun-
tos da complexidade do processo. Cabe ao 
professor da disciplina definir os instrumen-
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem169/241
tos que serão utilizados para melhor acom-
panhar o aprendizado de seus alunos, por 
exemplo: assistir TV, mas colocando o lado 
crítico em evidência. Estamos nesse mo-
mento exercendo uma atividade metacog-
nitiva. Na simples exposição ao programa 
selecionado, novas compreensões são fei-
tas, extrapolando o sentido do que é dito e 
apresentado, ou seja, além da informação 
propriamente dita.
Recapitulando, conforme abordado no 
Tema 2, o termo “estratégia metacognitiva” 
refere-se ao “conhecimento do próprio co-
nhecimento”. Utilizá-lo implica desenvolver 
capacidade de avaliação, organização e re-
gulação do conhecimento adquirido. Supõe 
ainda a capacidade de entender que com-
petências são necessárias para se resolver 
um problema, seja ele relacionado a núme-
ros ou a palavras. As estratégias metacog-
nitivas deveriam ser desenvolvidas desde o 
início do processo de educação formal do 
estudante, mas nem sempre isso é obser-
vado. Os docentes do ensino fundamental 
e médio são pouco preparados para desen-
volver essa competência em seus estudan-
tes. E isso não é diferente quando tratamos 
do ensino superior. Envolvem-se em tare-
fas cujo objetivo é unicamente a cognição 
(registro e o sentido de aprender pela as-
similação), sem direcionar o trabalho para 
uma formação qualitativa e crítica daquilo 
que se aprende, como se estivessem apenas 
empenhados em cumprir o plano de aula, 
o temário dos conteúdos que precisam ser 
passados, sem se ocupar do processo de 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem170/241
entendimento e compreensão que ocorre 
com o aluno/educando quando exposto ao 
conhecimento.
Os processos metacognitivos podem ser 
chamados de “processos de autocontrole” 
e devem incluir exercícios que possibilitem 
organizar uma tarefa, ajustá-la durante 
seu desenvolvimento e rever seus resulta-
dos. Em outras palavras, é a capacidade de 
identificar as melhores estratégias capazes 
de promover uma aprendizagem mais dura-
doura e de levar a resultados mais eficazes.
Boas instituições de ensino superior, que 
assumem o compromisso de minimizar as 
deficiências trazidas do ensino médio, con-
tribuem significativamente para o progres-
so de seus estudantes. No entanto, não po-
dem restringir-se a apenas isso. A educa-
ção de boa qualidade exige mais: ações que 
auxiliem os estudantes a compreender e 
controlar seus próprios processos de apren-
dizagem. Pois, temos visto as contribuições 
da metacognição na aprendizagem de vá-
rias ciências, no ensino da língua portugue-
sa, física e matemática.
Muitos alunos são julgados em termos da 
criação de crivos avaliativos por educadores 
radicais que não têm abertura do seu cam-
po perceptual para poder dimensionar uma 
avaliação ampla e abrangente, que consi-
dere diversos aspectos. Se em determinada 
área, um aluno não tem um bom destaque, 
é preciso observar em qual aspecto ele tem 
competência? Perceber também que, se em 
determinada tarefa não utiliza os seus me-
lhores recursos, em outra poderá usá-las. 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem171/241
 A autoavaliação, para SanMartí (2009) pode 
ter meios variados, mas, em suma, pode ser 
identificada como um processo na seguinte 
sequência:
• Recolher informação, seja por meio de 
instrumentos escritos ou não. Pode-
-se também avaliar, por exemplo, pelo 
intermédio da relação com os alunos 
no grande grupo: observando seus 
rostos ao iniciar a aula e comentando 
aspectos de seu trabalho enquanto 
realizam suas tarefas. 
• Analisar essa informação e emitir um 
juízo sobre ela. Por exemplo, de acor-
do com a expressão dos rostos obser-
vados, valorizar se aquilo que tinha 
como objetivo de trabalho para aque-
le dia será difícil de obter. 
• Tomar decisões de acordo com o juízo 
emitido. Uma adaptação do conceito 
de “avaliação” de Eddwards & Mercer 
(1988) é apontada pelo autor SanMar-
tí (2009), apontando que as decisões 
derivadas das avaliações podem ter 
dois tipos de finalidade: 
a) Caráter social: avaliação somativa – 
tem a função de selecionar e orientar 
os alunos.
b) Caráter pedagógico: avaliação forma-
tiva — tem a finalidade de “regular” 
tanto o processo de ensino quanto o 
de aprendizagem. 
Para SanMartí (2009) na avaliação forma-
tiva tradicional a função dos professores 
deveria se centrar em compartilhar com 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem172/241
os alunos o processo avaliativo. Afinal está 
comprovado que somente o próprio aluno 
pode corrigir seus erros, apercebendo-se 
motivo pelo qual se equivoca e tomando 
decisões adequadas de mudança. Não é 
aquele que ensina quem oferece ao aluno a 
informação de que necessita, tampouco é o 
aluno quem descobre qual conhecimento é 
novo. Na medida em que o aluno vai iden-
tificando o que conhece, o queobserva e 
o que dizem os demais, passa a valorizar o 
que lhe interessa, tomando decisões quan-
do assimilar as novas informações e formas 
de raciocinar, de fazer ou de falar. E aquele 
que ensina também avalia o que acontece 
em aula: de que forma os alunos raciocinam 
e agem, tomando decisões sobre quais situ-
ações didáticas, atividades, quais propostas 
devem ser colocadas ao grupo, de forma a 
facilitar a superação das dificuldades que-
aqueles que aprendem poderão encontrar: 
“A finalidade principal da avaliação é a re-
gulação tanto das dificuldades e dos erros 
dos alunos quanto do processo de ensino” 
(SANMARTÍ, 2009). A concepção cognitivis-
ta da avaliação formativa busca compreen-
der por que um aluno não entende um con-
ceito ou não sabe fazer uma determinada 
tarefa.
A avaliação formativa nasce dos trabalhos 
que Bonniol e Nunziati, entre outros, co-
meçaram a desenvolver nos anos de 1970, 
na Universidade de Pro- vence, em colabo-
ração com professores de escolas de Mar-
selha (França). Nesse contexto, gerou-se 
um marco teórico que orientou o projeto e 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem173/241
a aplicação de novas práticas da avaliação 
(NUNZIATI, 1990). As investigações reali-
zadas ao redor dessas práticas mostraram 
que os resultados dos alunos melhoraram 
muito. A equipe da Universidade Autôno-
ma de Barcelona, coordenada por Jorba e 
Sanmartí, juntamente com os professores 
das áreas de ciências e matemática dos 
IESM, Juan Manuel Zafra e Juan de la Cierva 
de Barcelona, adaptou muitos dos postula-
dos da avaliação formadora e analisou dis-
tintas práticas e como melhorá-las. (JORBA; 
SANMARTÍ, 1996). 
A associação da Neurociência à Educação e, 
especificamente, o estudo que busca com-
preender o que possibilita a ocorrência da 
aprendizagem são a sustentação necessária 
que talvez estivesse faltando aos educado-
res para compreender o processo metacog-
nitivo da aprendizagem e para envolver-se 
com a qualidade dos desdobramentos pos-
síveis dos seus educandos. Assim, poderiam 
obter uma avaliação de como cada qual evo-
luiu no seu processo de entender que ocorre 
quando se aprende. 
Com a ação do tempo, conseguimos per-
ceber o que cada um fez das possibilidades 
de seu caminho particular, o modo como se 
utilizou seu potencial aprendiz, pois já não 
está preso na avaliação especifica de um 
critério do seu desempenho. E, se na vida 
apresentam resultados muito além da ex-
pectativa de uma nota, a avaliação signifi-
ca que muito devemos refletir nesse campo. 
Principalmente para deixarmos de pautar 
nossos educandos em critérios que estão 
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem174/241
fora do contexto e consequentemente os 
levam ao desinteresse. A avaliação precisa 
remeter ao potencial que o aprendiz possui 
ao invés de se buscar marcas fantasiosas 
que não retratam a sua pessoa. 
 Os colegas que eram tidos como os “me-
lhores alunos”, foram avaliados costumei-
ramente pela nota ao invés de globalmen-
te – que é quando abrange um resultado 
qualitativo amplo na vida, pelo uso da in-
teligência, pelas boas escolhas e tomadas 
de decisão. Essa visão de uma educação 
para a vida, é a que mais beneficia o sujei-
to “aprendiz”, que sabe empregar bem cada 
aquisição do conhecimento direcioná-lo a 
um resultado pessoal global. 
