Avaliação Educacional - Unidade II

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Unidade II
Unidade II
Avaliação do ensino-aprendizagem: dimensões legais, políticas e éticas
5 AvAliAção nos Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl E nA 
EducAção inFAntil
Coerente com uma perspectiva formativa, a atual legislação da educação básica no Brasil (LDB, 
1996), apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação do rendimento escolar, 
conforme segue:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação 
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LDB, 
1996, Capítulo II, art. 24, inciso V).
 lembrete
A avaliação formativa engloba todas as atividades do professor e 
dos alunos que proveem informações para modificar as atividades de 
ensino e aprendizagem e servem como fonte de regulação intencional da 
aprendizagem.
O critério de “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais”, conforme alínea “a”, citada anteriormente, é expresso na concepção de avaliação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se distanciam 
da visão tradicional “que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).
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A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) compreende a avaliação “como 
parte integrante e intrínseca ao processo educacional” (PCN, p. 56), afirmando que:
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do 
aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de 
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua 
e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento 
construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou 
não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados 
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica 
realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se 
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a 
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios 
dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar (PCN, p. 56).
Fica clara nos PCN a abordagem formativa da avaliação, uma vez que é entendida como fonte de 
informação para professor, aluno e escola, conforme sintetizamos a seguir (PCN, p. 56):
Quadro 10
Abordagem formativa dos PCN: avaliação como fonte de informação
Professor Aluno Escola
Oferece subsídios ao professor 
para uma reflexão contínua 
sobre sua prática, criação de 
novos instrumentos de trabalho 
e retomada de aspectos não 
dominados.
Permite ao aluno a tomada de 
consciência de suas conquistas, 
dificuldades e possibilidades para a 
reorganização de seu investimento 
na tarefa de aprender.
Possibilita à escola definir 
prioridades e localizar os aspectos 
das ações educacionais que 
demandam maior apoio.
Fonte: PCN (1997).
Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação contínua e sistemática da 
aprendizagem, princípio da avaliação formativa já destacado na unidade anterior, o que requer que esta 
ocorra durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de etapas do trabalho, 
como ainda se verifica nas práticas atuais.
Essa é a concepção que precisa ser valorizada para o sucesso dos alunos, pois possibilita ajustes 
constantes em um mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem que evita o 
surgimento de lacunas difíceis de serem preenchidas, se for postergada a ajuda de que o aluno precisa 
para sua progressão na aprendizagem.
Isto não quer dizer que não haja a necessidade de se considerar determinadas etapas para 
acompanhamento e reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola, pois uma abordagem 
formativa não exclui avaliação de resultado.
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Sob essa perspectiva, convém lembrar que a avaliação formativa envolve:
1. Avaliação inicial (regulação de base):
•	 Permite	o	conhecimento	da	situação	real	do	aluno,	de	partida,	em	função	de	determinados	
objetivos bem definidos.
2. Planejamento:
 
•	 Oferece	subsídios	para	o	planejamento	das	possíveis	intervenções	pedagógicas	e	de	estratégias	
de diferenciação do ensino.
3. Regulação da aprendizagem:
 
•	 Permite	 o	 levantamento	 de	 informações	 e	 adequação	 ou	 ajuste	 constante	 das	 situações	
didáticas e dos próprios conteúdos de trabalho às necessidades de aprendizagem.
•	 Requer	 considerar	 que	 toda	 situação	 ou	 atividade	 são	 fontes	 de	 informações	 para	 que	 o	
professor conheça o aluno para ajudá-lo.
4. Avaliação final ou integradora:
•	 Diz	respeito	à	análise	dos	resultados	obtidos	e	de	todo	o	percurso	do	aluno.
A avaliação formativa supõe a definição de encaminhamentos pedagógicos para atendimento dos 
alunos em termos de conteúdos, habilidades ou competências ainda não atingidas.
Quanto a essas etapas da avaliação, os PCN apresentam as seguintes observações:
Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha 
registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se 
exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante 
as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. 
Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de 
ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos 
conteúdos ou novas sequencias de situações didáticas (PCN, p. 56).
Sobre a avaliação final, os PCN enfatizam que “o processo também contempla a observação dos 
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, 
seja este determinado pelo fim de um bimestre ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou 
sequência didática” (PCN, 1997, p. 56).
O entendimento de avaliação contido nos PCN (1997) está baseado nos seguintes pressupostos de 
uma abordagem formativa:
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•	 A	avaliação	envolve	tanto	o	processo	que	o	aluno	desenvolve	ao	aprender	como	o	produto	alcançado.
•	 A	avaliação	se	aplica	não	apenas	ao	aluno,	considerando	as	expectativas	de	aprendizagem,	mas	
também às condições de ensino que favorecem o aprendizado.
 observação 
“Se não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu 
com sua finalidade: a de fazer aprender” (PCN, 1997, p. 56).
Em resumo, para que seja um instrumento do avanço intelectual e social do aluno, ajudando a escola 
a alcançar seus objetivos de democratização do conhecimento, os PCN (1997, p. 57) propõem que a 
avaliação seja considerada como:
•	 elemento	integrador	entre	a	aprendizagem	e	o	ensino;
•	 conjunto	de	ações	cujo	objetivo	é	o	ajuste	e	a	orientação	da	intervenção	pedagógica	para	que	o	
aluno aprenda da melhor forma;
•	 conjunto	de	ações	que	busca	obter	informações	sobre	o	quefoi	aprendido;
•	 elemento	de	reflexão	contínua	para	o	professor	sobre	sua	prática	educativa;
•	 instrumento	que	possibilita	ao	aluno	tomar	consciência	de	seus	avanços,	dificuldades	e	possibilidades;
•	 ação	que	ocorre	durante	todo	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem	e	não	apenas	em	momentos	
específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Também encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor pode realizar a avaliação, 
conforme o quadro a seguir:
Observação sistemática: acompanhamento do processo de 
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como 
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros.
Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de 
produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro 
real das aprendizagens conquistadas.
Atividades específicas para avaliação: nestas, os alunos devem ser 
objetivos ao tratar de um tema, ao responder um questionário.
Figura 9
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Os PCN (1997) chamam a atenção para dois aspectos muito importantes para que a avaliação não 
seja arbitrária:
1º) garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às situações de aprendizagem, com 
estruturas semelhantes às que os alunos estão habituados em sala de aula;
2º) deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta direção que os alunos se 
mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar o que aprenderam.
 observação
Quanto mais claros os conteúdos e o grau de expectativa da 
aprendizagem, mais os alunos poderão desenvolver, com a ajuda do 
professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja finalidade “é o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996), “a avaliação far-se-á 
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 31).
Considerando esse princípio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução 
CNE/CEB 5, de 18/12/2009) apresentam as seguintes determinações para a avaliação da Educação 
Infantil:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo:
I –a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano;
II –utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III –a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação 
de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição 
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, 
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e 
transição pré-escola.
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Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil são abordados no Parecer 
CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da 
educação básica. De acordo com esse parecer “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica da 
garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e 
das conquistas das crianças” (p. 16).
Destacaremos a seguir algumas ideias em que se fundamenta o referido parecer (BRASIL, 
2009, p. 16-17), que se situam dentro de uma abordagem formativa de avaliação, ou seja, como 
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para se 
orientar as aprendizagens das crianças, devendo considerar todo o contexto de aprendizagem. A 
avaliação é entendida pelo professor como processo de pesquisa dos facilitadores e dificultadores 
da aprendizagem e desenvolvimento das crianças para ajustar a situação à proposta pedagógica 
de cada escola.
Conforme destacado pelo parecer:
[...] a avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a 
finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais 
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação 
da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção 
das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem 
convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para 
a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus 
grupos de amizade (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de desenvolvimento do aluno, 
recomenda-se a observação sistemática do comportamento de cada criança e de grupos de crianças e 
das brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-os por meio de relatórios, desenhos, 
fotografias, álbuns etc. Tais observações devem compor registros diversificados feitos por adultos e 
crianças em diferentes momentos para que se possa compreender “como a criança se apropria de modos 
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
Por meio da observação sistemática, o professor terá condições de conhecer (Parecer CNE/CEB, 
2009, p. 16):
•	 as	preferências	das	crianças;
•	 a	forma	delas	participarem	nas	atividades;
•	 quem	são	seus	parceiros	prediletos	para	a	realização	de	diferentes	tipos	de	tarefas;
•	 as	narrativas	das	crianças.
