LAS NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EL CURRICULUM ESCOLAR

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SOCIEDADE E EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA. Novas práticas na escola.
Book · May 2018
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15 authors, including:
Alexandre Virginio
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
6 PUBLICATIONS   6 CITATIONS   
SEE PROFILE
Alessio Surian
University of Padova
111 PUBLICATIONS   284 CITATIONS   
SEE PROFILE
José Antonio Caride
University of Santiago de Compostela
141 PUBLICATIONS   1,346 CITATIONS   
SEE PROFILE
Jose Vicente Tavares-dos-Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
12 PUBLICATIONS   4 CITATIONS   
SEE PROFILE
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AlexAndre SilvA virginio
nAir ribeiro dA SilvA
Silvio rochA
(orgAnizAdoreS)
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO 
TRANSFORMADORA
novAS práticAS nA eScolA
Copyright © Editora CirKula LTDA, 2017. 
1° edição - 2017
Revisão, Normatização e Edição: Mauro Meirelles
Diagramação e Projeto Gráfico: Mauro Meirelles
Capa: Luciana Hoppe
Ilustrações: Luciana Hoppe
Impressão: Copiart
Tiragem: 500 exemplares para distribuição on-line e impressa.
 
Todos os direitos reservados a Editora CirKula LTDA. A reprodução não autorizada des-
ta publicação, no todo ou em parte, constitui violação de direitos autorais (Lei 9.610/98).
Editora CirKula
Rua Ramis Galvão, 133 - Passo d’Areia 
Porto Alegre - RS - CEP: 91340-270 
e-mail: editora@cirkula.com.br
Loja Virtual: www.cirkula.com.br
2017
AlexAndre SilvA virginio
nAir ribeiro dA SilvA
Silvio rochA
(orgAnizAdoreS)
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO 
TRANSFORMADORA
novAS práticAS nA eScolA
CONSELHO EDITORIAL
César Alessandro Sagrillo Figueiredo 
José Rogério Lopes
Jussara Reis Prá
Luciana Hoppe
Marcelo Tadvald
Mauro Meirelles
CONSELHO CIENTÍFICO
Alejandro Frigerio (Argentina) - Doutor em Antropologia pela Universidade da Ca-
lifórnia, Pesquisador do CONICET e Professor da Universidade Católica Argentina.
André Corten (Canadá) - Doutor em Sciences Politiques et Sociales pela Univer-
sidade de Louvain e Professor de Ciência Política da Universidade de Quebec em 
Montreal (UQAM).
André Luiz da Silva (Brasil) - Doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo e professor do Programa de Pós-Graduação em De-
senvolvimento Humano da Universidade de Taubaté.
Antonio David Cattani (Brasil) - Doutor pela Universidade de Paris I - Panthéon-
-Sorbonne, Pós-Doutor pela Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales e Professor 
Titular de Sociologia da UFRGS.
Arnaud Sales (Canadá) - Doutor d’État pela Universidade de Paris VII e Professor 
Titular do Departamento de Sociologia da Universidade de Montreal. 
Cíntia Inês Boll (Brasil) - Doutora em Educação e professora no Departamento de 
Estudos Especializados na Faculdade de Educação da UFRGS.
Daniel Gustavo Mocelin (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor Adjunto da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Dominique Maingueneau (França) - Doutor em Linguística e Professor na Univer-
sidade de Paris IV Paris-Sorbonne.
Estela Maris Giordani(Brasil) - Doutora em Educação, Professora Associada da 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e pesquisadora da Antonio Meneghe-
tti Faculdade (AMF).
Hilario Wynarczyk (Argentina) - Doutor em Sociologia e Professor Titular da Uni-
versidade Nacional de San Martín (UNSAM).
José Rogério Lopes (Brasil) - Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo e Professor Titular II do PPG em Ciências Sociais da 
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).
Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Brasil) - Doutora em Sociologia pela FFLCH- USP e 
professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Leandro Raizer (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor da Faculdade de Educa-
ção da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Luís Fernando Santos Corrêa da Silva (Brasil) - Doutor em Sociologia pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Programa de Pós-
Graduação Interdisciplinar Ciências Humanas da UFFS.
