O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL - Resumo

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14/05/2019 Currículo e suas tendências: O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL - Resumo
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Conteporrâneas de Currículo ministrada pela professora Rita Stano na Universidade Federal de Itajubá,no curso de
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências.
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sexta-feira, 6 de abril de 2012
O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL - Resumo
 
 
Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional 
UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá
Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo
Professora: Rita de Cássia M. T. Stano
Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos Itajubá, 09 de março de 2012.
RESUMO 
O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL- 
Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo
 
 As preocupações com o currículo no Brasil iniciaram na década de
20 e foram construídas até 1980 com base na transferência instrumental de
teorizações americanas de viés funcionalista. A partir de 1980, com o início
da redemocratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra Fria,
ganharam força os questionamentos curriculares de tendências marxistas:
pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido. Essas tendências
passaram a conviver com a influência de pesquisas ligadas à Nova
Sociologia da educação Inglesa (Appple e Giroux) subsidiada por
pesquisadores brasileiros que buscavam novas referências teóricas. 
 A década de 1990 no campo da elaboração e questionamento sobre
currículo passou da superação das tendências psicologizantes (teoria de
aprendizagem) para a valorização das sociológicas ( currículo como espaço
de relações de poder).Autores como Freire, Apple, Giroux, Marx, Gramsci,
Bordieu, Lefébvre, Habermas e Bachelard direcionavam os debates sobre
currículo, conhecimento científico, saber popular, seleção de conteúdos,
superação das dicotomias entre conteúdo e vida, dentre tantos outros
questionamentos. Destacaram-se as pesquisas do Grupo de Trabalho (GT)
de Currículo e Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação(ANPE-D). Emergiu a compreensão do Currículo como
constructo teórico complexo e multirreferencial.
 No final da primeira metade da década de 90 os debates sobre
currículo passaram a incorporar enfoques pós-modernos e pós-
estruturais(Foucault, Deleuze, Guatari, Derrida e Morin) no questionamento
sobre a produção e incorporação do simbólico. Tais questionamentos
passam a conviver com as vertentes funcionalistas e com as orientações
marxistas.
 A convivência de diretrizes tão diversas levou tanto a um vigor
questionador sobre currículo quanto a uma certa indefinição a respeito de
sua conceituação. Lopes e Macedo asseguram que currículo pode ser
definido como um campo intelectual no qual intervém diferentes atores
sociais que legitimam concepções epistemológicas e sócio políticas. Essas
concepções por sua vez passam a influenciar a seleção de disciplinas,
conteúdos e métodos educacionais.
 O campo intelectual que orienta a teorização do que é currículo e sua
concretização como proposta educacional envolve diversos sujeitos
institucionalizados investidos da legitimidade de falar sobre currículo:
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▼ ▼ 2012 (10)
► ► Junho (3)
► ► Maio (2)
▼ ▼ Abril (5)
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instituições de ensino e de pesquisa, agencias de fomento e de pesquisa. As
negociações desses diferentes sujeitos envolvem relações de poder em
função de interesses específicos.
HIBRIDISMO: a marca do campo do currículo
 Lopes e Macedo identificam três grupos de orientações curriculares
em fins do século XX: a perspectiva pós-estruturalismo, o currículo em rede
e a história do currículo e a constituição do
conhecimento escolar.
1- A perspectiva pós-estruturalista
Essa perspectiva defendida por Tomas Tadeu da Silva e
colaboradores (da Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS)
incorpora as contribuições de Bordieu, Foucault, Derrida, Deleuze e
Guatari. Silva focaliza os processo de seleção, organização e distribuição
dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da
sociedade capitalista.
Posteriormente, Silva busca relacionar teorizações críticas e pós-
modernidade sugerindo que há continuidades e rupturas entre ambas. Os
pontos de continuidade referem-se a preocupação em integrar em integrar
análise e ação política, e a superação da dicolomia entre conhecimento e
conhecimento escolar.
As rupturas implicam em ampliar a questão das relações de poder
(centralizada pela política e pela economia no pós-estruturalismo) para
todas as demais relações humanas (gênero, etnia, sexual, etc) e para a crítica
à idéia de supremacia da razão, do progresso e da ciência. Além disso, para
Silva, o pós-estruturalismo
não oferece uma possibilidade de superação da opressão, uma visão
libertadora, justa e igualitária de sociedade.
 Outra descontinuidade apontada pelo autor é o conceito de ideologia
que as teorias críticas definiam como visão falsa do mundo que se opõe a
um discurso verdadeiro. Para o pós-estruturalismo, a linguagem constitui a
realidade dentro de um contexto sócio-histórico. Não existem discursos
falsos ou verdadeiros (Althusser), mas apenas discursos que legitimam um
contexto (Foucault).
 Silva também trabalha o conceito de sujeito que nas teorias críticas é
pressuposto como uma consciência homogênea e capaz de superar a
alienação. O pós-estruturalismo defende a idéia de uma subjetividade
fragmentada e contraditória. Isso coloca em cheque a concepção do
educador como ser iluminado, neutro, acima do bem e do mal.
 Em síntese, Silva argumenta que não há critério universal da verdade,
mas discursos diferentes que sustentam currículos e relações de poder.
Assim as teorias criticas constituem-se um discurso conservador porque não
conseguem avançar na compreensão da complexidadedas relações de
poder. Por outro lado, o pós-estruturalismo pode levar as micronarrativas
relativas e isoladas, que ignoram as estruturas (econômicas e políticas que
mantém a dominação. É indispensável não perder na proposta curricular o
vínculo entre o saber, a política, a regulação social e a epistemologia social.
 Com base em Foucault ao demonstrar que todas as relações humanas
são relações de poder, que essas relações se conjugam numa rede de
micropoderes e que a linguagem constitui o sujeito e legitima as orientações
sócio-políticas de um dado contexto, Silva adverte que não existe sujeito
autônomo e nem o saber como fonte de libertação.
 O que existe é a constante luta contra posições de poder nas quais é
possível entrever e combater os mecanismos de dominação e regulação
social numa permanente desconstrução (Derrida) das dicotomias que
separam teoria e prática, sujeito e objeto, por exemplo, mas jamais explicam
com que fim eles são constituídos e se interrelacionam. No currículo como
proposta pedagógica isso se expressa pela defesa de um processo lógico do
conhecimento e da epistemologia por uma linguagem coerente que torna
esse currículo neutro e transparente. A linguagem configura sistemas de que
são epistemologias sociais (condiciona).
 O currículo entrelaça o saber e o poder, é produto e determinante das
identidades sócias e se objetiva por meio de uma linguagem (práticas
discursivas) comprometida como contexto social.
 