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O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor a reorganizar as atividades de 
modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens trabalhadas coletivamente 
(Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
 observação
A documentação dessas observações deve acompanhar a criança na 
etapa da Educação Infantil e ser entregue quando da matrícula no Ensino 
Fundamental, garantindo a continuidade dos processos educativos vividos 
por ela.
Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (p. 65-66) orientam 
quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa por meio de observação e registro “das formas 
de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de 
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” de forma que o professor possa 
acompanhar o trabalho e planejar a ação pedagógica de forma adequada.
Figura 10
É importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõe os RCNEI, deve recair sobre 
as situações de aprendizagem criadas para a criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às 
oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus avanços, 
de forma compartilhada com a criança.
A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além da escrita, como: gravação 
em áudio e vídeo, produções das crianças ao longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do 
professor e/ou do aluno.
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 observação
Na Educação Infantil, a avaliação será feita mediante acompanhamento 
e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB, 1996).
Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento para que a escolapossa planejar o 
trabalho educativo considerando as informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades 
para o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os aspectos que necessitam 
de intervenção pedagógica planejada, servindo de reorientação da prática e subsidiando decisões sobre 
o que ensinar e como avaliar. Para isso, é necessário considerar que
[...] a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como 
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do 
que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas 
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais 
precisão informações sobre sua aprendizagem (RCNEI, p. 61).
A avaliação oferece informações também aos pais, os quais têm o direito de acompanhar o processo 
de aprendizagem dos filhos e conhecer seus avanços e conquistas. Mas, mais do que isso, a avaliação 
permite que eles compreendam os objetivos e as ações da escola (RCNEI, p. 59-60).
 observação
O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é 
compreendida, na instituição e por ele próprio, interfere na construção de 
uma representação positiva da mesma pela criança.
6 AvAliAção pArA Além dAs FormAs trAdicionAis
Freitas et al (2011) examina a questão da avaliação do ensino-aprendizagem à luz de conceitos 
referentes a três âmbitos: o do processo pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho 
pedagógico da escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução. Estes âmbitos serão abordados 
a seguir.
1º) O âmbito do processo pedagógico e da avaliação:
No âmbito do processo pedagógico, o autor discute a avaliação do ensino-aprendizagem sob as 
perspectivas linear e dialética, definidas conforme o quadro a seguir (FREITAS et al, 2011, p. 14-15):
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Visão do processo pedagógico Características
Linear
Planejamento Execução Avaliação
Dialética
Objetivos/
avaliação
Conteúdo/
métodos
A avaliação é uma atividade formal que 
ocorre ao final do processo. Primeiro ocorre 
a aprendizagem e no final a verificação da 
aprendizagem.
O planejamento didático é uma sucessão 
de etapas: definição dos objetivos do 
ensino, definição do conteúdo e dos 
métodos, execução do planejado e 
avaliação do aluno.
O trabalho pedagógico organiza-se em 
dois eixos interligados: objetivos/avaliação 
e conteúdo e método.
A avaliação encontra-se justaposta aos 
próprios objetivos, formando um par 
dialético. Os objetivos e a avaliação 
orientam todo o processo pedagógico, em 
uma relação dinâmica, ou seja: os objetivos 
dão base para a construção da avaliação e 
projetam os conteúdos a serem dominados 
pelos alunos, orientando a definição 
das situações que lhes possibilitarão 
demonstrar seu desenvolvimento em uma 
situação de avaliação.
Figura 11
Freitas et al aponta aspectos de uma visão linear do processo pedagógico que ainda é característico 
das práticas escolares, conforme vários estudos têm demonstrado, como o de Silva (2005) que identificou 
uma das mais fortes representações que permanecem no cotidiano escolar: a avaliação como uma 
atividade separada das demais situações didáticas. Há um momento para ensinar, um momento para 
aprender e um momento para avaliar.
A pesquisa realizada por Silva (2005) mostra que de fato é forte o peso da visão linear do 
processo pedagógico, tendo constatado a existência de representações que ainda circulam no 
ambiente escolar e que entendem a avaliação como sinônimo de aplicação de provas padronizadas 
ao final dos bimestres, a par de representações da avaliação como processo contínuo, do dia a dia, 
porém de forma difusa, sem a devida qualificação, conforme postula Freitas et al. Para este autor, 
“devemos qualificar o que estamos reivindicando como avaliação contínua adicionando que, além 
de ser contínua, tem a finalidade de orientar a inclusão e o acesso de todos a todos os conteúdos” 
(FREITAS et al, 2011, p. 17).
Dessa forma, Freitas et al destacam a contradição e a possibilidade existentes nos processos de 
avaliação, que podem servir tanto para o desenvolvimento dos alunos como para provocar efeitos 
sancionadores e excludentes. Os efeitos excludentes da avaliação do processo de ensino-aprendizagem 
remetem à função excludente da escola no mundo atual, a qual é analisada em um segundo âmbito de 
discussão (FREITAS et al, 2011, p.17-21).
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2º) O âmbito da organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula:
De acordo com Freitas et al, a escola teria certa “compulsão” pela exclusão por meio de processos 
didáticos e de avaliação pelos quais realiza as funções impostas socialmente, relação assim explicada 
pelo autor:
[...] a avaliação não incorpora apenas objetivos escolares, das matérias 
ensinadas, mas também objetivos ligados à função social da escola no 
mundo atual, os quais são incorporados na organização do trabalho 
pedagógico global da escola. Ao enfatizarmos a sala de aula, não devemos 
esquecer que ela está inserida em um ambiente maior, a escola (FREITAS 
et al, 2011, p. 17).
Organização do 
trabalho pedagógico 
global da escola Organização do trabalho na sala de aula
Figura 12
Conforme ilustra a figura, pode-se afirmar, com base em Freitas et al, que:
•	 A	organização	do	trabalho	pedagógico	incorpora	funções	sociais	seletivas	e	excludentes	as	quais	
são garantidas pelas práticas de avaliação na sala de aula.
•	 A	avaliação	escolar	 incorpora	objetivos	que	vão	além	das	matérias	escolares,	 ligados	à	 função	
social e presentes na organização do trabalho pedagógico global da escola.
•	 Há	dois	níveis	de	organização	do	trabalho	pedagógico	que	são	interdependentes:	o	nível	global	da	
escola que incorpora a função social seletiva e o nível dos processos didáticos e de avaliação que 
acontecem na sala de aula, pelos quais a escola cumpre sua função.
Resumindo, de acordo com Freitas et al:
A escola encarna funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual 
está inserida (exclusão, submissão – por exemplo) e encarrega os procedimentos 
de avaliação, em sentido amplo de garantir o controle da consecução de tais 
funções – mesmo sob o rótulo de contínua e processual (FREITAS et al, 2011, p. 18).
Então, o autor situa as duas funções principais da educação em uma sociedade capitalista, apoiado 
em Mészáros (apud FREITAS et al, 2011, p. 18):
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1. A produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia.
2. A formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político.
Os objetivos da escola incorporam as funções citadas, que encontram nas práticas de avaliação um 
lugar privilegiado para sua consecução, à medida que opera por mecanismos que determinam uma 
trajetória de sucesso ou fracasso escolar. Essa função social “é incorporada aos objetivos da escola e 
repassada às práticas de avaliação e passa a fazer parte da própria organização do trabalho pedagógico” 
(FREITAS et al, 2011, p. 18).
Para Tragtenberg (apud FREITAS et al, 2011, p. 18), as funções da educação em nossa sociedade 
incluem, mais especificamente, excluir e subordinar os estudantes. Para Freitas et al, o fato de a escola 
ser espaço de lutas e de haver resistência às funções citadas não altera as intenções da sociedade atual. 
No entanto, é necessário considerar esse problema sob uma perspectiva dialética, que reconheça o papel 
transformador da escola, ainda que relativo, dado ao fato de que a escola não goza de total autonomia 
em face de seus determinantes sociais e econômicos.