Lygia Costa (Brasil) - Pós-doutora pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urba-
no e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, IPPUR/UFRJ e professora 
da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas (EBAPE) da Fundação 
Getúlio Vargas (FGV).
Maria Regina Momesso (Brasil) - Doutora em Letras e Linguística e Professora da 
Universidade do Estado de São Paulo (UNESP).
Marie Jane Soares Carvalho (Brasil) - Doutora em Educação, Pós-Doutora pela 
UNED/Madrid e Professora Associada da UFRGS.
Mauro Meirelles (Brasil) - Doutor em Antropologia Social e Pesquisador ligado ao 
Laboratório Virtual e Interativo de Ciências Sociais (LAVIECS/UFRGS).
Simone L. Sperhacke (Brasil) - Doutoranda em Design pela UFRGS. Mestre em 
Design e graduada em Desenho Industrial.
Silvio Roberto Taffarel (Brasil) - Doutor em Engenharia e professor do Programa 
de Pós-Graduação em Avaliação de Impactos Ambientais em Mineração do Unilasalle.
Stefania Capone (França) – Doutora em Etnologia pela Universidade de Paris X- 
Nanterre e Professora da Universidade de Paris X-Nanterre.
Thiago Ingrassia Pereira (Brasil) - Doutor em Educação e Professor do Programa de 
Pós-Graduação Profissional em Educação da UFFS e do Pós-Graduação Interdiscipli-
nar em Ciências Humanas da UFFS Campus Erechim.
Wrana Panizzi (Brasil) - Doutora em Urbanisme et Amenagement pela Universi-
te de Paris XII (Paris-Val-de-Marne) e em Science Sociale pela Université Paris 1 
(Panthéon-Sorbonne) e, também, Professora Titular da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul. 
Zilá Bernd (Brasil) - Doutora em Letras e Professora do Mestrado em Memória 
Social e Bens Culturais do Unilasalle.
SUMáRIO
11 ApRESENTAÇÃO
[pOR UM DEbATE DE pENSAMENTOS E pRáTICAS pOSSívEIS NO 
CONTExTO DA EDUCAÇÃO públICA]
pArte i - SociedAde, conhecimento e democrAciA
29 EDUCAR MIRANDO Al FUTURO: REAlIDADES y DESAFIOS 
pEDAgOgICO-SOCIAlES EM TIEMpOS DE CRISIS
JoSé Antonio cAride gómez
45 AS NARRATIvAS DE UM NOvO pARADIgMA: UMA vISÃO DA
COMplExIDADE EM NOSSAS SOCIEDADES EM MUTAÇÃO
Alfredo penA-vegA
63 UM DIálOgO SObRE A DEMOCRACIA E A pARTICIpAÇÃO
AleSSio SuriAn
79 CIDADANIA, CRISE NA EDUCAÇÃO E AS hUMANIDADES
AlexAndre SilvA virginio
pArte ii - políticAS educAcionAiS e queStõeS curriculAreS
107 lAS NUEvAS REFORMAS EDUCATIvAS y El CURRICUlUM ESCOlAR
JurJo torreS SAntomé
 
129 pOlíTICAS públICAS DE EDUCAÇÃO NO bRASIl FRENTE AOS
DIREITOS à EDUCACAÇÃO: ApONTAMENTOS E REFlExõES
nAlú fArenzenA 
149 A INDISCIplINA E A vIOlêNCIA SÃO REvElADORAS DE CRISE NA
ESCOlA?
mário Sérgio vASconceloS
161 gESTÃO E ACOMpANhAMENTO DO TRAbAlhO pOlíTICO 
pEDAgógICO
mAri mArgArete doS SAntoS forSter 
pArte iii - eScolA e trAnSformAção
181 EjA NA CONTEMpORANEIDADE: DESAFIOS, 
(RE)SIgNIFICAÇõES E pRáTICAS
SAndrA monteiro lemoS
195 ESCOlA E CUlTURA: CORRElACIONAR CIêNCIA, 
ApRENDIzADO E TRANSFORMAÇõES
AdriAno SAlmAr nogueirA e tAveirA
203 pESSOAS COM DEFICIêNCIA E O pARADIgMA DA INClUSÃO: 
A INCORpORAÇÃO DAS MUDANÇAS SOCIAIS E lEgAIS 
DE UMA NOvA MENTAlIDADE SOCIAl CIDADÃ
clAudio luciAno duSik
233 NOvAS pRáTICAS NA ESCOlA: A AvAlIAÇÃO 
[AlTERNATIvAS E ApRENDIzAgENS]
AndreA roSAne fetzner
253 SObRE OS AUTORES
255 SObRE OS ORgANIzADORES
Dedicamos esta obra 
aos trabalhadores em educação 
das Redes públicas de ensino. 