2- Currículo e conhecimento em rede 
A partir da metade dos anos 1990 Nilda Alves e Regina Leite Garcia,
entre outros pesquisadores do currículo no Brasil, apoiados em bibliografia
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francesa, centralizaram o cotidiano e a formação do professor na gênese de
uma proposta curricular como rede de conhecimento e de relações humanas.
Rede na qual se articulam a formação acadêmica, a ação governamental, a
prática pedagógica e a política.
Alves e Garcia defendem a superação do enfoque disciplinar que
constitui a base do currículo tradicional. Defendem o principio de eixos
curriculares como espaços coletivos que criaram campos de ação
pedagógica interdisciplinares. Na reunião da ANPED (1992) recusam a
idéia de linearidade e hierarquização e defendem a idéia de redes
diferenciadas na prática social.
Os princípios orientados de uma proposta curricular, de acordo com
Alves e Garcia, incorporando alguns preceitos curriculares já elaboradas na
década de 1980, tais como os eixos curriculares da base nacional e as
disciplinas como uma espiral de complexidade crescente que integra o saber
e o cotidiano, o individual e o coletivo.
De 1990 em diante a compreensão de que há uma crise generalizada
no mundo moderno (trabalho, produção científica e na razão como
instrumento de entendimento) engendrou a defesa de maior fluidez,
horizontalidade e criatividade que superem das disciplinas como áreas
específicas e isoladas do saber, e impõe o conhecimento como tecido
rizomaticamente. Ou seja, o conhecimento tem múltiplas raízes
estabelecidas e nas várias disciplinas e no cotidiano escolar.
Revalorizou-se o espaço social como construção cotidiana do
conhecimento e das relações de poder, como múltiplos contextos que
constituem o sujeito e suas práticas de formação atuação e sobrevivência.
 
História do currículo e constituição do conhecimento escolar
Os estudos sobre conhecimento escolar e currículo no final da década
de 1980 no Brasil apoiaram-se nos trabalhos de Apple e Giroux. Moreira
liderou algumas pesquisas sobre o tema enfocando a constituição das
propostas de currículo no Brasil, as influências internacionais
(transferências cultural) e as intencionalidades políticas. Moreira termina
por argumentar a concepção de currículo como texto político no Brasil,
convive tanto com o viés psicologizante quanto com a tensão entre a
flexibilização e o controle.
Para Moreira o pesquisador e o professor podem ser definidos como
intelectuais capazes de questionar, aceitar e ou recusaros modelos
curriculares existentes. Nos trabalhos de Moreira aparece uma certa
preocupação com a preservação da especificidade de cada disciplina e sua
dimensão utilitária 9 aplicação na atividades cotidianas) da proposta
curricular atual.
Na base de consolidação das disciplinas existem padrões de
estabilidade que asseguram a vigência de uma proposta curricular: a
autonomia da instituição frente aos mecanismos de controle curricular, o
papel das lideranças disciplinares(teorias psicopedagógicas e socio-
políticas) e a formação profissional do educador.
A objetivação do currículo dependeria portanto dos processo de
transposição didática(Chevallard) e de disciplinarização(Goodson) que
transformam o conhecimento sistematizado em conhecimento e
comportamento apropriado.
 
Tendências
 
Lopes e Macedo evidenciaram ao longo do texto analisado que as
teorias e as propostas curriculares no Brasil são marcadas pela hibridização:
associação de diversas tendências teóricas. Uma das principais marcas desse
hibridismo é o entrelaçamento entre o discurso pós-moderno e o foco
político na teorização crítica que enfocam: o ser humano como sujeito
histórico e social, a valorização do conhecimento como produtor do sujeito
crítico e autônomo, a constituição discursiva da realidade e a relação entre
saber e poder.
A definição ou redefinição do currículo (teoria e prática) termina por
desenvolver-se com a contribuição de vários campos do saber que
ultrapassam a área meramente educacional e se inscreve nas discussões
sobre a cultura e os projetos sociais mais amplos.
 
 
 
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Postado por Paulo Márcio Secundo dos Santos às 12:24 
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3 comentários:
Rita Stano 19 de abril de 2012 10:20
Fez um bom resumo...coloque as referências, ok?!
Responder
Paulo Márcio Secundo dos Santos 23 de abril de 2012 19:32
Ok!!!Obrigado.
Responder
Mazé Albuquerque 22 de maio de 2016 17:54
O texto resume muito bem o pensamento das autoras dando - nos a compreensão do percurso
histórico do Currículo aqui no Brasil
Responder
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