Programas que possibilitem a compara-
ção do desempenho acadêmico semestre 
a semestre, permitindo que os estudantes 
identifiquem continuadamente o progresso 
de sua aprendizagem são ferramentas de 
grande valia. Representam uma alternati-
va de auxílio para a identificação de pontos 
fracos, viabilizando, consequentemente, 
que reflexões e ações sejam realizadas para 
minimizá-los. O feedback e as orientações 
subsequentes à avaliação podem ser utili-
zados como reorganizadores do percurso 
de aprendizagem, possibilita aos estudan-
tes que conheçam e foquem a atenção em 
mudanças essenciais ao bom desempenho.
O mundo hoje é o da velocidade, no qual a 
única certeza é a mudança e a intensa ne-
cessidade de adaptação. É preciso ter fle-
xibilidade e capacidade para aprimorar, no 
sentido de apresentar qualidade nas res-
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem175/241
postas, nas soluções e nos desafios intelectuais. Adaptar-se é encontrar novos meios de res-
ponder a velhas questões, além de ter disposição em ampliar o aprendido todos os dias. Isso é 
aplicar metacognição, percebendo na prática que é possível sair do automatismo da busca pelas 
respostas certas para navegar no aprimoramento cognitivo. Certamente, viverá melhor aquele 
que conseguir aprender de forma eficiente e estiver disposto a “aprender como aprender”.
Para saber mais
O texto “Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para educação no sé-
culo XXI” de pesquisadoras da Universidade do Minho, Portugal, faz um apanhando interessante sobre 
a transformação e a utilização do conhecimento contemporâneo, inclusive com a inserção de práticas 
pedagógicas tecnológicas digitais: do aprender a fazer, a conhecer e a conviver. Vale a leitura como en-
tendimento destas transformações e para compreensão do sentido amplo que a “informação” e o “co-
nhecimento” atingiram ao serem concebidas no contexto da sociedade. Disponível em: <https://reposi-
torium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14854/1/Revista_Educa%C3%A7%C3%A3o%2cVolX-
VIII%2cn%C2%BA1_5-22.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2017
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14854/1/Revista_Educa%C3%A7%C3%A3o%2cVolXVIII%2cn%C2%BA1_5-22.pdf
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14854/1/Revista_Educa%C3%A7%C3%A3o%2cVolXVIII%2cn%C2%BA1_5-22.pdf
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14854/1/Revista_Educa%C3%A7%C3%A3o%2cVolXVIII%2cn%C2%BA1_5-22.pdf
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem176/241
Glossário
Monitoração cognitiva: forma de identificar o processo de aquisição do conhecimento como 
forma de comprovar que a aprendizagem ocorreu, verificando-se a passagem pelas etapas de 
sensibilidade, variáveis da pessoa, variáveis da tarefa e variáveis da estratégia.
Avaliação da aprendizagem: capacidade de avaliação, organização e regulação do conheci-
mento adquirido. Supõe ainda a capacidade de entender que competências são necessárias 
para se resolver um problema, seja ele relacionado a números ou palavras, a uma informação 
ou ao conhecimento mais amplo.
Avaliação somativa: tem a função de selecionar e orientar os alunos. É de caráter social e parte 
de uma decisão derivada da avaliação pesquisada por Edwards e Mercer (1988 apud SANMARTÍ, 
2009).
Avaliação formativa: tem a finalidade de “regular” tanto o processo de ensino quanto o de 
aprendizagem. É de caráter pedagógico e Parte de uma decisão derivada da avaliação pesqui-
sada por Edwards e Mercer (1988 apud SANMARTÍ, 2009).
Questão
reflexão
?
para
177/241
Pesquise a respeito das diferenças entre “consciencia-
lizar” o conhecimento e “internalizar” o conhecimento. 
E procure exemplificar em quais situações seria possível 
aplicar os termos.
178/241
Considerações Finais
• O entendimento de como se desenvolve a metacognição é relevante para a 
eficácia e efetividade da aprendizagem e dos desdobramentos que vão ga-
rantir a compreensão maior do próprio conhecimento. 
• A inter-relação entre metacognição e a aprendizagem estão associadas a 
um entendimento profundo entre os recursos pessoais como a sensibilida-
de e o conhecimento metacognitivo do qual podemos partir para avaliar a 
qualidade da aprendizagem.
• Poder identificar o progresso da aprendizagem é extremamente importan-
te. O feedback e as orientações advindas da avaliação podem ser utilizados 
como reorganizadores do percurso de aprendizagem. Podendo efetuar mu-
danças que sejam necessárias ao bom desempenho.
• A avaliação,entendida como autoavaliação e coavaliação, constitui forço-
samente o motor de todo o processo de construção do conhecimento.
Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem179/241
Referências
DANTAS, Cláudia; RODRIGUES, Camila Cruz. Estratégias Metacognitivas Como Intervenção Psi-
copedagógica para o Desenvolvimento do Automonitoramento. Rev. Psicopedag. São Paulo, vol. 
30, n. 93, p. 226-235, 2013.
JOU, Graciela Inchausti de; SPERB, Tania Mara. A Metacognição como Estratégia Reguladora da 
Aprendizagem. Porto Alegre, Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, n. 2, p. 177-185, 2006. 
SANMARTÍ, Neus. Avaliar Para Aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009.
180/241
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Aula 6 - Tema: Instrumentos Metacognitivos 
para Avaliação do Processo de Ensino-Aprendi-
zagem. Bloco I
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https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/3c65cc455c3dfcd6fb0c9b02770e769c
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1. Qual a necessidade de avaliar o processo de ensino- aprendizagem?
Questão 1
a) Aprender, registrar no cérebro as experiências e as impressões obtidas.
b) Compreensão dos conteúdos permitindo que estes gerem novos saberes.
c) Mediar o conhecimento de forma a transformá-lo no compartilhamento com outros.
d) Passar pelo crivo das próprias crenças e variáveis que envolvem sua pessoa, a tarefa, o obje-
tivo e a finalidade.
e) Deixar que o conhecimento atue e que se possa observá-lo.
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2. A metacognição é uma habilidade que se desenvolve a partir de qual 
faixa etária?
Questão 2
a) Precocemente a partir dos 2 anos de idade.
b) Tardiamente após os 15-17 anos de idade.
c) Depende de cada indivíduo, podendo ser a partir dos 7 anos, como aos18-21 anos, quando 
pode admitir-se uma maturação do processo metacognitivo.
d) Dos 7-11 anos de idade.
e) Logo ao nascer já é possível o processo de compreensão de todos os registros.
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3. As estratégias metacognitivas devem ocorrer em qual momento da ava-
liação da aprendizagem?
Questão 3
a) Devem ser utilizadas antes do educador se propor a quais conhecimentos transmitir.
b) Devem ser utilizadas após a conclusão da transmissão de todos os conteúdos da disciplina.
c) Devem ser pouco utilizadas, apenas em situações nas quais o educador percebe que houve 
pouca assimilação por parte dos alunos.
d) Devem ser largamente utilizadas ao longo do período letivo.
e) Não devem ser utilizadas, pois quando ocorrem, já é implícita a sua ocorrência.
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4. Flavell (1987) propõe um modelo de monitoração cognitiva que envolve 
os seguintes aspectos:
Questão 4
a) O conhecimento metacognitivo: sensibilidade, variáveis da pessoa, variáveis da tarefa e va-
riáveis da estratégia.
b) Do conhecimento metacognitivo e da experiência metacognitiva.
c) A experiência metacognitiva: objetivos e ações.
d) As alternativas “a”, “b” e “c” abordam o modelo de monitoração cognitiva.
e) Processo bastante complexo, difícil de estabelecer um modelo.
185/241
5. Que tipo de ações metacognitivas pode servir de reorganizador do per-
curso de aprendizagem após avaliação de ensino- aprendizagem?
Questão 5
a) Avaliação escrita e oral para verificar o conhecimento do conhecimento.
b) Dissertação da percepção do educando/aluno quanto às suas dificuldades.
c) Reflexão constante do que foi aprendido.
d) Feedback e orientações feitas pelo educador para ocorrência de mudanças necessárias para 
um melhor desempenho.
e) Fazer uma análise de tudo o que foi vivido naquele período, revendo os conteúdos.
186/241
Gabarito
1. Resposta: B.
O correto é pensar que a “compreensão” do 
conhecimento é necessária para evoluir no-
vos saberes, portanto, a alternativa B.
2. Resposta: D.
A partir dos 7-11 anos, tardiamente, neces-
sitando de maturação do indivíduo para tal.