Neste sentido,torna-se relevante compreender como funcionam os mecanismos de exclusão no 
interior da escola e da sala de aula, dois grandes ambientes aos quais correspondem objetivos que se 
relacionam, ainda que de forma não determinística, como pontua Freitas et al:
[...] por um lado, temos os objetivos da escola (incorporação da função social 
seletiva), a natureza do projeto político-pedagógico da escola e, por outro 
lado, temos os objetivos pedagógicos das matérias escolares na sala de aula 
(Matemática, Português, etc). A questão é que os últimos podem encobrir os 
primeiros (FREITAS et al, 2011, p. 19).
Além do fato de os objetivos pedagógicos das matérias escolares dissimularem a função seletiva 
da escola como se fossem neutros, há outras maneiras, nem sempre explícitas, pelas quais a escola 
produz a exclusão. Uma delas é a organização do trabalho pedagógico da escola na forma seriada que 
se apoia em uma concepção de educação baseada na seletividade pela homogeneização dos tempos de 
aprendizagem (FREITAS et al, 2011, p. 19). De acordo com o autor, “tal homogeneização fornece igualdade 
de acesso, mas não necessariamente igualdade de desempenho, já que os ritmos de aprendizagem dos 
estudantes são diferenciados” (FREITAS et al, 2011, p. 19).
Essa seria a forma da escola incorporar a função seletiva à sua prática, ainda que não declaradamente. 
E qual seria o papel da avaliação, neste contexto? “A avaliação tem sido utilizada para legitimar a 
distribuição desigual das rotas de sucesso e fracasso dos estudantes, sob o argumento da meritocracia” 
(FREITAS et al, 2011, p. 19), sendo o fracasso ou sucesso explicado pela ideologia do esforço pessoal. A 
raiz do problema estaria em uma concepção liberal da escola, conforme explica o autor:
[...] na raiz do problema está o fato de os teóricos liberais da escola não 
poderem aceitar a igualdade de resultados nos processos educacionais; 
o máximo que eles aceitam é a igualdade de acesso. As políticas públicas 
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liberais dos anos 1990 aos atuais colocaram 97% das crianças brasileiras 
em idade escolar na escola, mas não conseguiram garantir qualidade para 
todas. Este é o limite do projeto liberal (FREITAS et al, 2011, p. 19).
A função sancionadora é analisada também por Zabala (1995), que atribui os problemas de 
compreensão do que acontece nas escolas aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar 
cuja função básica ainda tem sido seletiva e propedêutica, isto é, de preparar para receber ensino mais 
completo em etapa posterior. Por essa razão, o sujeito da avaliação é o aluno, e o objeto da avaliação 
são as aprendizagens alcançadas em relação ao que é fixado como sendo necessário para entrar para a 
universidade.
Essa forma de compreender as finalidades da educação básica que identificamos ainda hoje nos 
discursos e práticas pedagógicos distancia a escola de sua função social, concordando com Zabala (2005), 
que defende a formação integral como a finalidade principal do ensino, o que exige uma mudança nos 
pressupostos da avaliação, conforme já assinalado na primeira unidade deste livro-texto.
Fica claro que o principal problema é como conseguir desenvolver ao máximo todas as capacidades 
dos alunos, considerando-se também aquelas necessárias para que se tornem bons profissionais. Para 
que isto seja possível, é necessário promover mudanças nos conteúdos de avaliação, não se limitando 
apenas aos chamados conteúdos conceituais. Torna-se necessário ainda mudar o caráter e a forma 
de intervenção didática, para que esta possibilite o conhecimento das aprendizagens realizadas, 
considerando as expectativas das aprendizagens previstas. As informações levantadas não devem ter 
um tratamento apenas quantitativo, traduzido por notas, porque se referem a valorações e indicadores 
personalizados que exigem instrumentos e formas de interpretação diferentes dos instrumentos 
avaliativos tradicionais, limitados a provas de papel e lápis (ZABALA, 1995).
As provas usadas apenas como meio de classificação dos alunos por meio de notas contêm uma 
mensagem que não diz ao aluno o que ele sabe, mas “o que pode lhe acontecer se continuar assim até 
o fim do ano” (PERRENOUD, 1999, p. 12). A nota inscreve-se em uma relação de negociação à medida 
que contém também uma mensagem aos pais: “intervir antes que seja tarde demais”, assumindo uma 
função assim descrita por Perrenoud:
[...] a avaliação tem a função, quando se dirige à família, de prevenir, no 
duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se 
anuncia ou, ao contrário, tranquiliza, acrescentando “desde que continue 
assim!” Quando o jogo está quase pronto, prepara os espíritos para o pior; 
uma decisão de reprovação ou de não admissão em uma habilitação exigente 
apenas confirma, em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados, 
bem antes, ao aluno e à sua família (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Trata-se de questões do âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula, um dos níveis de organização 
do trabalho pedagógico que se relaciona com o nível do trabalho pedagógico global da escola, como já 
vimos. Assim como o trabalho pedagógico organiza-se em dois níveis – da sala de aula e da escola –, há 
dois níveis de avaliação na instituição escolar que poderíamos resumir da seguinte forma: a avaliação 
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institucional, cujo foco é o projeto político pedagógico da escola; e a avaliação da aprendizagem na sala 
de aula, cujo foco é a relação professor-aluno (FREITAS et al, 2011, p. 20).
A avaliação institucional e a avaliação do ensino-aprendizagem possuem focos inter-relacionados, 
considerando que o projeto político-pedagógico da escola prevê que tipos de processos relacionais são 
desejados e necessários para que a escola atinja seus objetivos (FREITAS et al, 2011).
Coloca-se assim a necessidade de questionamento dos objetivos da escola e sua relação com a 
avaliação, cujo caráter de transformadora, contínua e comprometida com o desenvolvimento do 
aluno só tem sentido se não encobrir mecanismos que impedem a escola de atender a todos. Sendo 
a escola para todos, há que se evitar a criação de hierarquias escolares que refletem as hierarquias de 
desigualdades existentes na sociedade. Ao evitar a criação de hierarquias de excelência, enfraquece –se 
sua função reprodutivista (FREITAS et al, 2011).
A respeito das hierarquias de excelência escolar, Perrenoud tece inúmeras considerações mostrando 
seu caráter arbitrário decorrente de julgamentos do funcionamento rotineiro e negociado da avaliação 
(1999, p. 2). Para o autor,
[...] a excelência é com frequência uma questão de conformismo ou de 
hábito. Ora, para interiorizar bons hábitos, para adquirir automatismos 
eficazes em situações bem estereotipadas, não é necessário mobilizar 
recursos intelectuais ou culturais exorbitantes. Podem bastar uma boa 
memória, certo perfeccionismo, uma constante aplicação na observação 
e imitação do modelo magistral, na memorização e aplicação das regras 
(PERRENOUD, 1995, p. 42).
No contexto em que a avaliação serve mais para informar em que posição o aluno se encontra 
em relação ao grupo do que para identificar os conteúdos e competências que desenvolveu, para “se 
sair bem na avaliação”, o aluno necessita defrontar-se sozinho, por uma nota, com tarefas muito 
semelhantes àquelas realizadas no âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula. Assim, para 
Perrenoud, “a excelência escolar é, em larga medida, a arte de refazer o que acaba de ser exercitado 
em aula” (1995, p. 44).
Para o autor, é necessário substituir as práticas tradicionais de ensino e avaliação por “pedagogias mais 
abertas, ativas, individualizadas, abrindo mais espaço à descoberta, à pesquisa,aos projetos, honrando 
mais os objetivos de alto nível, tais como aprender a aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se” (1995, 
p. 66). O autor aponta, porém, alguns obstáculos à inovação, que merecem uma reflexão rigorosa pelos 
desafios que representam às práticas atuais e futuras de professores comprometidos com a mudança. 
São obstáculos à inovação, segundo Perrenoud (1995, p. 66-67):
•	 a	avaliação	absorve	a	melhor	parte	da	energia	dos	alunos	e	professores	e	não	sobra	tempo	para	inovar;
•	 o	sistema	clássico	de	avaliação	favorece	uma	relação	utilitarista	com	o	saber;
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•	 os	alunos	trabalham	pela	nota:	todas	as	tentativas	de	implantação	de	novas	pedagogias	chocam-
se com esse minimalismo;
•	 o	sistema	tradicional	de	avaliação	participa	de	uma	espécie	de	chantagem,	de	uma	relação	de	
força mais ou menos explícita que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e 
adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação;
•	 a	 necessidade	 de	 regularmente	 dar	 notas	 ou	 fazer	 apreciações	 qualitativas	 baseadas	 em	 uma	
avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora;
•	 o	trabalho	escolar	tende	a	privilegiar	atividades	fechadas,	estruturadas,	desgastadas,	que	podem	
ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica;
•	 o	 sistema	 clássico	 de	 avaliação	 força	 os	 professores	 a	 preferir	 os	 conhecimentos	 isoláveis	 e	
cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma 
prova escrita ou em tarefas individuais;
•	 sob	a	aparência	de	exatidão,	a	avaliação	tradicional	esconde	uma	grande	arbitrariedade,	difícil	de	
alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem 
explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?