11 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
APRESENTAÇÃO
Por um debate de pensamentos e práticas possíveis no 
contexto da educação pública
A coletânea de artigos que compõe este livro nasceu durante 
os dias de convivência dos autores, ocorrido por ocasião da realiza-
ção do Seminário Internacional “Ciência, aprendizagens e transfor-
mações: novas práticas na escola”, de 22 a 25 de julho de 2014 na ci-
dade de Alvorada/RS. Entre os autores surgiu nessa ocasião a ideia 
de estimular a reflexão através de uma produção coletiva, materiali-
zada neste livro, para contribuir no fortalecimento de mudanças na 
escola. Assim, a reflexão proposta neste livro se constrói a partir de 
uma visão de ciência e de conhecimento pedagógico escolar, perpas-
sados da consciência de que a humanidade e as sociedades se rein-
ventam constantemente trazendo, no decorrer do tempo, relevantes 
modificações que acabam se constituindo em uma nova mentalidade 
social, isto é, uma nova cultura material e imaterial.
Para tanto, a ideia era de reunir diferentes artigos que servis-
sem como oportunidade de debate e divulgação de pensamentos e 
práticas possíveis de se operacionalizarem criticamente e de forma 
exitosa no contexto da educação pública. Não obstante, a esta tarefa 
acrescentou-se o desafio de levar o debate educacional para além do 
circuito institucional e escolar colocando-o, indistintamente, ao alcan-
ce de todos como elemento já constitutivo da mentalidade social. Des-
se modo, os artigos aqui apresentados buscam reconhecer as relações 
de interdependência e/ou de reciprocidade entre escola e sociedade. 
Como resultado dessa preocupação dos organizadores bus-
cou-se, neste livro e nos textos que o compõem, observar tanto a 
dimensão pedagógica quanto política da educação. Ou seja, de nun-
ca perder de vista que a qualidade social da escola está associada a 
predicados sociais específicos. Nestes termos, a qualificação das co-
12 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
nexões entre escola e sociedade atende a um panorama teleológico, 
qual seja, de um mundo socialmente justo, economicamente viável, 
ecologicamente sustentável e culturalmente diverso e tolerante, e 
foi este o fio condutor que se propôs na lógica interna de organiza-
ção do presente livro.
Nesta direção, cumpre assinalar o que pode ser dissonante 
desta paisagem no contexto em que vivemos pois estamos inseridos 
em um mundo marcado pelos processos de globalização e de degra-
dação ambiental, com aumento da participação do fator humano na 
criação dos atuais problemas da humanidade e da natureza. Da mes-
ma forma, tem-se ainda que os avanços registrados na democrati-
zação de bens públicos (educação, segurança, saúde, infraestrutura, 
energia, etc.), mesmo que em condições e efeitos desiguais, encon-
tram-se, agora, atacados pela ordem da concorrência, expressão má-
xima da lógica do mercado capitalista (DARDOT e LAVAL, 2016), 
e por uma crescente mentalidade conservadora, por vezes, próximas 
do fascismo e da ditadura, complexamente mediadas pelas mídias. 
Entrementes, à ordem social interpôs-se o reconhecimento de 
novos sujeitos sociais (gênero, crianças, juventudes, minorias étnicas e 
sexuais, refugiados, quilombolas) e o surgimento de novas esferas de 
direitos (ecologia, reprodução, informação). Entretanto, há, ainda, um 
mundo que requer mudanças, que exige transformações. Ou não é ver-
dade que este é também o mundo da intolerância, da ambição desme-
dida, da injustiça e da desumanidade (como ficar indiferente à guerra 
na Síria, na faixa de Gaza ou às vítimas da crisena Europa, ou mesmo 
da fome, especialmente na África Subsaariana, das políticas públicas 
locais e brasileiras que retiram direitos e desumanizam os pobres). 