3. Resposta: D.
Elas precisam ocorrer de forma constante e 
no decorrer de todo o ano letivo.
4. Resposta: D.
As alternativas “a”, “b” e “c” realmente são 
corretas e todas fazem menção ao monito-
ramento proposto por Flavell)
5. Resposta: D.
Está correto considerar o feedback e orien-
tações do educador.
187/241
Unidade 7
Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Objetivos
1. Apresentar os estilos de aprendiza-
gem no modelo experiencial de Kolb.
2. Apresentar as influências de outros 
teóricos como Carl Gustav Jung e Carl 
Rogers.
3. Apresentar alternativas para que o 
educador e educando reflitam sobre 
a melhor maneira de aprender e de 
apresentar os conteúdos.
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)188/241
1. Introdução
A Teoria Experiencial de Aprendizagem de 
David Kolb surge em 1984 com a apresen-
tação de uma classificação de estilos, numa 
publicação intitulada Aprendizagem Expe-
riencial: Experiência Como a Fonte de Apren-
dizagem e Desenvolvimento. Seu principal 
foco é a compreensão do funcionamento 
da aprendizagem baseada em experiências 
e como as pessoas podem aprender, sendo 
este o mesmo que transformar experiência 
em conhecimento.
A Teoria Experiencial teve influências de 
psicólogos como Carl Rogers (1902-1987) e 
Carl Gustav Jung, dando elementos relativos 
à personalidade e à psicometria ao modo 
de mensurar aspectos psíquicos e psicoló-
gicos de uma pessoa, que são um conjunto 
de comportamentos que se deseja conhe-
cer melhor por intermédio de recursos ou 
técnicas. É um modo de medir facilitando a 
percepção relativa aos processos psicológi-
cos que são abstratos. A Teoria também re-
cebe influências de Jean Piaget. 
Vale ressaltar que a influência “rogeriana”, 
de corrente de pensamento humanista, tem 
seu enfoque na autoaprendizagem. Suas 
ideias para a educação são uma extensão 
da teoria “centrada na pessoa” ou centrada 
no cliente. Reforçando para as duas áreas, 
a psicologia e a pedagogia, que o próprio 
cliente/educando ou aluno é o responsável 
pela condução e sucesso do tratamento/
formação escolar. Sendo não diretiva, re-
presenta que, o terapeuta/educador ou pro-
fessor apenas facilita o processo do apren-
dizado, assimo aluno conduz a seu modo. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Comportamento
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)189/241
As influências do médico pós-graduado em 
psiquiatria Carl Gustav Jung (1875-1961) 
sobre as ideias de Kolb sobre são percebidas 
na adoção dos estilos de aprendizagem que 
resultam de caminhos de adaptação com a 
finalidade de compreender e fazer leituras 
do mundo que o cerca. Correlacionando-se 
com a dimensão dialética dos Tipos Psico-
lógicos de Jung, classificados em dois mo-
delos: 
• Extroversão (mundo exterior): o mun-
do das pessoas, coisas e experiências.
• Introversão (mundo interior): o mun-
do das reflexões.
Kolb, influenciado por estas ideias dos Tipos 
Psicológicos de Jung, constatou a existência 
de dois pares de abordagens ligadas à: 
• Percepção das coisas - Sensação e In-
tuição. 
• Julgamentode fatos - Pensamento e 
Sentimento. 
Definindo quatro dimensões ou funções 
que, combinadas, podem definir diferentes 
tipos psicológicos, como:
Link
Vale a leitura da reportagem na Revista Nova Es-
cola que aborda o referencial teórico humanista 
de Rogers, que da psicologia transpôs conheci-
mentos para a pedagogia. Disponível em: <ht-
tps://novaescola.org.br/conteudo/1453/
carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-
-estudante>. Acesso em: 27 maio 2017.
https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante
https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante
https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante
https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)190/241
• Pensamento, sentimento, sensação e 
intuição. 
Sendo que cada uma dessas funções pode 
ser vivenciada tanto de maneira “introverti-
da” quanto “extrovertida”. 
Kolb classificou cada uma da seguinte for-
ma:
• Sensação, entende-se percepções dos 
órgãos sensoriais. 
• Pensamento, o conhecimento intelec-
tual e a lógica de formação de conclu-
sões. 
• Sentimento, uma função que nos indi-
ca o que é apropriado ou não. 
• Intuição, a percepção latente ou in-
consciente. 
A expressão dessas funções não ocorre 
necessariamente em equilíbrio, podendo 
haver uma dessas em primeiro plano en-
quanto outras ficam em segundo plano. São 
mescladas dando contornos específicos da 
individualidade de cada um. O que vai de 
encontro à Teoria de Kolb e ao Inventário de 
Estilos de Aprendizagem, pois dão forte co-
notação ao estilo individual que apresenta 
tendências peculiares. Para Jung, as funções 
que predominam são bem perceptíveis, mas 
as outras de segundo plano podem atuar de 
forma inconsciente, sem serem controla-
das; pois se entende que somos direciona-
dos naturalmente pelas nossas tendências. 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)191/241
2. Estilos e Inventário de Apren-
dizagem de Kolb
De acordo com Cerqueira (2000) a Teoria 
de Aprendizagem Experiencial de Kolb veio 
acompanhada de um Inventário de Estilos 
de Aprendizagem (IEA) ou Learning Style 
Inventory (LSI) criado em 1971, uma forma 
prática de aplicar os conceitos da teoria, 
tanto que desempenham resultados inte-
ressantes no estudo e avaliação da forma-
ção universitária e profissional de adultos. 
Havendo alterações em 1985 e 1993, modi-
ficando-se o formato do inventário e acres-
centando-se novos itens, passando de nove 
para doze sentenças, num formato tipo 
questionário e alterando a ordem das ques-
tões, para uma sequência aleatória, a fim de 
elevar a confiabilidade do instrumento, que 
é composto de doze sentenças, com quatro 
alternativas para cada sentença que devem 
ser ordenadas pelo que responde o questio-
nário de maneira decrescente, sendo 1 (um) 
a maneira menos provável de aprender, e 4 
(quatro) a maneira mais provável de apren-
der. Não havendo possibilidade de repetir 
números em uma mesma sentença. Logo, 
para cada sentença apenas uma alternati-
va pode ser assinalada com 4 (quatro), ape-
nas uma alternativa pode receber a nota 3 
(três) e assim sucessivamente. Cada pala-
vra presente nas quatro respostas possíveis 
das sentenças está relacionada com um dos 
modos de aprendizagem apresentados no 
quadro 3: sentir, observar, pensar e fazer. 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)192/241
Após preenchidas as doze sentenças, os 
scores de cada estágio do Ciclo de Aprendi-
zagem serão calculados a partir da contri-
buição recebida em cada uma das senten-
ças. 
Para saber mais
É possível encontrar no item “Anexos” da tese de 
doutorado de Teresa Cerqueira o Inventário de 
Estilo de Aprendizagem de Kolb (1993), traduzi-
do para o português e autorizado. Disponível em: 
<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/
REPOSIP/253390/1/Cerqueira_TeresaCristi-
naSiqueira_D.pdf>. Acesso em: 24 maio 2017.
Link
O artigo “Estilos de Aprendizagem sob a ótica do 
Inventário de David Kolb: Um Estudo de Caso com 
os Alunos de Graduação do Curso de Ciências 
Contábeis da UFBA”, do XV Congresso Brasileiro 
de Custos realizado em Curitiba em 2008. Ilustra a 
utilização do Inventário numa formulação prática 
para análise dos discentes (alunos) de graduação. 
Disponível em: <https://anaiscbc.emnuvens.
com.br/anais/article/download/1185/1185>. 
Acesso em: 26 maio 2017.
A Teoria de Kolb e seu Inventário apontam 
que as “experiências imediatas ou concre-
tas” fornecem elementos para uma base 
de “observações e reflexões”. E ao serem 
“assimiladas”, formam-se “conceitos abs-
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/253390/1/Cerqueira_TeresaCristinaSiqueira_D.pdf
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/253390/1/Cerqueira_TeresaCristinaSiqueira_D.pdf
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/253390/1/Cerqueira_TeresaCristinaSiqueira_D.pdf
https://anaiscbc.emnuvens.com.br/anais/article/download/1185/1185
https://anaiscbc.emnuvens.com.br/anais/article/download/1185/1185
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)193/241
tratos” (simbólicos e significativos pelo re-
sultado da experiência), que consequente-
mente produzem elementos para uma ação 
e desdobramentos para novas experiências 
e ações resignificadas, seja individualmen-
te na consciência de estratégias como na 
forma do educador poder explorar metodo-
logias que melhor dialoguem diretamente 
com os educandos ou aprendizes. 