Como se sabe, os programas atuais de ensino enfatizam a transferência de conhecimentos e o 
desenvolvimento de competências, raciocínio, imaginação, comunicação, senso crítico. Para o alcance 
de tais objetivos, o sistema de avaliação tradicional é muito limitado, porque não permite avaliar o 
desenvolvimento de competências mais complexas que as provas não conseguem abarcar.
Tais obstáculos dificultam o alcance da função social da escola, inserindo-se no âmbito da organização 
da escola e da sala de aula, conforme discussão de Freitas et al (2011). Para que a escola atenda a todos, 
o autor aponta a necessidade de se resistir à subordinação do eixo conteúdo/método ao eixo objetivos/
avaliação, para que haja o acesso de todos a todos os conteúdos, o que implica lutar em dois níveis: 
“um imediato, no âmbito da escola e da sala de aula, por meio do questionamento do projeto político-
pedagógico da escola e das práticas pedagógicas; outro, a médio e longo prazo no âmbito da sociedade” 
(2011, p. 21).
Freitas et al encerra o segundo âmbito de discussão da questão da avaliação do ensino-aprendizagem 
relativo à organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula, conclamando os 
profissionais do ensino a empreenderem a luta para garantir a universalização do conhecimento para 
todos, considerando que é uma luta difícil, mas necessária e que
[...] começa no dia a dia de cada um de nós, no nosso pequeno mundo do 
trabalho cotidiano. Além de perguntarmos, hoje, como mudaremos esta 
sociedade, é necessário que nos questionemos sobre o que podemos fazer na 
nossa prática escolar diária, agora. Ser um profissional comprometido significa 
agir, concreta e cotidianamente, em pequenos espaços como o da sala de aula, 
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pela melhoria do aprendizado dos estudantes. Não se deve ignorar que a sala 
de aula é um espaço de atuação tão importante quanto outros espaços de luta 
por melhores condições de vida (FREITAS et al, 2011, p. 21).
A seguir, passaremos ao terceiro âmbito de discussão, que se refere “à questão clássica sobre a 
necessidade de ultrapassar a mera função de instrução no processo de ensino-aprendizagem, explicitando 
a função formativa da escola” (FREITAS et al, 2011, p. 14), conforme propôs o autor.
3º) O âmbito da formação e o da instrução:
Em uma sociedade competitiva, o domínio do conhecimento passa a ser o foco da escola, dada a 
sua importância para o sucesso dos estudantes, colocando em questão as interações entre os aspectos 
formativos e instrutivos do processo pedagógico, uma vez que a transmissão do conhecimento não é o 
único objetivo da escola. “Seja tácita, seja planejadamente, a escola é formativa” (FREITAS et al, 1995, 
p. 21). Considerando a dualidade do processo educativo, que fornece instrução e formação, Freitas et al 
faz o seguinte comentário:
[...] os estudantes que estão na escola não aprendem as apenas as disciplinas 
escolares, eles vivenciam relações sociais e terminam desenvolvendo valores 
e atitudes. Junto com o conteúdo das matérias, a vivência na escola ensinará 
alguns valores. A questão é: quais “valores” a escola deveria disponibilizar. 
Competição? Consumismo? Individualismo? Solidariedade? (FREITAS et al, 
2011, p. 22).
No dia a dia da escola e da sala, são vivenciados valores de submissão e conformismo que resultam 
da própria organização da escola, que confina os alunos em salas de aula onde a vida não tem espaço. 
Neste contexto, a avaliação serve de instrumento de disciplinamento dos estudantes, incidindo 
permanentemente sobre o comportamento dos alunos para obter a atenção à aula e ao professor 
(FREITAS et al, 2011).
Neste contexto, o que caracteriza a relação entre professor e aluno envolvidos no processo 
pedagógico são relações de troca por meio das quais o aluno aprende o valor de troca de “mercadorias” 
em que o conhecimento transforma-se em uma mercadoria que perde seu valor de uso, relação assim 
exemplificada: “o aluno mostra que ‘sabe História’ e, em troca, o professor lhe dá uma nota” (FREITAS 
et al, 2011, p. 22).
Dessa forma, valores que são vitais para a sociedade capitalista são difundidos pela escola, ancorados 
nas práticas pedagógicas, especialmente nos processos de avaliação, limitando-se a escola a prover de 
forma desigual a apropriação da instrução. Assim, a formação ocorre de maneira informal, como fruto 
da vivência de situações cotidianas no interior da escola, reproduzindo valores da sociedade atual como 
o individualismo e a competição (FREITAS et al, 2011).
As considerações de Freitas et al mostram a dualidade na atuação da escola tanto no campo da 
instrução como da formação de valores e atitudes, o que o leva a indagar “se queremos ratificar o 
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conjunto de valores vigentes em nossa sociedade ou se estamos dispostos a pensar em novo conjunto 
de valores” (FREITAS et al, 2011, p. 23).
Para Freitas et al (p. 23), a visão de mundo dos estudantes é influenciada pelos processos de avaliação 
formais e informais, pelas relações que se estabelecem em sala de aula, razão pela qual não é apropriado 
tratar a avaliação como uma questão somente técnica, uma vez que:
•	 a	avaliação	expressa	relações	de	poder	atuantes	no	seio	da	sala	de	aula	e	da	escola;
•	 a	avaliação	dita	as	regras	do	próprio	acesso	ao	conteúdo	e	interfere	no	método	de	ensino	escolhido	
para os alunos.
Concordando com Freitas et al, pela centralidade que a avaliação ocupa na escola e na sociedade, é 
necessário que os professores façam uma leitura crítica das suas implicações no trabalho pedagógico, 
usando esse papel central da avaliação a favor do desenvolvimento dos alunos, sob uma perspectiva 
emancipatória. Para tanto, é necessário inverter a lógica dos processos ainda característicos das atuais 
práticasde avaliação, que envolvem “testes padronizados, provas feitas pelo próprio professor, perguntas 
anexadas a textos, provas informais de domínio da aprendizagem, feedback, entre outros” (FREITAS et 
al, 2011, p. 24). Cremos ainda ser necessário desenvolver nos professores a sensibilidade para a leitura 
das implicações dessa forma de conceber e praticar a avaliação no trabalho pedagógico, na escolha dos 
métodos de ensino e no próprio acesso aos conteúdos pelos estudantes.
Por outro lado, é necessário que os professores compreendam que, além das formas explícitas de 
avaliação citadas, há as formas invisíveis por meio das quais o professor constrói juízos de valor sobre o 
aluno que influenciam os resultados das avaliações finais. Dessa forma, Freitas et al (2011) classificam a 
avaliação em dois planos, conforme o quadro a seguir:
Quadro 11
Âmbitos da avaliação Características
Formal
Figura 22
Avaliação de caráter instrucional sobre o domínio dos conteúdos.
Envolve o uso de procedimentos e instrumentos explícitos.
Aplicação de provas e trabalhos com atribuição de notas.
Os resultados podem ser examinados objetivamente pelos alunos.
Informal
Figura 23
Construção de juízos de valor sobre o aluno pelo professor nas interações em sala 
de aula. Avalia comportamento e atitudes do aluno. Processo assistemático e nem 
sempre acessível ao aluno.
Os juízos de valor regulam as relações professor/aluno e aluno/professor e 
interferem nas decisões metodológicas.
Estabelece-se um jogo de representações que produzem imagens e autoimagens 
que afetam a autoestima do aluno.
Fonte: Freitas et al (2011).