Nesta toada, assinalar que este ainda é o mundo do declínio de 
direitos sociais aparentemente consolidados, da crise das utopias co-
letivas e crescente individualização dos valores e das relações sociais 
e cujo efeito é um indivíduo ‘livre’, porém responsável ‘tão só por si’. 
Este é um mundo onde o espaço público foi invadido por questões 
de natureza privada, onde nossas vidas são cada vez mais mediadas 
pelas novas tecnologias com uma velocidade que nos assombra. Este 
é um mundo onde a legitimidade dos valores humanistas: direitos 
13 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
individuais de liberdade, igualdade, de tolerância de boa convivên-
cia, concorrem com as novas formas de rigidez empresarial: dureza 
das metas, exigências de eficácia e com um clima de medicalização 
da sociedade: preocupação com o que se come, com exposição ao sol, 
ondas nocivas do celular, desejo de manter-se jovem, etc.
Mais do que tudo, até bem pouco tempo, o mundo que existia 
era o que aparecia na TV, tanto quanto nossos sonhos de consumo 
estavam atrelados a necessidades familiares. E agora, não faz mui-
to, as indústrias culturais amplificaram o acesso aos bens e diverti-
mentos culturais, apesar de levar a efeito a cultura da obsolescência 
dos mesmos. A questão que se coloca, em uma sociedade que está 
preocupada com o que pode ser comercial e não com a formação de 
espíritos, é como educar em um mundo com informações em excesso, 
e com conteúdos intencionalmente deturpadores da realidade. Indo 
além, a razão, dimensão da cognição responsável por oferecer cone-
xões de sentido entre pensamento e realidade, entre a ação social e 
seus efeitos, já não é requerida ou estimulada no sentido de favorecer 
a compreensão ou justificação da conduta humana. Seu lugar agora é 
usurpado pela crença, pelo mito, pelo desejo, pela imagem, pelo signo, 
pelo gozo. Neste cenário, a verdade já não importa, tanto quanto a 
argumentação bem fundamentada. O que conta é saciar o desejo, é ter 
prazer, mesmo que isto represente, mais ou menos conscientemente, 
condenar a razão ao confinamento nas muralhas das ideologias. 
Estes e outros ingredientes do mundo em que vivemos afe-
taram, em muito os sistemas educacionais, senão foram responsá-
veis pelo que conhecemos como a crise da escola. Enquanto este 
mundo fez surgir novos valores, novas formas de ser, de sentir e de 
pensar, ainda temos realidades escolares que raramente fogem ao 
ensino bancário e à uma lista de conteúdos, além de se fortalece-
rem movimentos como o da “escola sem partido” que apregoa uma 
visão educacional própria dessa “onda” conservadora e privativista 
do “púbico” que tomou forma no Brasil. Em resultado, pratica-se 
um currículo escolar descontextualizado e a-historicizado. Assim, 
além de uma hierarquia inflexível, a escola reproduz como critérios 
de sucesso o reconhecimento da apropriação de saberes livrescos 
14 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
adquiridos a partir de comportamentos submissos às regras de con-
vivência construídas, o mais das vezes, negando a participação, a 
democratização e a historicidade de sujeitos e instituições. 
Indo além, a crise de sentido que vive a escola é também uma 
crise de significado da educação escolar em relação à realidade que 
tanto a atravessa, quanto configura seu entorno. Ou seja, o livro-
-texto e o professor não conseguem mais mostrar e interpretar o 
mundo. Há um deslocamento real e simbólico entre os discursos dos 
professores e dos alunos (geração Nintendo x geração ‘Não Enten-
do’). De fato, tem-se que as ‘paredes da escola’ já não podem prote-
ger as crianças das influências de outras instâncias de socialização, 
cujas atuações, nem sempre, são pedagogicamente apropriadas. 