Sabemos que o que tornam as pessoas dis-
tintas são seus estilos individuais, acompa-
nhados de sua personalidade (tendência em 
agir) com experiências especificas do seu 
histórico de vida. 
Os estilos de aprendizagem são quatro e po-
demos entender como as preferências que 
uma pessoa adota, compondo assim o que 
Kolb nomeia como a passagem por “círculo 
de aprendizagem”, com quatros estágios ou 
níveis: 
a) Experiência Concreta (experiência).
b) Observação Reflexiva (reflexão).
c) Conceituação Abstrata (pensamento).
d) Experimentação Ativa (atividade).
Sendo esta última a espiral contínua que 
envolve a constante evolução das experiên-
cias.
Com o círculo de aprendizagem definem-se 
quatro tipos de estilos de aprendizagem que 
são a combinação de dois estilos preferidos, 
sendo estes: 
Estilo de Divergência. 
Estilo de Assimilação. 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)194/241
Estilo de Convergência. 
Estilo de Acomodação.
• Chapman (2008 apud KOLB, 1984) 
explica que considerando que as 
pessoas são diferentes, essas natu-
ralmente preferem certo estilo sin-
gular de aprendizagem e que vários 
fatores influenciarão a adoção de 
um estilo preferido de aprendiza-
gem experiencial, e sugere a pro-
pensão de integrar ou associar dois 
estilos de aprendizagem, à medida 
de nosso amadurecimento. Iden-
tificando três estágios de desen-
volvimento: Aquisição – do nasci-
mento à adolescência – desenvol-
vimento de habilidades básicas e 
estruturas cognitivas. 
• Especialização – escolarização, pri-
meiros trabalhos e experiências da 
idade adulta – o desenvolvimento de 
um particular estilo de aprendizagem 
especializada adquirida por fatores 
sociais, educacionais e socialização 
organizacional.
• Integração – ao longo da meia-idade 
até ao fim da vida – expressão de es-
tilo de aprendizagem não dominante 
no trabalho e na vida pessoal. 
O Inventário de Estilos de Aprendizagem, 
abordado acima, é um autoquestionário 
com uma série de perguntas a fim de verifi-
car como a pessoa que o realiza aprende. As 
respostas tabuladas pelo teste são posicio-
nadas num diagrama que reproduz o ciclo 
de aprendizagem experiencial, o que per-
Unidade 7 • Estilos deAprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)195/241
mite ao indivíduo visualizar seus modos de 
adaptação preferenciais:
SENTIR-PENSAR
• Experiência Concreta (sentir) X Con-
ceituação Abstrata (pensar) 
Diz respeito à compreensão da reali-
dade.
 
OBSERVAR-FAZER
• Observação Reflexiva (observar) X Ex-
perimentação Ativa (fazer) X 
Diz respeito à transformação da reali-
dade.
Nessa configuração acima, são dois contí-
nuos que Kolb (1987) classifica: 
• Eixo leste-oeste: Contínuo de Pro-
cessamento (como nós abordamos 
uma tarefa). 
• Eixo norte-sul: Contínuo de Per-
cepção (nossa resposta emocional, 
como nós pensamos ou sentimos a 
respeito dela). 
Esses estilos de aprendizagem são a com-
binação de duas linhas de eixo contínuos, 
cada qual formado entre aquilo que Kolb 
chama modos relacionados dialeticamen-
te de “experiência compreensiva” (fazer ou 
observar) e “experiência transformadora” 
(sentir ou pensar). Nós internamente deci-
dimos se nós desejamos fazer ou observar 
e, ao mesmo tempo, decidimos pensar ou 
sentir. 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)196/241
O resultado dessas duas decisões produz o estilo preferido de aprendizagem. Que aponta uma 
forma de “compreender a realidade ou a experiência”, e define nossa forma de abordagem. E 
nós escolhemos uma forma de “transformar a realidade ou a experiência” em algo significativo e 
usável, que define nossa resposta emocional à experiência. 
Os Estilos de Aprendizagem
Fonte: CHAPMAN, Alan. Kolb. Learning Styles, 2008.
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)197/241
Thinking é pensar. 
Doing é fazer.
Watching é observar.
Feeling é sentir. 
Assim, uma pessoa com um determinado 
estilo de aprendizagem dominante de “fa-
zer” melhor que “observar” a tarefa, ou de 
“sentir” melhor que “pensar” sobre a expe-
riência, terá um estilo que combina e repre-
senta esses processos, denominado “Aco-
modação” na terminologia de Kolb.
Para saber mais
No trabalho acadêmico de Luiz Antonio Dantas, 
de título “Aplicação do Teste de Kolb na Análise 
dos Estilos de Aprendizagem em Ingressantes do 
Curso de Ciências Contábeis” (Universidade de 
Sergipe), é possível conhecer outra situação prá-
tica de análise das respostas de discentes (gradu-
ação) adultos às perguntas do autoquestionário 
- Inventário de Estilo de Aprendizagem (1993) 
Disponível em: <https://semanaacademica.
org.br/system/files/artigos/artigo_1_0.pdf>. 
Acesso em: 25 maio 2017.
As pessoas têm suas preferências de orien-
tação e de como direcionar o campo, seu 
campo perceptual, suas análises e observa-
ções. E, com isso, tendem a uma forma de 
https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/artigo_1_0.pdf
https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/artigo_1_0.pdf
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)198/241
responder às situações, a tomar decisões de 
acordo com sua personalidade, suas ideias e 
visão de mundo. Tudo isso influi na postura 
usualmente adotada. Portanto, é perceptí-
vel adotar um ou outro estilo de aprendiza-
gem. Sendo um caminho natural, agir e con-
duzir-se deste modo, desenvolvendo fami-
liaridade e até padrões de comportamento 
como de pensamento. Se observarmos as 
características dos estilos citados, percebe-
remos que são realmente distintos, e, o fato 
de adotar um em especial, não representa 
estar certo ou errado, mas o indivíduo estar 
na sua melhor expressão, na qual se desta-
car melhor.
Como vimos, de acordo com os estilos as 
pessoas se valem de suas preferências e fa-
cilidades. O uso estratégico dos recursos de 
aprendizagem inclui valer-se daquilo que 
lhe é fácil, ou seja, a forma mais natural de 
proceder e conduzir-se.
Acompanhe na figura a configuração dos 
estilos: 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)199/241
Estilos de Aprendizagem
Fonte: Filatro, Andrea. Estilos de Aprendizagem. ENAP2014/2015.
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)200/241
Derivada deste modelo da Teoria de Estilos 
de David Kolb surge uma outra classificação 
conforme aponta Amaral & Barros (2007 
apud HONEY & MUMFORD, 1970). Segun-
do essa categorização, a aprendizagem e o 
comportamento humano resultam da inte-
ração entre o ambiente, a experiência pré-
via vivida pelo aprendiz adulto, e os conhe-
cimentos construídos individualmente. En-
quanto o Inventário de Kolb só pode ser uti-
lizado mediante pagamento de royalties, o 
questionário de Honey e Mumford (1970) é 
de livre utilização. Mesmo assim, existe uma 
forte correlação entre os estilos de Kolb e de 
Honey e Mumford, como veremos a seguir 
pela nova classificação, são eles: 
• Estivo Ativo.
• Estilo Reflexivo.
• Estilo Pragmático.
• Estilo Teórico.
Vamos apontar algumas das características 
de cada estilo (FILATRO, 2014).
• Estilo Ativo
As pessoas de estilo ativo apreciam novas 
experiências, têm a mente aberta e são en-
tusiasmadas por tarefas novas. Vivem em 
grupo e se envolvem com os assuntos dos 
outros. Seus dias são repletos de atividades, 
assim que terminam uma, já pensam na 
próxima. Elas gostam de desafios que pos-
sibilitam novas experiências, mas não apre-
ciam prazos muito longos. Adjetivos que 
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)201/241
se aplicam aos representantes deste estilo 
são: animadores, improvisadores, descobri-
dores, abertos ao risco e espontâneos.
• Estilo Reflexivo
As pessoas do estilo reflexivo gostam de 
considerar uma experiência de diferentes 
perspectivas. Costumam reunir dados, ana-
lisando-os detalhadamente antes de for-
mular uma conclusão. Tendem a ser pruden-
tes, gostam de analisar todas as alternati-
vas possíveis antes de tomar uma decisão e 
agir. Também preferem observar a atuação 
das outras pessoas, em vez de serem ob-
servadas. Adjetivos que se aplicam aos re-
presentantes deste estilo são: ponderados, 
conscientes, receptivos e analíticos.