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É importante notar que os campos formal e informal da avaliação interagem, estabelecendo-se um 
jogo, assim explicado por Freitas et al:
Os professores tendem a tratar os alunos conforme os juízos de valor que 
vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos – para 
o sucesso ou o fracasso. As estratégias de trabalho do professor em sala 
de aula ficam permeadas por tais juízos e determinam, consciente ou 
inconscientemente, o investimento que o professor fará neste ou naquele 
aluno (FREITAS et al, 2011).
Freitas adverte que não se trata do fato de construir imagens sobre o aluno, mas sim do controle das 
consequências de tais imagens sobre o estudante, ou seja, dos efeitos dos juízos de valor no desempenho 
dele, na aprendizagem, juízos estes que podem ter sido formulados com base na origem social do aluno, 
por exemplo, interferindo na metodologia que orienta o ensino (FREITAS, 2010, p. 28).
Conforme análise do autor:
As classes populares têm uma sensibilidade a respeito de elas continuarem 
ou não na escola (cf. FREITAS et al, 1991). Esta sensibilidade, oriunda das 
suas condições sociais, aliada à sensibilidade que também o professor tem a 
respeito da probabilidade de elas continuarem na escola, termina definindo 
a forma como o aluno é tratado em sala de aula (FREITAS et al, 1995, apud 
FREITAS, 2010, p. 25).
Insistindo que o problema da avaliação não se reduz à dimensão técnica do âmbito formal, relativa, 
por exemplo, à elaboração de bons instrumentos, o autor considera que “o problema de fundo diz 
respeito a como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação 
com este aluno. É a relação que aprova ou reprova” (FREITAS, 2010, p. 29). A nota ou o conceito são, 
de acordo com o autor, manifestação de um processo interno de análise construído pelo professor 
com base na memória sobre o desempenho do aluno em aspectos não só cognitivos, mas também 
disciplinares, atitudinais e ideológicos (FREITAS, 2010).
Embora o aperfeiçoamento das práticas avaliativas não dependa exclusivamente da competência 
técnica na elaboração de modelos e instrumentos, deve-se considerar que o reconhecimento dos efeitos 
excludentes da avaliação informal no desempenho dos alunos não significa a desconsideração do rigor 
técnico-científico na condução de processos avaliativos. A falta de rigor propicia julgamentos a “bel 
prazer” (LUCKESI, 1996), tornando mais injustos os efeitos da avaliação formal.
 lembrete
Além de não considerar a heterogeneidade dos aprendizes, o problema 
das chamadas provas ou testes está nas repostas às seguintes questões: 
o que o professor faz com as informações que levanta? Quais decisões 
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metodológicas ele toma em face das dificuldades que identifica nos 
alunos? Como as informações servem para mobilizar os alunos em direção 
aos domínios pretendidos ou não atingidos? Como o professor ajusta o 
ensino às necessidades de aprendizagem detectadas?
Não se pode aceitar que nas práticas pedagógicas prevaleça o espontaneidade que atinge 
mortalmente a especificidade da atividade educacional como trabalho intencional guiado 
por objetivos. Se quisermos que a escola atinja sua função social por meio de uma educação 
integral e humanizadora, devemos considerar que, além dos saberes de referência, há um saber 
pedagógico cujo domínio é condição de profissionalização e de desenvolvimento profissional. 
Neste saber pedagógico, incluem-se os conhecimentos didáticos que permitam ao professor 
resolver os problemas do dia a dia da sala de aula vinculados ao ensino e à aprendizagem escolar 
de determinados conteúdos e, portanto, vinculados à avaliação como uma dimensão integrante do 
processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, continua atual a discussão de Luckesi (1996), que evidencia a inter-relação existente 
entre os campos formal e informal da avaliação, mostrando como tem sido a atual prática de avaliação 
da aprendizagem escolar, seus efeitos antidemocráticos e propondo formas de encaminhamento 
que recuperem a necessidade de rigor técnico na elaboração de instrumentos e rigor científico na 
interpretação dos dados coletados.
Sobre os efeitos excludentes da avaliação, convém considerar o próprio significado que assume 
o termo inclusão nos discursos educacionais. Para discutir esse conceito, Freitas reporta-se a uma 
instigante palestra de encerramento do II Seminário de Educação Brasileira proferida por Miguel 
Arroyo, ao tratar a questão do que comumente denominamos inclusão, na qual discute que a pessoa 
que se deseja incluir é vista como alguém caracterizado pela “negatividade”, desprovido, portanto, de 
cidadania. Dessa forma, o desejo de incluir o outro desconsidera a vontade própria da outra pessoa, 
como se a nossa constituição de vida fosse a única melhor e que as demais pessoas tivessem desejos e 
interesses idênticos aos nossos. “Trata-se de incluir para garantir a cidadania (Qual? O direito de ser um 
consumidor?). Ou seja, a inclusão se caracteriza como uma ‘aculturação’ do excluído sob a ótica daquele 
que inclui – é preciso disciplinar os bárbaros” (FREITAS, 2010, p. 90).
Analogamente, esse mesmo princípio de inclusão existe na educação, pois os seus objetivos são 
os mesmos para os dois lados: incluídos e excluídos. A partir dessas acepções, o autor apresenta os 
seguintes questionamentos: a quem cabe estabelecer estes objetivos? O que se pretende falar em nome 
dos excluídos? Questiona a ideia da forma da escola igual para todos, considerando que haveria interesse 
dos excluídos em dominar o que os incluídos dominam e, não havendo esse interesse, a avaliação é 
utilizada para obrigá-los e conformá-los.
Freitas explica que deve ser garantido a todos o acesso ao conhecimento, às bases das ciências, 
porém, sem o molde feito pela classe dominante, impregnado de seus valores e interesses; defende que 
o conhecimento deve ser apresentado pela escola em estado puro, ou seja, a partir de suas origens no 
mundo real.
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O autor lembra que comemoramos até hoje a inclusão da pobreza na escola, mas que não há uma 
reflexão a respeito de como se deu essa inclusão e o quanto as pessoas incluídas, as que já estavam e as 
novas, estão subordinadas à forma da escola. Cita os autores Vincent, Lahire e Thin (2001) que alertam 
para o fato de que a forma da escola descaracterizou o trabalho escolar e sujeitou tanto professores 
como estudantes a uma mesma lógica, definida por regras preestabelecidas, dentre elas a avaliação. 
Dessa maneira, a inclusão na escola pode ser vista como subordinação e, nesta mesma ótica, o conteúdo 
escolar cumpre o papel de qualificar o aluno como consumidor das oportunidades que lhe são oferecidas. 
De acordo com este raciocínio, as realidades de classe é que determinam as possibilidades de inclusão ou 
exclusão na sociedade e quando não há ascensão social por meio da escola cabe ao aluno a culpa por 
não saber aproveitar as oportunidades.
Para Freitas, esse processo, ora descrito, não deve ser visto como algo permanente e imutável, 
considerando as possibilidades de saída e resistência a esse modelo gerador de subordinação. Por isso, 
afirma que
[...] a luta pela inclusão e acesso ao conteúdo escolar não pode separar-se 
da luta pela modificação da atual forma escolar, geradora de subordinação. 
Neste campo, não será suficiente declarar que a “gestão escolar” será 
“democrática” ou que os diretores serão eleitos. Nem é suficiente propor 
que as relações entre professores e alunos nas salas de aula sejam 
“democráticas”, ou ainda que o conteúdo deve ser “crítico”. [...] Não será 
suficiente argumentar que a avaliação será contínua, não classificatória, 
baseada em “pareceres sobre o desenvolvimento do estudante”. Que ela 
será democrática, inclusiva (a quê?), entre outros adjetivos frequentemente 
usados (FREITAS, 2010, p. 91-92).
O autor lembra ainda que, nos últimos vinte anos, a escola soube utilizar as palavras inclusão 
e democracia enquanto continuava a excluir e subordinar. E que as pesquisas ao longo do tempo 
demonstram que a diferenciação entre os alunos está associada ao seu nível socioeconômico e, portanto, 
já está determinada quando ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, permanecendo, dessa 
forma, nas demais séries.
Reproduzimos o gráfico a seguir utilizado por Freitas como um exemplo de como o desempenho 
escolar vem sendo determinado pelo nível socioeconômico dos alunos.