O que dizer, então, da dificuldade de ensino da lecto-escrita 
numa cultura juvenil criada em meio à manipulação de símbolos vi-
suais. Em verdade, são raros os projetos, desenvolvidos nas escolas, 
que dialogam com aquilo que os jovens vivem, conhecem ou manifes-
tam como esquemas de percepção, avaliação e classificação do mun-
do, sua linguagem ou expressividade. Temos então uma forte crise 
de legitimidade dos sistemas (reprovação, evasão) que não encontra 
respostas ao desafio de como inserir a educação na crise orgânica 
das sociedades globalizadas e caracterizadas por processos globais, 
símbolos universais, emoções exacerbadas e complexidade de opções. 
Dinâmicas estas de difícil compreensão para a população comum.
Todavia, este diálogo entre sociedade e educação não é assu-
mido por nós, neste livro, como equação insolúvel. Muito porque 
acreditamos, como Paulo Freire, que mudar é difícil, mas é possí-
vel. Por mais que a sociedade seja coercitiva e normativa, o indiví-
duo sempre é chamado a colocar sua digital na realidade, inclusive 
por meio de ações de luta e resistência (contra)ideológica. De fato, 
tomando-se a perspectiva interacionista, a cultura é resultado de 
interações e nisto ela é menos essência e mais seus processos de 
construção. Nesta perspectiva, a cultura é resultado da comunicação 
interativa entre os indivíduos em determinados contextos. Em tais 
cenários é comum a tensão entre forças que atuam para a mudança 
social, assim como outras que atuarão como fatores de conservação 
15 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
e degradação. O resultado nasce sempre de um campo aberto de 
possibilidades, equação que não escapa à dialética entre a “exteriori-
dade da interioridade” e a “interioridade da exterioridade”. 
Se a cultura é resultado de processos coletivos, sobre ela atuam 
indivíduos com posturas e posições muito pessoais (DERETTI, 
1980). A língua, por exemplo, uma vez partilhada oferece combina-
ções e significados ingovernáveis. Não se pode desconsiderar que o 
indivíduo é causa primária da sociedade e, enquanto tal, polo ativo 
na definição de suas estruturas e de sua história. Antes de ser so-
mente um reflexo do social, ele apropria-se deste, interfere nele, o 
ressignifica, o projeta para outra dimensão, imprimindo sua digital, 
apresenta sua inigualável subjetividade. Ele congrega a marca do 
social se a ela se submeter. Seu devir ininterrupto reinventa o que 
lhe dá suporte (FERRAROTTI, 2013).
Em consequência, reside aqui o valor universal da educação, 
qual seja, de garantir a todos o direito de desenvolvimento cogni-
tivo, social, afetivo e moral, “sem mordaças”. E, nesse contexto, a 
escola apresenta-se como um fator capaz de desenvolver nos indi-
víduos suas potencialidades, as ferramentas cognitivas e culturais 
necessárias ao exercício da cidadania. Além disso, é fator de desen-
volvimento pessoal, econômico, social, cultural e ambiental. Ela é 
pré-requisito à igualdade de oportunidades e pressuposto para a 
conquista e garantia de direitos, sejam eles civis, sociais, econômi-
cos, culturais ou ambientais. Mais que isto, é potência1 para o acesso 
a bens sociais, à participação política, à emancipação individual, tan-
to quanto para a transformação social. Ela garante a possibilidade 
do pensar de modo diferente para produzir as condições diferentes 
de existência. Ela é a condição para que o funcionamento da socie-
dade seja consoante à dignidade humana.
Pois é na esteira desta preocupação que o desejo de disponibi-
lizar esse livro se apresentou. Suas abordagens, portanto, têm como 
foco problematizar temas que dialogam criticamente com a realida-
de mais próxima e que apresentavam correspondência com o desafio 
de aproximar educação e sociedade, de qualificar, senão transfor-
1 Tome-se aqui o conceito aristotélico de potência, qual seja, como um princípio 
gerador de mudança.
16 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
mar, a relação entre escola e conhecimento, entre ciência e realidade. 