• Estilo Pragmático
As pessoas do estilo pragmático gostam de 
colocar as ideias em prática. Descobrem o 
aspecto positivo das novas ideias e aprovei-
tam a primeira oportunidade para experi-
mentá-las.
Tendem a distanciar-se de teorizações e a 
demonstrar impaciência com discussões e 
pessoas extremamente abstratas. São rea-
listas quando precisam tomar decisões. Sua 
filosofia é “sempre é possível fazer algo me-
lhor” e “se algo funciona, isso significa que 
é bom”. Adjetivos que se aplicam aos repre-
sentantes deste estilo são: experimentado-
res, práticos, diretos, eficazes e realistas.
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)202/241
• Estilo Teórico
As pessoas do estilo teórico encaram os 
problemas de forma lógica. Integrando o 
que fazem em teorias complexas e coe-
rentes. Gostam de analisar e sintetizar. São 
profundas ao pensar sobre princípios, teo-
rias e modelos. Para elas, se é lógico, é bom. 
Buscam a racionalidade e a objetividade, 
distanciam-se do subjetivo e do ambíguo, 
tendendo ao perfeccionismo. Adjetivos que 
se aplicam aos representantes deste estilo 
são: metódicos, lógicos, objetivos, críticos e 
estruturados.
Estabelecendo associações entre a Teo-
ria de Aprendizagem do Modelo Experien-
cial de Kolb e a dos pesquisadores Honey& 
Mumford, relativo aos estágios do ciclo de 
treinamento ou desenvolvimento,t eremos 
a seguinte comparação:
Honey e Mumford Kolb 
Ativista = Acomodação
Refletor = Divergência 
Teórico = Assimilação 
Pragmático = Convergência
Agora observe na nova figura, em associa-
ção com o modelo de Honey e Mumford 
apud Filatro (2014).
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem deKolb (ILS)203/241
Estilos de Aprendizagem
Fonte: Estilos de Aprendizagem. ENAP2014/2015
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)204/241
Cabe ressaltar o quanto a Teoria Experien-
cial de Kolb é útil ao educador na verificação 
dos estilos de aprendizagem presentes em 
situações de aprendizagem, o que Cerquei-
ra (2000) comenta:
• Cada pessoa é única, pode aprender e 
tem um estilo de aprendizagem indi-
vidual. 
• Os estilos de aprendizado devem ser 
conhecidos e respeitados, é uma fun-
ção da hereditariedade e experiência, 
impõem barreiras e limitações.
• Os estudantes absorvem conheci-
mentos de seus próprios estilos e dos 
outros. 
• Os estudantes aprenderão melhor 
quando forem trabalhadas as prefe-
rências em que eles são bem sucedi-
dos. 
• Os estudantes serão mais completos 
e, portanto, melhores quando pude-
rem expandir suas preferências.
• Quando o ensino acomodar várias 
preferências, mais alunos serão bem 
sucedidos. 
Link
Acesse o link desta rica Tese de Doutorado “Esti-
los e estratégias de aprendizagem de estu-
dantes universitários” de Lislie Lopes Vidal Silva 
do Instituto de Psicologia da USP (2012).
Disponível em: file:///C:/Users/Luiza/Down-
loads/lislie_me%20(1).pdf Acesso em: 26 maio 
2017.
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-12092012-161445/publico/lislie_me.pdf
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-12092012-161445/publico/lislie_me.pdf
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-12092012-161445/publico/lislie_me.pdf
file:///C:/Users/Luiza/Downloads/lislie_me%20(1).pdf
file:///C:/Users/Luiza/Downloads/lislie_me%20(1).pdf
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)205/241
Glossário
Assimilação: o estilo assimilador gosta de reunir fatos e organizá-los de forma lógica e integra-
da, é mais focado em ideias e conceitos abstratos que em pessoas, e está mais interessado na 
coerência lógica que na utilidade prática. Suas preferências de aprendizagem incluem: leituras, 
palestras e exploração de modelos analíticos.
Acomodação: aprende principalmente a partir da experiência prática, apreciando desafios e 
novas experiências, gosta de assumir riscos e de situações em que precisa adaptar-se a mudan-
ças, confia mais nos sentimentos que na análise lógica, e mais nas pessoas que em análises téc-
nicas. Suas preferências de aprendizagem compreendem trabalhos de campo, atividades prá-
ticas e role playings (técnica que se propõe simular, no “como se fosse”, ao desempenhar papéis 
de uma situação que se deseja rever, analisar).
Convergência: busca aplicações práticas para as ideias, aprecia resolver problemas e tomar deci-
sões e prefere tarefas técnicas a questões interpessoais. Suas preferências de aprendizagem são: 
simulações, experiências em laboratório, aplicações claras ao mundo real e testes objetivos.
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)206/241
Glossário
Divergência: o estilo divergente encara as situações concretas de diferentes pontos de vista, 
aprecia a geração de ideias, tem interesse nas pessoas e tende a ser imaginativo e emocional. 
Suas preferências de aprendizagem incluem: brainstorming (técnica conhecida como tempes-
tade de ideias, na qual não há censura para expor aquilo que pensa e várias possibilidades de 
solução, até que vá se afunilando frente a possibilidades reais), trabalhos em grupo, e feedback 
(dar uma devolutiva à pessoa a respeito de uma atividade especifica) personalizado.
Questão
reflexão
?
para
207/241
Faça uma pesquisa sobre as autoras Katherine Cook Bri-
ggs e Isabel Briggs Myers (1940) que criaram o questio-
nário para identificar o “tipo psicológico”: MBTI Myers–
Briggs Type Indicator1, que apesar de ser baseado na ti-
pologia de Carl Jung, nos interessa em razão de oferecer 
elementos para estabelecer uma correlação com a Teoria 
Experiencial de Kolb.
208/241
Considerações Finais (1/2)
• As pessoas são diferentes, e parte de suas diferenças são pautadas nas suas 
experiências pessoais, que são intransferíveis e. com isso, se sentem fami-
liarizadas e melhor direcionadas a seguir uma determinada preferência em 
estilo de aprendizagem.
• O modelo de Kolb oferece subsídios para compreender o funcionamento da 
personalidade (características pessoais que dão representação de identi-
dade individual, familiar e social) e da psicometria, ou seja, de que modo 
podemos medir e mensurar aspectos pessoais a fim de que possamos ve-
rificar em que segmentos destaca-se melhor e qual a sua melhor forma de 
expressar-se.
• Ao conhecer o seu próprio processo de desenvolvimento o aprendiz se fa-
miliariza com a sua forma de agir e, proporcionalmente, se torna eficiente 
garantindo soluções com eficácia, por saber o modo como é melhor agir. 
Isso abrevia tempo, e, confere elementos para o autoconhecimento (saben-
do como é melhor realizar as atividades em situações de aprendizagem).
209/241
• Adequar os métodos e práticas de ensino diante do conhecimento dos es-
tilos de aprendizagem, favorecendo e otimizando as atividades. Tendo em 
vista elevar inclusive a motivação dos educadores, que encontram uma sin-
cronia de linguagens entre as práticas e os estilos de seus educandos. Os 
estilos de aprendizagem podem ser bem empregados no ensino de adultos.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)210/241
Referências
AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem no contexto educativo de uso das tec-
nologias digitais interativas. In: Simpósio Internacional sobre Novas Competências em Tecno-
logias Digitais Interativas na Educação, 1, 2007, São José dos Campos. Disponível em: <https://
edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/Leitura%20Estilos%20de%20
Aprendizagem.pdf>. Acesso em: 21 maio 2017.
CHAPMAN, Alan. Kolb learning styles. Tradução do texto por BATISTA, Gustavo Araújo; SILVA, 
Márcia R. Luiz. Estilos de Aprendizagem de Kolb. 2008.
Disponível em: <www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm>. Acesso em: 21 maio 2017. 
CERQUEIRA, Teresa. Estilos de Aprendizagem em Universitários. Campinas, Tese(Doutorado) 
— Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. 
FILATRO, Andrea. Estilos de Aprendizagem. Brasília: ENAP, 2014.
Disponível em : <http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2361/1/ESTILOS_APRENDIZAGEM_
MOD_2.pdf> Acessado em 15 maio 2017.
SILVA, Lislie Lopes Vidal. <Estilos e estratégias de aprendizagem de estudantes universitários>. 
Tese (Doutorado) — Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 125 f.;2012.