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Evolução da média em matemática
Fonte: Boletim GeresCampinas
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160
140
120
100
80
60
40
20
0
Chegada
1 Ano depois
2 Anos depois
Estadual
Municipal
Privada
Março 2005 Nov 2005 Nov 2006
Figura 13
Trata-se de uma avaliação realizada pelo Projeto GERES que acompanhou cerca de cinco mil alunos 
em 61 escolas das redes particular, estadual e municipal, entre os anos de 2005 e 2008, no município 
de Campinas. Foram usados testes com equivalência, baseados em TRI (Teoria da Resposta ao Item), nas 
disciplinas de matemática e português no momento em que iniciavam a primeira série e ao final de cada 
ano até a 4ª série, (5º ano) do Ensino Fundamental.
 saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade.
A GUERRA do fogo. Dir. Jean-Jacques Annaud, 100 minutos, 1976.
A ODISSEIA. Dir. Francis Ford Coppola, 150 minutos, 1997.
300. Dir. Zack Snyder. 117 minutos. EUA, 2007.
O gráfico apresentado, da evolução da média em matemática, mostra os dados disponíveis para 
as três aplicações iniciais e a diferença clara no desempenho das três redes de ensino. Quanto à 
diferença em relação à escola particular, uma das possíveis explicações pode ser o capital cultural 
dos alunos que iniciam sua escolaridade em uma condição mais favorável de adaptação ao 
universo escolar. A respeito da diferença entre as redes públicas, estadual e municipal, podemos 
levantar algumas hipóteses iniciais: a primeira delas refere-se aos investimentos superiores do 
município em relação ao estado, que implicam valorização dos profissionais, da estrutura da 
escola e das condições de trabalho; a segunda hipótese decorre da primeira, ou seja, quando há 
uma superioridade de investimento do município em relação ao estado, os pais mais preocupados 
com a qualidade da escola insistem por matricular o filho na rede municipal. Neste último 
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caso, geralmente, trata-se daqueles que já possuem uma cultura de valorização do ensino como 
meio de ascensão social e assim acompanham mais a vida escolar dos filhos e isso certamente 
repercute nos resultados.
Dentre as razões para a subordinação, o autor aponta a lógica do sistema capitalista de produzir 
a conformidade e evitar assim um pensamento crítico. Da mesma forma, os objetivos da educação 
capitalista buscam moldar os estudantes à forma da escola, isolando-os em seu interior sem questionar 
o que existe do lado de fora. E, neste contexto, a avaliação acontece mais ou menos como na charge de 
Tonucci, reproduzida a seguir:
Figura 14
Tais considerações nos levam a analisar e perguntar: até que ponto a forma de ensinar nos moldes 
do atual sistema é adequada e atende às necessidades ou supre as lacunas dos alunos considerados 
marginalizados? Compreendemos, a partir desta análise, que a escola precisa urgentemente se avaliar, 
rever seu currículo e sua metodologia e construir uma cultura educacional que dê sentido ao ensino, na 
qual o aluno tenha a oportunidade de participar ativamente.
As considerações de Freitas (2010) sobre o sentido da avaliação feita para moldar os estudantes 
à forma da escola encontram eco em diversos trabalhos nesta mesma linha, dentre os quais 
vale citar uma pesquisa realizada por Camargo (1997), na qual analisou as representações de 
390 universitários de suas experiências em avaliação e os sentidos nelas contidos. Com essa 
pesquisa, procurou identificar as contradições entre aprender e avaliar dentro de uma visão 
sociopedagógica.
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No relato dos sujeitos pesquisados aparecem experiências negativas e positivas em relação à avaliação. 
As experiências negativas referem-se à avaliação como prática de disciplinamento e dominação, como 
relatado a seguir:
[...] na quinta série do 1º grau vivi uma terrível experiência, talvez a mais cruel 
de todas que um professor pode submeter uma classe. Bem, a professora de 
Geografia, logo na primeira semana de aula avisou que faria uma caixinha 
com o número de todos os alunos e outra com perguntas dos textos das 
unidades estudadas. Haveria também uma terceira caixinha com castigos 
para quem as errasse. ‘Castigos simples’ como: pintar o nariz de vermelho, 
pôr chapéu colorido, andar para trás por toda a sala etc. Isso acontecia uma 
vez por semana com sorteio de cinco números. O nervosismo era terrível (...) 
(CAMARGO, 1997, p. 5).
Camargo define como deprimentes as revelações de um terço dos estudantes sobre as práticas 
docentes em nome da avaliação, de como o professor reagia diante do erro com críticas destrutivas, 
gritos, ofensas morais, punições, ameaças, ridicularização e discriminação. Na atualidade, chamamos 
essa forma de tratamento de bullying. Cabe-nos a questão: isso ainda ocorre nos dias de hoje? De 
que forma?
 saiba mais
“O bullying é uma forma de violência que ocorre na relação entre 
pares, sendo sua incidência maior entre os estudantes, no espaço escolar. 
É caracterizado pela intencionalidade e continuidade das ações agressivas 
contra a mesma vítima, sem motivos evidentes,resultando danos e 
sofrimentos e dentro de uma relação desigual de poder, o que possibilita 
a vitimação”.
FANTE, C. Bullying no sistema escolar, [s. d.]. Disponível em: <http://inov.
org.br/site/artigos/9.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2013.
O modo como parte dos alunos entrevistados descreve sua percepção sobre a influência da avaliação 
em seu percurso escolar denota que sua única finalidade é obter a aprovação. Segundo a autora, esta 
vivência sob o domínio da avaliação torna os alunos passivos em relação ao saber, o que impede 
uma aprendizagem efetiva; além disso, inclui o rebaixamento da autoestima em consequência de 
sentimentos nutridos na escola, como medos, bloqueios e frustrações causados por repetência, ausência 
de aprendizagem e pela privação do exercício intelectual, entre outros problemas que bloqueiam a 
relação, de fato, com o conhecimento.
A autora também cita exemplos de experiências positivas e suas repercussões na vida social do 
aluno, como no exemplo seguinte:
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[...] uma experiência positiva que eu tive foi quando estava na 6ª série a 
professora de Ciências não dava avaliações escritas, escolhíamos um tema do 
livro para apresentarmos e depois montávamos a aula de acordo com o tema. 
Utilizávamos slides, cartazes, íamos a vários estabelecimentos fazer entrevista, 
enfim, aprendíamos com mais interesse e vontade (CAMARGO, 1997, p. 6).
Ao longo do seu trabalho, Camargo ressalta a importância de uma vivência positiva em relação 
à avaliação para a construção de uma identidade individual e social. Tal avaliação baseia-se nos 
seguintes princípios:
•	 entendimento	 prévio	 e	 decisão	 compartilhada	 sobre	 como	 se	 dará	 a	 avaliação,	 sem	
imposição externa;
•	 incentivo	à	autonomia	intelectual	e	não	tolhimento	às	iniciativas	do	aluno;
•	 diálogo	e	transparência	na	comunicação.
A autora lembra que há várias e diferentes pesquisas sobre avaliação escolar cujos dados mostram 
as mesmas dimensões da problemática estudada no que tange à predominância dos aspectos negativos 
do processo avaliativo que repercute na ausência de estímulos à aprendizagem. Para enfrentar este 
problema, aponta, dentre outras possibilidades, o investimento na formação do professor e na atualização 
continuada do profissional já formado que revelem as funções sociais da avaliação com base na teoria 
crítica da educação.
Freitas (2010), no entanto, lembra que o nosso modelo atual de educação contrapõe os ideais de uma 
teoria crítica da relação entre ensino, aprendizagem e avaliação. Sendo assim, este modelo perpetua o 
modo de vida da sociedade capitalista, impedindo que as contradições de seu entorno penetrem na 
escola e permitam que os alunos estejam de fato conscientes dessas lutas e contradições e possam se 
posicionar, pensar e construir um modelo diferente de sociedade e de mundo.
Bauman refere-se a este mundo que construímos como “um mundo, que não se identifica mais 
pela ’carteira de trabalho assinada’, como no passado [...], mas que se identifica pelo ’cartão de crédito’ 
e pela sua fugacidade nas relações, em que a obsolescência é um mecanismo de alimentação do eterno 
consumo [...]” (apud FREITAS, 2010). Neste modelo capitalista, a escola se isola da vida uma vez que 
se afasta das contradições e lutas sociais e, consequentemente, do mundo do trabalho. Desse modo, 
transforma a sala de aula em um ambiente artificial no qual os estudantes não encontram significado 
e razões para aprender.