Nesta perspectiva,os artigos aqui reunidos foram disponibilizados 
de modo que os conteúdos dos mesmos espelham a produção inte-
lectual de cada um dos autores e, também, ensejam a construção de 
um argumento que parte de uma linguagem mais próxima do coti-
diano e da realidade de nossas escolas. 
Para dar conta desta responsabilidade não medimos esforços 
no sentido de reunir pensadores e especialistas, mais ou menos pró-
ximos, mas cuja contribuição, não temos dúvida, está consorciada 
a uma ideia de formação humana compatível com a construção de 
um mundo erguido sobre os princípios da justiça, da liberdade, da 
sustentabilidade, da solidariedade, da democracia e da paz. Dito isto, 
optamos por dividir o livro em 3 partes.
Na primeira parte, intitulada “Sociedade, Conhecimento e De-
mocracia” agrupamos os artigos de José Antonio Caride Gomez, Al-
fredo Pena-Vega, Alessio Surian e Alexandre Silva Virginio, onde, 
no primeiro texto José Antonio Caride Gomez traz, em sua reflexão, 
o argumento de que com o transcorrer do tempo, da história, das 
conjuntas e dos sentidos dados a educação, nela esquecendo-se de 
ensinar para viver, resultando desse processo sujeitos muito mais 
consumidores e submissos do que cidadãos, devido a insaciável prá-
tica capitalista de controlar todos os mecanismos de poder a seu al-
cance. Argumenta, ainda, que nas últimas décadas do século XX os 
movimentos de renovação educacional foram sendo abandonados, e 
essa condição colocou diante de nós o desafio de, por um lado, cons-
truir uma educação que “sempre seja para algo”, isto é, que carregue 
em si intencionalidade, no caso de uma Pedagogia Social, de buscar 
sentidos realistas, éticos e justos, apostando na convivência pacífica, 
inteligente e democrática e assumindo, com todas as consequências 
práticas, que as ações cotidianas devem ter plena identidade com os 
Direitos Humanos, e por outro lado, o de tornar visíveis as motiva-
ções e finalidades da educação pelo menos em três perspectivas: a 
primeira, explicitando seus fracassos e inconsistências; a segunda, 
colocando em relevo as inércias institucionais dos sistemas educa-
cionais que isolam e reduzem a educação; e, a terceira, problemati-
17 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
zando e revisando criticamente o uso de expressões que tipificam e 
separam práticas educativas formais, não formais e informais, que 
incentivam o antagonismo entre escola e cotidiano. Finalizando seu 
artigo, Caride discorre sobre a importância de colocar a educação a 
serviço de uma nova arquitetura social, que dê respostas aos proces-
sos de mudanças e transformações emergentes, desde suas realida-
des locais até o mundo globalizado, do compromisso com os direitos 
civis até a adequada gestão dos recursos sociais e ambientais.
Já, o segundo texto, escrito por Alfredo Pena-Vega apresenta 
o que chamou de “narrativas de um novo paradigma”, propondo-se 
a partir dessas narrativas mostrar sua importância epistemológica, 
posto que, por um lado, surgem em um período crucial da nossa his-
tória da humanidade e, por outro lado, deixam entrever o surgimento 
de uma nova visão da complexidade. Começa apresentando a narra-
tiva de um universo surgido há 14 bilhões de anos de um Big Bang 
e que, desde então, evolui de maneira surpreendente, marcadamente 
por “crises” biológicas. Passa por outras narrativas como a da “con-
dição cósmica do homem”, a do “processo de hominização”, chegando 
até a narrativa dos “tempos das incertezas”. Nesse percurso reflexi-
vo, Pena-Vega traz um rico debate sobre a história das palavras, tais 
como transformação, evolução, mudança, mutação, para que ocorra o 
entendimento do sentido que os autores dão a cada palavra. Aponta 
que na incerteza há um jogo entre o conhecido e o desconhecido, re-
velador da capacidade criativa do homem e que, a diversidade de pon-
tos de vista em termos de respostas, permite o enriquecimento do co-
nhecimento, razão pela qual necessita ser integrada como estratégia 
cognitiva, ainda que, segundo o autor, no coração do paradigma da 
incerteza, há o problema da insuficiência da lógica e da necessidade 
de uma lógica que integre o afrontamento dialético da contradição.