Disponível em: file:///C:/Users/Luiza/Downloads/lislie_me%20(1).pdfAcesso em: 26 maio 2017.
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https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf
www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2361/1/ESTILOS_APRENDIZAGEM_MOD_2.pdf
http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2361/1/ESTILOS_APRENDIZAGEM_MOD_2.pdf
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-12092012-161445/publico/lislie_me.pdf
211/241
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Aula 7 - Tema: Estilos de Aprendizagem de 
KOLB. Inventário do KOLB. Bloco I
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0f258badee5d258ee3c4e350989cb2b7>. 
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212/241
1. Assinale a alternativa correta. O foco principal da Teoria Experiencial de 
David Kolb está:
Questão 1
a) Na observação da melhor forma de aprender.
b) Na aprendizagem baseada em experiência e que permite evoluir em estágios diferentes. 
c) No tipo de conclusões ao final de uma tarefa.
d) Na capacidade de realizar reflexões.
e) Na preferência por determinado estilo de aprendizagem.
213/241
2. Dos quatro estágios que compõem o “ciclo de aprendizagem” proposto 
por Kolb, aponte a alternativa que os nomeia:
Questão 2
a) Pensamento, sentimento, sensação e intuição.
b) Introversão, extroversão, percepção das coisas e julgamento dos fatos. 
c) Experiência, reflexão, pensamento e atividade.
d) Sentir, pensar, observar e fazer.
e) Ativo, reflexivo, pragmático e teórico.
214/241
3. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “pragmático”, aponte a 
alternativa que melhor o define:
Questão 3
a) Gostam de refletir muito e buscam muitas certezas antes de colocar em prática.
b) Aproveitam a melhor maneira de colocar em prática suas ideias.
c) Distanciam-se de teorizações e apresentam impaciência com discussões e pessoas abstra-
tas.
d) Discutem com o grupo para chegar a uma conclusão. 
e) Congregam um misto de saber colocar em prática as ideias e distanciamento das abstrações.
215/241
4. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “reflexivo”, aponte a al-
ternativa que melhor o define:
Questão 4
a) A experiência é abrangente e, para tanto, é necessário verificar os dados antes de formular 
uma conclusão.
b) São prudentes e parcimoniosos, apreciando verificar todas alternativas possíveis antes de 
agir.
c) Preferem observar pessoas a ser observado por elas.
d) Optam por um estilo ativo, voltado para a ação constante, pois isso motiva-lhes.
e) As alternativas “a”, “b” e “c” juntas expressam o estilo reflexivo.
216/241
5. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “teórico”, aponte a alter-
nativa que melhor o define:
Questão 5
a) Encaram os problemas de forma simbólica e abstrata.
b) Embora pretendam adotar uma atitude, buscam inicialmente os pontos desfavoráveis da 
questão antes de definirem uma conclusão.
c) São pouco críticos e mais flexíveis.
d) Buscam um método aberto que lhe deem condição de abrir para o debate grupal antes de se 
posicionar.
e) Nenhuma alternativa traduz o que o estilo teórico representa.
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Gabarito
1. Resposta: B.
Está pautada na experiência, tanto que o 
nome utilizado para a Teoria se chama Ex-
periencial de Aprendizagem.
2. Resposta: C.
Os quatro estágios são: experiência concre-
ta; observação reflexiva; conceituação abs-
trata e experimentação ativa. Portanto, a 
alternativa “c” está correta.
3. Resposta: E.
As alternativas “a” e “d” são contrárias ao 
estilo proposto, portanto, a correta é a al-
ternativa “e” que considera as alternati-
vas “b” e “c” como de fato mostra a carac-
terística do estilo pragmático proposto.
4. Resposta: E.
As alternativas “a”, “b” e “c” identificam o 
estilo reflexivo, portanto, a alternativa “e” 
está correta.
5. Resposta: E.
Nenhuma traduz o que o estilo teórico se 
propõe.
218/241
Unidade 8
Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento 
Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Mediada
Objetivos
1. Contextualizar a obra de Reuven 
Feuerstein.
2. Fundamentar a Teoria da Mobilidade 
Cognitiva Estrutural.
3. Apresentar a Teoria da experiência 
mediada da aprendizagem.
4. Apresentar o programa de Enriqueci-
mento Instrumental.
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada219/241
1. Introdução
A Teoria de Reuven Feurstein apresentada 
por Silvia Zanatta Ros (2002) tem sua rele-
vância na visão prospectiva e positiva. Está 
direcionada para o que o indivíduo pode “vir 
a ser”, sem a necessidade de definir a pes-
soa, seus significados e símbolos adquiridos 
de forma pontual ou definitiva. A Teoria par-
te da premissa de que não somos acabados, 
mas uma constante transformação, rica em 
aquisições novas relativas ao conhecimen-
to. Mostraremos como esse autor, pesqui-
sador e atuante no campo da aprendiza-
gem, tem uma visão humanista, partindo de 
estudos com crianças imigrantes em situ-
ação de privação e traumas por condições 
psicológicas precárias. Tal conjuntura nos 
leva a considerar que essas crianças não ti-
nham condições de se desenvolver, nem de 
acompanhar o ensino proposto e estabele-
cido como o adequado. 
Porém, a visão do autor contrapõe a ideia de 
que as crianças, ou mesmo outras pessoas 
submetidas as mesmas situações, não es-
tejam alijadas de aprender ou permanecer 
defasadas. Principalmente se a comparação 
for feita em vista da exposição a métodos 
que procuram de algum modo “enquadrar” 
pessoas num tipo de resultado esperado. 
Feuerstein pode comprovar em estudos 
com essas crianças, por um período de 18 
anos, sendo essa sua rica fonte de observa-
ções de sua tese de doutorado em 1970. As 
crianças da pesquisa foram submetidas a 
testes de inteligência e outros tradicionais, 
apresentando uma quantificação baixa com 
relação ao aspecto da capacidade cogniti-
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada220/241
va e demais aspectos. O pensamento domi-
nante até então era de que permaneceriam 
“desfalcadas de acompanhar qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem”, alijadas 
de fazerem parte da cultura vigente como 
quem não pertence a ela. Mas seus estu-
dos apontaram algo diferente disso, con-
trapondo-se a tudo o que pretendia “limitar 
ou classificar pessoas”. Ou seja, apostando 
sempre no processo cognitivo que “virá a 
ser” por meio da condução das mudanças 
ocorridas no seu desenvolvimento do pro-
cesso de ensinar e aprender. Observou que 
essas crianças, ainda que fossem expostas 
a tais condições, não representavam que 
se tornariam ou seriam definidas desta for-
ma: “pela sua precariedade ou experiências 
dolorosas marcantes” em seu desenvolvi-
mento pessoal. E que elas têm a chance da 
transformação em razão da sua mutabilida-
de constante e frequente, podendo desen-
volver outros níveis de respostas e condutas 
que as direcionem ao aprendizado de outra 
forma, que não a tradicional, como o que 
pode contextualizar em sua obra.
Para saber mais
No artigo de Beyer há o histórico da vida de Reuven 
Feuerstein a fim de complementar as informações 
do texto. Bem como estabelecer uma aproxima-
ção teórica com outras influências como Piaget 
e Vygotsky e a ação psicopedagógica. Disponível 
em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/20947/000227617.pdf?se-
quence=1>. Acesso em: 29 maio 2017.
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/20947/000227617.pdf?sequence=1
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/20947/000227617.pdf?sequence=1
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/20947/000227617.pdf?sequence=1
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada221/241
2. Teoria da Mobilidade Cogniti-
va Estrutural e a Aprendizagem 
Mediada
De acordo com Silvia Zanatta Ros (2002) a 
Teoria de Mobilidade Cognitiva Estrutural 
criada por Reuve Feursteinparte do contex-
to histórico-social em Israel no período en-
tre 1940 e início de 1950, em pleno século 
XX. Partindo de estudos das avaliações psi-
cológicas de crianças, filhos dos imigrantes 
que vinham do norte da África para Israel 
que, em situações de privações e condições 
intelectuais precárias, apresentavam défi-
cits na aprendizagem.
Apesar de ter nascido na Romênia em 1921, 
estudou em Bucareste psicologia e peda-
gogia, partindo na Segunda Grande Guerra 
Mundial para Israel, candidatando-se à do-
cência, mas acabou seguindo para a Suíça, 
estudar Psicologia em Genebra, sendo alu-
no de Piaget e fazendo parte dos seus cola-
boradores. 