É interessante que essa mesma fala de Freitas encontra eco nas reclamações dos estudantes, do 
tipo: por que estou aprendendo isto ou aquilo? Onde vou usar este conhecimento? E desde sempre 
continuam reclamando das enfadonhas e repetitivas aulas e usando indiscriminadamente o recorta e 
cola nos trabalhos de pesquisa. Para o autor, é com este modelo de subordinação que a avaliação formal 
se impõe, com a finalidade de motivar artificialmente o aluno para verificar o que ele aprendeu para 
demonstrar ao professor, deixando do lado de fora a vida real.
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Freitas ressalta que, para se restituir as ligações da escola com a vida, é necessário modificar o atual 
modelo educacional, que fixa objetivos e conteúdos, não cabendo ao estudante opinar sobre estes, uma 
vez que não participa da sua seleção e nem da vida escolar de forma ativa, só de forma pontual, não 
sendo visto como sujeito de seu desenvolvimento e de sua própria história.
Realmente, vemos que, na maioria das escolas que se intitulam democráticas e participativas, por 
força de diretrizes legais, não há de fato espaço para a participação dos alunos, senão por representação 
em conselhos de classe, conselhos de escola e órgãos colegiados como o grêmio que há muito perdeu 
sua identidade histórica de formador de opinião e seu papel proativo. Alguns grêmios só existem no 
papel para cumprir uma formalidade exigida pela escola; outros atuam predominantemente em eventos 
esportivos, festivos ou exercendo atividades de voluntariado como arrecadação de prendas para festas 
escolares, monitoria de recreios, entre outras funções do mesmo gênero. Parece que a imagem que se 
tem da atual situação é a de que está tudo muito bem e de que não há motivos para se pensar em 
mudanças na escola e na sociedade.
Freitas reforça que a avaliação está intimamente ligada aos objetivos educacionais que servem 
ao sistema capitalista, sendo necessária a alteração dos seus objetivos de forma que possibilitem a 
construção de novas práticas de avaliação.
Enquanto essa mudança não ocorre, este é o panorama apontado pelo autor:
[...] a escola capitalista isola-se, por razões ideológicas e políticas, da 
vida; ela se artificializa e se reduz – do ponto de vista do planejamento 
pedagógico –à formação cognitiva do estudante e – do ponto de vista 
de seu funcionamento informal – à formação de atitudes e valores de 
interesse do âmbito da sociedade atual. Para os últimos, nenhum esforço 
de planejamento é feito, mas eles atuam embutidos nas próprias relações 
existentes na escola. [Nesta mesma direção] [...] a avaliação não cumpre só 
a função de verificar o conhecimento que o aluno tem, mas ainda controla 
seu comportamento na sala de aula e na escola, bem como, pelas práticas 
cotidianas da escola, inculca valores e atitudes, cuja ancoragem final está no 
processo de avaliação. O processo de avaliação, não esqueçamos, autoriza o 
poder da escola e do professor (FREITAS, 2010, p. 94).
Freitas não vê possibilidade de mudança desse panorama com a criação isolada de novos padrões 
de avaliação, como das ditas democráticas, ou contínuas e formativas. Na opinião deste autor, em 
todos os tipos de avaliação prevalece o antagonismo entre professor e o aluno. O aluno continua 
num estado de submissão ao julgo do professor, o qual parte de critérios formalmente estabelecidos 
para esta ou aquela avaliação. Embora se possa concordar que na prática atual da avaliação ainda 
predomine esse antagonismo, cremos ser possível a produção de outra cultura avaliativa que não 
subordine os estudantes.
A avaliação deve servir para conhecer os estudantes e para ajudá-los a aprender e a dar sentido ao 
conhecimento, vinculando o ensino ao cotidiano em que vivem e reinventando as formas de se conseguir 
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seu engajamento nas aulas. Essa abordagem é importante para que as estratégias não se reduzam aos 
argumentos dos quais os professores lançam mão com frequência para conseguir a atenção do aluno 
durante a aula, tais como: “isso vai cair na prova!”; ou ainda “a prova Brasil é no mês que vem”. Esse 
procedimento nemsempre traz bons resultados.
Para que a escola cumpra sua função emancipadora, é imprescindível inverter o quadro descrito por 
Freitas, no qual a relação entre professor e aluno é legitimada pela autoridade que o professor exerce por 
meio das avaliações, sejam elas classificatórias ou baseadas em conceitos e pareceres. Ou seja, deve-se 
promover uma relação entre professor e aluno legitimada pela experiência ou pelo conhecimento que 
este professor tem a oferecer, como sugere o próprio autor.
Dessa forma seria possível redimensionar a questão do poder que a avaliação confere ao professor 
em relação ao aluno, construindo estratégias de problematização da ideia segundo a qual o aluno é 
visto, neste sistema, como uma pessoa a ser “incluída” em um mundo pronto, o mundo capitalista. 
Tais estratégias possibilitariam a abertura de espaços para questionamentos relevantes quanto ao 
seu funcionamento, de forma a se contrapor à ideia de um mundo adequado que deve apenas ser 
aperfeiçoado seguindo os padrões existentes. Dessa forma, estaríamos caminhando em direção à 
construção de caminhos concretos para travar a luta necessária por outra realidade social, sem deixar 
de considerar as dificuldades dessa tarefa, como pontua Freitas (2010):
[...] aqui, portanto, o problema é bem mais profundo do que tornar um 
conteúdo escolar “mais crítico”, ou mais complexo do que “assegurar acesso 
ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade”. Criticizar 
o conhecimento e garantir seu acesso é necessário, afinal as classes 
dominantes sempre se empenharam em sonegar tal conhecimento às classes 
trabalhadoras, mas está longe de ser suficiente, hoje. Há que se garantir 
tudo isso, entretanto, fora dos parâmetros da subordinação previstos na 
escola capitalista para os filhos dos trabalhadores, pois, afinal, queremos 
formar sujeitos históricos, portanto, com capacidade para lutar (por uma 
nova sociedade) e construir (a partir de agora tal sociedade nos limites das 
contradições sociais existentes). A questão, também, não se resume em ter 
ou não uma utopia. Mas, além disso, ter uma utopística (WALLERSTEIN, 
2002), ou seja, um estudo sério das estratégias e caminhos concretos de 
construção desta utopia – hoje (FREITAS, 2010, p. 96).
Tais afirmações remetem a um tempo na história do Brasil em que os estudantes se engajavam em 
movimentos sociais por interesses coletivos, pois havia a consciência de ser um agente de transformação 
social. A situação de hoje, mais de duas décadas após o regime militar, parece ser de conformismo e 
adaptação ao sistema atual. A impressão que a sociedade capitalista passa é a de que não há mais 
motivo para revolucionar e toda a energia transformadora que há na juventude tem sido canalizada 
para interesses muitas vezes nada altruístas.
O autor lembra que essa configuração dos usos da avaliação para subordinar os estudantes e conformá-
los ao sistema vigente só poderá ser diferente se a escola for repensada a partir de novas funções sociais, 
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funções estas que visem transformar a sociedade atual. Na visão dos autores Shulgin (1924) e Pistrak (2009), 
citados por Freitas, isso só será possível se a instituição escola favorecer o domínio do conteúdo das ciências 
por meio da auto-organização dos estudantes e integração com a atualidade social.
Freitas destaca que, embora as pedagogias críticas defendam a transformação social por meio da 
formação de alunos críticos, não deixam claro a que tipo de transformação se referem e também não 
demonstram o desejo ou a necessidade de mudar de forma significativa a forma escolar vigente.
O autor nos lembra de que as discussões atuais no meio acadêmico sobre as transformações na 
escola estão voltadas à garantia ou não do acesso ao conhecimento de forma crítica, sonegado até 
então às classes populares. Dessa forma, ressalta, a escola se mantém como é hoje. Cita Lenin (1986) 
para ilustrar a necessidade de articulação da escola com a vida: “a escola, à margem da vida, à margem 
da política, é falsidade e hipocrisia” (FREITAS, 2010).
Até essa parte das reflexões do autor, a nós leitores pairam as seguintes indagações: será que já 
não estaria bom garantir o conhecimento de forma crítica; isto não seria suficiente? Porém, Freitas nos 
tira do lugar-comum confortável, no qual grande parte dos educadores encontra-se bem adaptada por 
saber o discurso de cor: “formar cidadãos críticos e conscientes”. Vamos ver então que mudanças o autor 
propõe.