No terceiro texto, Alessio Surian elabora seu argumento utili-
zando-se de um atual e estimulante diálogo que vai problematizando 
questões como a lógica neoliberal e das multinacionais, concebidas 
como novos “leviatãs”, que imprimem a negação de qualquer alter-
nativa à ordem constituída, a fim de manter o “Estado mínimo” e 
a “democracia mínima”, refreando as políticas públicas orientadas 
18 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
à expansão dos direitos sociais, dentre elas, a educação. Apresenta, 
ainda, a angustiante inquietação de quem busca lutar contra essa 
lógica perversa e conservadora. Essa inquietação inclui também as 
alternativas até então propostas, como as formas de participação, 
a “democracia atribuída”, gestão democrática e democracia direta, 
questionando se seria mais simples se a participação fosse aprendida 
na escola. Nesse aspecto, o diálogo faz uma incursão por dentro das 
diferentes lógicas que acabam por estruturar a escola reafirmando a 
concepção de que o modelo de desenvolvimento capitalista orienta 
a escola para o mercado em detrimento de qualquer emancipação. 
Apresenta, por meio de cinco princípios, “o cooperative learning” 
como alternativa a essa lógica, sendo eles: a interdependência po-
sitiva, a interação-promocional, a aprendizagem progressiva de ha-
bilidades sociais, a consciência dos comportamentos verbais e não 
verbais e a formação de pequenos grupos heterogêneos.
E, encerrando essa primeira parte, temos o texto de Alexan-
dre Silva Virginio o qual toma como ponto de partida a relação en-
tre a educação, a cidadania e os direitos humanos como premissa 
para sustentar a relevância das humanidades (e das ciências huma-
nas) para esta relação. Para ele, reconhecer tais relações são critérios 
necessários para a compreensão da crise da educação e/ou da escola, 
sobretudo quando suas funções sociais são objeto de disputas que 
colocam, de um lado, perspectivas instrumentais e/ou de mercado e, 
de outro, aquelas que acentuam o seu caráter público e não comer-
cializável. Para situar o leitor no significado desta discussão, procu-
ra demarcar o diagnóstico da educação nacional a partir de alguns 
indicadores recentes, efeitos que são das ambiguidades acumuladas 
historicamente entre a educação nacional e o desenvolvimento da 
sociedade brasileira. Segundo Alexandre, tomar ciência das dimen-
sões da crise da educação nacional, se não da instituição escola, co-
loca-se como premissa necessária para formular melhor juízo acerca 
dos possíveis (e iminentes) efeitos de questões centrais no debate 
educacional mais recente, ou seja, aquele que remete para o conteú-
do da atual proposta de reforma do Ensino Médio (MP 746/2016 e 
Lei 13.415/2017) e do movimento da Escola Sem Partido (ESP). O 
19 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
relevo que o autor coloca nas contribuições das humanidades para a 
formação humana e sobre a importância e o papel da escola figuram, 
ademais, como elementos nodais na crítica àquela reforma e às in-
tenções (reveladas ou não manifestas) do referido movimento. 
Na segunda parte do livro, intitulada “Políticas educacionais e 
questões curriculares” reunimos os artigos de Jurjo Torres Santo-
mé; Nalu Farenzena; Mario Sergio Vasconcelos e Mari Margarete 
dos Santos Forster, onde, no primeiro texto Jurjo Torres Santomé 
dá sequência à reflexão trazida por José Caride na primeira parte do 
livro, mostrando o quanto a filosofia e as políticas neoliberais têm 
influenciado e transformado os sistemas educacionais em um mer-
cado, ao mesmo tempo em que criam medidas internas para acelerar 
sua privatização. Faz incursão ao interior dessas políticas apresen-
tando, inclusive, as características do ser humano que se concretiza 
com o neoliberalismoe os atributos conservadores nele manifestos. 