Criou um programa educacional sistemati-
zado que serviu de base às suas indagações 
e estudos sobre mediação, o que deu origem 
ao termo “aprendizagem mediada” via inte-
rações e mediações humanas, cuja concep-
ção apontava para o coletivo, e no coletivo; 
sendo contrário à posição de Piaget, seu 
grande influenciador. Sua pedagogia tem o 
foco no sujeito em constantes mudanças, 
pois é constituído pelas interações sociais 
que estabelece, sejam essas relações inter-
pessoais, bem como as influências externas 
mais amplas, como fatos que vão definir as 
influências históricas pelas quais vivencia. 
Simultaneamente ao passar pelas transfor-
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada222/241
mações, do que vai se tornando, modifica a 
si próprio face às suas aquisições de conhe-
cimento e inserido no seu contexto – que é a 
base, de onde se extrai a marca da estrutura 
histórico-cultural de sua teoria, na qualcul-
tura e o homem, bem como suas relações 
sociais, estão intimamente envolvidos.
Sendo sua Teoria da Mobilidade Cognitiva 
Estrutural direcionada para a importância 
da interação de âmbito social e seus des-
dobramentos quanto aos efeitos que pro-
duz, o educador é interlocutor na dinâmi-
ca do processo de ensino-aprendizagem, 
compartilhando significados afetivos e in-
telectivo-sociais, que geram experiências 
de aprendizagem mediadas, e que, por sua 
vez, levam ao seu desenvolvimento. Assu-
me caminho oposto às teorias de aprendi-
zagem que se centram ora no indivíduo, ora 
nas influências do contexto social (quanto 
a problemática que vivenciam). As experi-
ências de aprendizagem são mediadas nas 
interações sociais o que permite que elabo-
rem estratégias intelectuais em lidar com 
as situações, a aprender, bem como formar 
Link
Consulte o artigo: “Interação terapêutica em saú-
de mental usando a teoria da aprendizagem me-
diada”. Interessante observar que o recurso aten-
de a diversos públicos. Neste artigo, em especi-
fico, na interação terapeuta com paciente tendo 
como base a Teoria da Aprendizagem mediada. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/
v14n3/v14n3a06.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.
http://www.scielo.br/pdf/pe/v14n3/v14n3a06.pdf
http://www.scielo.br/pdf/pe/v14n3/v14n3a06.pdf
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada223/241
No século XX, a Teoria da Aprendizagem 
Mediada surge com os constructos das te-
orias de privações culturais, que entendiam 
as deficiências e os fracassos escolares li-
gados às classes sociais e às minorias ét-
nicas. Feuerstein reage a esse movimento 
propondo a modificabilidade pelas “intera-
ções mediadoras do desenvolvimento hu-
mano”. Postulava que, em situações psico-
lógicas, sociais e culturais desfavoráveis, as 
crianças não podem apropriar-se do saber, 
e isso não quer dizer incapacidade. Preten-
dia-se uma pedagogia voltada às potencia-
lidades criadas com os sujeitos envolvidos e 
por meio deles sendo coconstruída. 
A partir dos estudos com crianças imigran-
tes, cria as Estratégias de Avaliação do Poten-
cial de Aprendizagem, denominada pela sigla 
LPAD, antes do seu programa pedagógico, 
significados e símbolos específicos da vi-
vência pessoal, a partir destas interações, 
cujas constatações não se obteriam de ou-
tra forma. Essas diferenças do processo de 
transformação são individuais e peculiares. 
Link
Acompanhe o artigo “Direito à Inteligência” que 
trata da entrevista com o educador Reuven Feuers-
tein, em visita ao Brasil, para aplicação no ensino 
público baiano. Seu método revolucionário que 
afirma que todos são capazes de aprender. Dispo-
nível em: <http://www.cdcp.com.br/artigo-di-
reito.php>. Acesso em: 29 maio 2017.
http://www.cdcp.com.br/artigo-direito.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-direito.php
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada224/241
surgindo novos entendimentos ligados ao 
potencial de desenvolvimento do indivíduo. 
Utilizando o termo “propensity” (“poten-
cial”), cuja tradução do inglês para o por-
tuguês remete o sentido de propensão ou 
tendência, atribuído à conotação de “pos-
sibilidade de modificabilidade”. Um trabalho 
voltado para a transformação e desenvol-
vimento do potencial do aprendiz, das ten-
dências do individuo e de como aflorá-las.
Silvia Zanatta Ros (2002) explica o entendi-
mento da “modificabilidade” de Feuerstein, 
aponta que o processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem compreende a presença 
do outro como representante da cultura e 
mediador daquilo que se apropria, seja do 
conhecimento ou vivência, que lhe desper-
tam significados e símbolos. Considera que 
os objetos materiais são fontes de uma fun-
damentação histórica e não uma mera jun-
ção de informações e acontecimentos iso-
lados, compreendendo que os aspectos da 
cultura compõem a história do indivíduo e 
seu contexto social. Sendo capaz, portanto, 
de existir pelo que é, sem necessariamente 
estar associado a ser alguém debilitado ou 
visto pelas limitações. Não acredita em ins-
pirações individuais, mas em produções co-
Link
Leia o artigo publicado na Revista Gestão Educa-
cional “O Gestor Mediador” de Novembro de 2005 
de David Sasson – colaborador da equipe de Feuers-
tein por 25 anos em Israel. Disponível em: <http://
www.cdcp.com.br/artigo-gestor.php>. Aces-
so em: 29 maio 2017.
http://www.cdcp.com.br/artigo-gestor.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-gestor.php
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada225/241
letivas do conhecimento enquanto forças criadoras de novas forças diante de mediações com-
partilhadas em um coletivo mobilizado por relações sociais adversas, de várias expressões. Estas 
constituem, portanto, a base para a formulação das hipóteses da modificabilidade, mediadas 
pela cultura e pelos valores. E que o aprender mediado é:
(...) é uma experiência intrapessoal, produzida por relações interpessoais. É 
uma experiência, não uma confrontação de conhecimentos por transmis-
são. O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, intera-
ge com o outro que é sujeito também. Há uma reciprocidade entre os dois 
sujeitos, um encontro. (ROS, Silvia Zanatta (2002) apud Reuven Feuerstein 
em uma comunicação informal em Jerusalém,1996) 
Após a conclusão da Avaliação do Potencial de Aprendizagem cria uma metodologia o Programa 
de Enriquecimento Instrumental (PEI), que instrumentalizou na prática a Teoria da Experiência de 
Aprendizagem Mediada sendo, portanto, decorrência das suas ideias iniciais mencionadas acerca 
da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Sendo assim, acredita que a inteligência é im-
previsível e pode ser modificada, tendo em vista que o aprendizado é dinâmico e mutável.
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada226/241
O Programa de Enriquecimento Instrumen-
tal – PEI de Feuerstein tende a fazer com que 
as pessoas em geral (independentementeda sua condição patológica, idade ou sta-
tus social) adquiram um melhor desempe-
nho cognitivo, mais eficiente e integrado 
ao ambiente em que estão inseridos, e que 
Para saber mais
Leia o artigo “O envelhecimento, a doença de 
Alzheimer e as contribuições do Programa de 
Enriquecimento Instrumental (PEI)”. Do Cua-
dernos de Neuropsicologia (vol.4,  no.1,  Santia-
go,  2010). Disponível em: <http://pepsic.bv-
salud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0718-41232010000100003>. Acesso em: 
30 maio 2017.
possam descobrir maneiras de pensar, de 
forma ampla, expandindo sua capacidade 
de aprender. 
O que o autor intitula de “modificabilidade 
cognitiva estrutural” tem por finalidade de-
senvolver os seguintes pontos: 
• Corrigir deficiências cognitivas defi-
cientes.
• Adquirir vocabulário, entender con-
ceitos, desenvolver operações e rela-
ções relevantes para as tarefas do PEI 
e resolução de problemas em geral.
• Criar motivação intrínseca (interna) 
por meio da formação de hábitos.
• Criar insights e pensamento reflexivo.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-41232010000100003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-41232010000100003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-41232010000100003
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada227/241
Este instrumento (PEI) pode ser aplicado aos 
indivíduos com privação cultural, dificulda-
des de aprendizagem e até aos superdota-
dos, em casos de reabilitação, na educação 
de adultos, aprendizagem organizacional e 
em pacientes com danos cerebrais. Com en-
foque e ação sempre no aspecto cognitivo.
• Criar motivação intrínseca por meio 
das tarefas.
• Mudar a autopercepção do indivíduo 
de um ser passivo e reprodutor de con-
dutas e formas de pensar; para um ser 
ativo e que gera novas informações.