Freitas defende que, para uma educação autêntica, é necessária a criação de sujeitos históricos 
engajados nas lutas para a transformação da sociedade. Dessa forma, explica que a garantia do acesso 
ao conhecimento de forma crítica é apenas um dos lados deste processo; o outro é a conexão da escola 
com a realidade social, realidade esta que dá sentido ao que se aprende na escola.
O cartunista Bill Watterson, criador do personagem Calvin, sintetizou bem, em um de seus quadrinhos, 
a falta de ligação entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos alunos por meio do seguinte diálogo:
Professora dirigindo-se à classe:
–Alguém mais tem uma pergunta?
–Eu tenho, falou Calvin, levantando a mão.
–Fale Calvin, disse a professora.
–Qual o sentido da vida? Perguntou Calvin.
–Eu me referia a perguntas sobre o tema da aula, respondeu a professora.
–Oh! Exclamou Clavin, desapontado, e acrescentou:
–Francamente, gostaria de saber essa resposta antes de gastar minhas energias em 
outras coisas.
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Para que a escola garanta esta ponte com a realidade e que a sala de aula deixe de ser um 
refúgio contra a vida, o autor propõe que os alunos sejam formados na prática social a partir da 
realidade das lutas sociais. Ressalta que para a realização desses preceitos a metodologia deve ser 
baseada em procedimentos voltados para a vivência da vida, na qual a sala de aula e a aula deixem 
de exercer o papel central no ambiente formativo do aluno. Para que isto ocorra, a ação educativa 
deve ser
[...] precedida de um amplo levantamento etnográfico das lutas sociais, 
do entorno formativo da escola nas várias disciplinas que serão objeto de 
ensino, da cultura local e suas manifestações, das formas de ocupação do 
espaço no entorno escolar e, tomando por base este espaço mais restrito, 
ampliar-se em direção aos espaços globais. Sobre esta base real se examinará 
o conteúdo das diversas disciplinas e seus desdobramentos, [...] conteúdos 
vivos, de trabalhos existentes no entorno da escola com os quais se pode 
conectar ou sobre os quais possa pensar criticamente [...], a participação 
nas lutas sociais, ora precedem e ora corporificam o conteúdo escolar que 
deve avançar em direção à análise, sistematização e teorização em níveis 
mais elevados de compreensão – inclusive na sala de aula ou nos grupos 
de estudo, mas sem ocupar a centralidade que tem na escola capitalista 
(FREITAS, 2010, p. 97).
O autor explica que deve haver uma intermediação entre a prática (realidade) e a teoria 
(sistematização) que pode ser realizada por meio de instrumentos de ensino como pesquisa, trabalho 
em oficinas, laboratórios de ensino específicos, entre outros. Quanto à organização dos alunos, Freitas 
propõe o trabalho em grupos que podem ser organizados pela idade de forma flexível e variada, para que 
cada estudante possa contar com o auxílio dos colegas e com o tempo necessário para aprender num 
clima de solidariedade (FREITAS, 2010).
Freitas também destaca que a principal mudança neste novo modelo de escola se dá quando 
o aluno deixa de ser apenas um espectador do professor e passa a ser ativo, tanto no processo 
de criação como em relação ao conhecimento já produzido pelo exercício das relações sociaisque 
ocorrem no interior do espaço escolar. Dessa forma, ele terá condições de se organizar para conduzir 
sua vida na escola.
O autor sugere como exemplo de participação ativa dos alunos no processo escolar a formação 
de comissões de estudantes que seriam responsáveis por aspectos do cotidiano escolar, como as 
comunicações, a limpeza, a infraestrutura, os laboratórios e equipamentos, a biblioteca, entre outros. 
Propõe a formação de uma assembleia da escola, a organização de grupos de estudos e outros espaços 
de participação e criação que proporcionem aos estudantes experiência de vida em coletividade, tanto 
na escola quanto em seu entorno.
Coadunam-se com este ponto das reflexões do autor, as afirmações de Luiz Carlos de Menezes, 
em entrevista à Revista Escola, quando defende que as avaliações devem orientar o ensino e não 
se reduzirem a simples provas periódicas. Como forma integrada de avaliar, cita as atividades 
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desenvolvidas em uma gincana, por exemplo, em que o aluno escreve bilhetes com instruções 
para as ações dos colegas. Tais bilhetes são capazes de demonstrar ao professor as competências 
de ler e escrever de cada aluno.
Freitas conclui sua reflexão questionando a existência da avaliação formal que, em sua visão, 
deve ser substituída pelo contato direto com a vida, em que as lacunas no conhecimento aparecerão 
naturalmente assim como os acertos. Quanto à motivação para o estudo, defende que não venha 
mais da nota, mas da necessidade de se construir o novo, por meio de um projeto de vida.
 resumo
A atual legislação da Educação Básica no Brasil (LDB, 1996) 
apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação 
do rendimento escolar. O critério de “avaliação contínua e cumulativa 
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos 
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os 
de eventuais provas finais” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 24, inciso V) 
é expresso na concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se 
distanciam da visão tradicional “que focaliza o controle externo do 
aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).
A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
compreende a avaliação “como parte integrante e intrínseca ao processo 
educacional” (PCN, p. 56). Fica clara nos PCN a abordagem formativa da 
avaliação, uma vez que é entendida como fonte de informação para: o 
professor refletir sobre sua prática e ajustá-la às necessidades dos alunos; o 
aluno tomar consciência de suas dificuldades e se reorganizar para superá-
las; e a escola definir prioridades e ações de intervenção pedagógica (PCN, 
1997).
Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação 
contínua e sistemática da aprendizagem, princípio da avaliação formativa 
já destacado na unidade anterior, o que requer que esta ocorra durante 
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de 
etapas do trabalho, como ainda se verifica nas práticas atuais.
Encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor 
pode realizar a avaliação: observação sistemática, análise das produções 
dos alunos, atividades específicas para a avaliação.
Os PCN chamam a atenção também para dois aspectos muito 
importantes para que a avaliação não seja arbitrária:
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1. Garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às 
situações de aprendizagem com estruturas semelhantes às que os alunos 
estão habituados em sala de aula.
2. Deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta 
direção que os alunos se mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar 
o que aprenderam.
Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja 
finalidade “é o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando 
a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996) “a avaliação far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB, 
1996, Cap. II, art. 31).
Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil 
são abordados no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das 
diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da educação básica. De 
acordo com este parecer, “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica 
da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para 
avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças” (Parecer 
CNE/CEB nº 20/2009, p. 16).
Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de 
desenvolvimento da criança, recomenda-se a observação sistemática 
do comportamento de cada uma delas, de grupos de crianças, das 
brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-as por 
meio de relatórios, desenhos, fotografias, álbuns etc. Tais observações 
devem compor registros diversificados feitos por adultos e crianças, 
em diferentes momentos para que se possa compreender “como a 
criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente 
constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor 
a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos 
propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas (Parecer 
CNE/CEB, 2009, p. 16).
Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(RCNEI) orientam quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa 
por meio de observação e registro “das formas de expressão das crianças, 
de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de 
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” (p. 
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65-66) de forma que o professor possa acompanhar o trabalho e planejar a 
ação pedagógica de forma adequada.
Importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõem 
os RCNEI, deve recair sobre as situações de aprendizagem criadas para a 
criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às oportunidades e 
experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus 
avanços, de forma compartilhada com a criança.
A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além 
da escrita, como: gravação em áudio e vídeo, produções das crianças ao 
longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do professor e do 
aluno.
Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento 
para que a escola possa planejar o trabalho educativo considerando as 
informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades para 
o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os 
aspectos que necessitam de intervenção pedagógica planejada, servindo de 
reorientação da prática e subsidiando decisões sobre o que ensinar e como 
avaliar.
Além dos conceitos e fundamentos legais da avaliação no Ensino 
Fundamental e na Educação Infantil, apresentamos nesta unidade as 
análises de Freitas et al. (2011) sobre a questão da avaliação do ensino-
aprendizagem à luz de conceitos referentes a três âmbitos: o do processo 
pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho pedagógico da 
escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução.
As reflexões de Freitas (2010) mostram a forma que a avaliação assume 
no interior da escola, estabelecida para atender a determinadas funções 
sociais na sociedade capitalista. Organizada