Link
Neste artigo “Qualificando o processo educativo” 
da pedagoga Sandra Pereira de Arruda você en-
contra os objetivos do PEI e juntamente com outro 
modelo, que o ajudará a refletir e pensar a aplica-
ção do instrumento. Disponível em: <http://www.
cdcp.com.br/artigo-qualificando.php>. Aces-
so em: 29 maio 2017.
Link
Leia o artigo “Privação cultural e aprendizagem: 
mediar reafirmando identidades” do professor e 
pesquisador israelense Alex Kozulin que aborda 
o Programa de Enriquecimento Instrumental em 
Escolas Públicas na Bahia e em Israel. Disponível 
em: <http://www.cdcp.com.br/artigo-priva-
cao.php>. Acesso em: 30 maio 2017.
http://www.cdcp.com.br/artigo-qualificando.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-qualificando.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-privacao.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-privacao.php
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada228/241
De acordo com Oliveira (2010, p. 39 apud Feuerstein), 
O “Programa de Enriquecimento Instrumental – (PEI) é um programa de 
intervenção projetado para aumentar as habilidades cognitivas necessá-
rias para o pensamento independente, provocando mudanças dinâmicas 
nas funções cognitivas essenciais requeridas para o sucesso e ao longo da 
vida (...)”. 
E continua, 
“(...) esta técnica busca afiar o pensamento crítico com os conceito de ha-
bilidades, estratégias, operações e atitudes necessárias para a aprendiza-
gem independente; diagnosticar e corrigir deficiências nas habilidades de 
pensamento; e ajudar indivíduos a aprenderem a aprender”.
A Teoria de Aprendizagem Mediada de Feuerstein, tem abordagem sócio interacionista com simi-
laridades na teoria de Lev Vygotsky, especificamente nos conceitos de zona de desenvolvimento 
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada229/241
proximal. Reconhece similaridades, porém, 
alega que essas ideias surgiram depois de 
ter elaborado sua teoria. Tem influências de 
Jean Piaget de quem foi aluno, tendo diver-
gência quanto ao tema relacionado a “expo-
sição direta aos estímulos” na concepção do 
desenvolvimento humano, e Feuerstein tem 
o entendimento de que o indivíduo passa a 
existir quando concebe o mundo mediado 
por aspectos culturais. 
Para saber mais
 Leia a tradução do artigo que aborda a “Inter-re-
lação entre os paradigmas Vygostkinianos e da 
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) na 
capacitação de docentes” do Professor israelense 
Alex Kozulin. Disponível em: <http://www.cdcp.
com.br/artigo-inter.php>. Acesso em: 30 maio 
2017.
http://www.cdcp.com.br/artigo-inter.php
http://www.cdcp.com.br/artigo-inter.php
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada230/241
Glossário
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): se entende uma interação na qual o mediador 
(os pais, professores, profissionais, por exemplo) situam-se entre o mediado (o outro) e o am-
biente (estímulos ou sinais, imagens, objetos, obstáculos, problemas, eventos etc.), de forma a 
selecionar, mudar, ampliar ou interpretar os estímulos do ambiente, utilizando estratégias inte-
rativas que produzam significação para além das necessidades imediatas da situação de apren-
dizagem, com o objetivo de proporcionar uma experiência ou vivência que capacite o mediado 
para novas aprendizagens.
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE): o principal pressuposto é que o desenvolvimen-
to cognitivo de qualquer indivíduo é estruturalmente modificável, uma mudança tanto em ter-
mos de respostas nas situações de intervenção, quanto no aumento do emprego de processos 
metacognitivos importantes na solução de situações-problema em todo e qualquer espaço ou 
contexto. 
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI): criado pelo Professor Reuven Feuerstein e ba-
seado na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, desenvolve o participante para mediar 
processos cognitivos que ampliam a capacidade de seu raciocínio e aprendizagem dos mediados.
Questão
reflexão
?
para
231/241
Faça uma pesquisa a fim de verificar a correlação en-
tre as visões de Jean Piaget, que sabemos que Feurstein 
teve influências significativas, apresentando similari-
dades entre as teorias. No entanto, os aspectos que se 
contrapõem e passaram a ser divergentes ou contrários 
podem ser pesquisados, e é o que propomos aqui. Pes-
quise e verifique em quais desses pontos teóricos as po-
sições entre os dois autores se diferenciam.
232/241
Considerações Finais
• A aprendizagem é um processo que oferece dimensões histórico-culturais 
de seu desenvolvimento pelos significados e símbolos que dão representa-
tividade ao sujeito.
• A Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural constata as mudanças crescen-
tes e frequentes, numa proposta do “vir a ser”.
• As experiências de aprendizagem são mediadas nas interações sociais.
• O sujeito ou indivíduo é capaz de elaborar estratégias intelectuais para 
aprender, lidar com as situações e obter significados destas interações.
Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e 
Experiência de Aprendizagem Mediada233/241
Referências
BEYER, Hugo Otto. O Método Reuven Feuerstein: uma abordagem para o atendimento psicope-
dagógico de indivíduos com dificuldades de aprendizagem, portadores ou não de necessidades 
especiais. Revista Brasileira de Educação Especial. Piracicaba, SP, v. 4, p. 79-89, 1996.
CUNHA, Ana Cristina Barros; GUIDORENI, Bárbara Schätchter. Interação Terapêutica em Saúde 
Mental Usando a Teoria da Aprendizagem Mediada. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 3, 
p. 455-463, jul./set. 2009.
OLIVEIRA, Antonia. O envelhecimento, a doença de alzheimer e as contribuições do Programa de 
Enriquecimento Instrumental (PEI). Cuad. Neuropsicol.v. 4, n. 1, p. 31-41, Jun. 2010.
ROS, Silvia Zanatta. Pedagogia e Mediação em Reuven Feuerstein. São Paulo: Summus Editori-
al, 2002.
234/241
Assista a suas aulas
Aula 8 - Tema: Teoria da Mobilidade Cognitiva 
Estrutural de Reuven Feuerstein. Desenvolvi-
mento Cognitivo e Experiência de Aprendiza-
gem Mediada Reuven Feuerstein. Bloco I
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Aula 8 - Tema: Teoria da Mobilidade Cognitiva Es-
trutural de Reuven Feuerstein. Desenvolvimento 
Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Media-
da Reuven Feuerstein. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/pA-
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58d471b88ce61ef6463f6844de0d>.
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235/241
1. Em que período surge a Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural:
a) 1970.
b) Entre 1940 e início de 1950.
c) Século XX.
d) Vigente até o presente momento.
e) Em pleno século XXI.
Questão 1
236/241
2. Qual a nacionalidade do pesquisador Reuven Feuerstein:
Questão 2
a) Suíço.
b) Romeno.
c) Russo.
d) Israelense. 
e) Alemão.
237/241
3. O que significa a menção ao conceito de “modificabilidade” na obra de 
Feuerstein?
Questão 3
a) Que o desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo é estruturalmente modificável.
b) Que é capaz de resolver problemas pelo aumento de processos metacognitivos.
c) Que se transforma de forma frequente.
d) Que estão envolvidos na ampliação das respostas constantes, sem poder ser definidos de 
forma restrita e limitada, num processo do “vir a ser” constante.
e) As alternativas “a”, “b”, “c” e “d” juntas referem-se ao conceito “modificabilidade”.
238/241
4. O que significa a sigla PEI:
Questão 4
a) Planejamento Estrutural Intelectual.
b) Programa de Enriquecimento Instrumental.
c) Programa de Empoderamento Instrumental.
d) Programa de Educação Institucional.
e) Plano Estrutural da Inteligência.
239/241
5. A menção ao conceito “mediada” ao referir-se à aprendizagem represen-
ta que:
Questão 5
a) Obtém significados e símbolos advindos das mudanças cognitivas que ocorrem pelas inte-
rações sociais.
b) Realiza interações constantes com pessoas em geral de forma restrita tendo em vista uma 
necessidade.
c) As experiências de aprendizagem são mediadas nas interações sociais.
d) Elaboram estratégias intelectuais para lidar com as situações. 
e) São restritas e únicas a sua pessoa.
240/241
Gabarito
1. Resposta: B.
Surge no período de final de 1940 e início de 
1950.
2. Resposta: B.
Nascido na Romênia em 1921.
3. Resposta: E.
Todas estão corretas, pois dizem respeito à 
Teoria.
4. Resposta: B.
A alternativa correta é a que menciona: Pro-
grama de Enriquecimento Instrumental.
5. Resposta: C.
A alternativa “c” é correta em mostrar que 
o termo “mediada” refere-se às interações 
sociais que o individuo tem contato.