Santomé, dá alguns sinais atuais sobre o perigoso poder e papel da 
mídia na consolidação do “ser humano neoliberal”, gerando o “an-
ti-político”, o “anti-cidadão” e as (pseudo)evoluções sociais, fazendo 
com que a cidadania e a democracia percam sua linguagem e suas 
possibilidades de conquista, cedendo assim espaço para o cercea-
mento de direitos e para o fortalecimento do que ele conceitua como 
“desdemocratização”. Nesse contexto, ressalta o papel dos sistemas 
educacionais e defende a ideia de que a escola é um espaço privilegia-
do para a luta em defesa da cidadania e da democracia, posto que as 
“disciplinas” (Componentes Curriculares) interconectadas oferecem 
perspectivas que são imprescindíveis para uma melhor compreensão 
da realidade, tomada de decisões e realização de intervenções na 
vida cotidiana. Para argumentar a favor dessa perspectiva ele traz 
uma importante reflexão mostrando as contradições e polêmicas 
sobre conteúdos escolares, conteúdos “legislados”, estruturas cur-
riculares, metodologias condicionadas, hierarquização das tarefas e 
capacidades cognitivas, parâmetros para avaliações externas, mer-
cados editoriais (didáticos), e formação/atuação docente. De modo 
propositivo ao final, Santomé, propõe uma “Pedagogia do Otimismo 
e do Empoderamento”, caracterizada por fomentar perguntas e se 
20 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
comprometer com a integridade, imparcialidade intelectual, cora-
gem moral, respeito, humildade, tolerância, confiança, responsabi-
lidade, justiça, sinceridade e solidariedade, capazes de assegurar e 
aperfeiçoar a democracia conquistada. 
No segundo texto, Nalu Farenzena utiliza como ponto de 
partida aspectos do ordenamento legal brasileiro que especificam 
direto à educação e deveres para com a educação, para apontar a 
existência de déficits que truncam este direito social. Inicialmente 
faz uma incursão conceitual sobre “políticas públicas”, passando 
por sua etimologia e pelos elementos que permitem identificar a 
existência de uma política pública, contudo sua perspectiva não 
é a de demonstrar a inexistência de políticas públicas, mas sim 
apontar que “as que existem têm sido insuficientes para efetiva 
proteção dos direitos de cidadania”. Na sequência procura enfocar 
o tema e as opções das políticas sociais e educacionais brasilei-
ras frente às desigualdades. Para isso a autora recorre a diver-
sos dados, narrativas e indicadores socioeconômicos e de finanças 
sociais, demonstrando que o Brasil é um país de profunda desi-
gualdade, e que esta desigualdade quando associada à escola tem 
distintas dimensões, tais como: igualdade de acesso, igualdade de 
oportunidades e igualdade de resultados. No bojo dessa reflexão 
traz ponderações sobre o financiamento da educação, as políticas 
redistributivas e as ações compensatórias implementadas no con-
texto brasileiro bem como suas implicações e responsabilidades, 
compartilhadas ou não, na oferta da educação básica. 
Já o terceiro texto, escrito por Mario Sergio Vasconcelos ex-
pressa que, em um contexto de expressivas mudanças, as pessoas 
sentem-se inseguras não sabendo em quem e no que acreditar. No 
contexto escolar os professores, motivados pela incerteza, acabam 
por reforçar uma escola instrucional clássica, distante de uma es-
cola formadora. Para demonstrar essa sua leitura Vasconcelos, com 
base em suas pesquisas, exemplifica com a questão da “indiscipli-
na” e a dificuldade em lidar com ela. Na sequência discorre sobre 
uma visão inclusiva da indisciplina defendendo a ideia de que em 
determinados contextos a indisciplina é fundamental e que ela e 
21 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
a disciplina, dialeticamente, constituem as relações humanas e as 
dinâmicas institucionais. Nessa direção, aponta que é necessário 
considerar dois aspectos: 1) que a construção da disciplina e da in-
disciplina das crianças está diretamente relacionada à tomada de 
consciência das regras sociais e os conflitos são inerentes às rela-
ções interpessoais e institucionais; e, 2) que esse processo de cons-
trução pode ser significado e se referendar em oportunidades de 
aprendizagem. Para detalhar essa perspectiva o autor questiona so-
bre o significado de valores apresentando a relação entre valores e 
conflitos no contexto escolar e afirmando que estão presentes nesta 
questão a razão e afetividade como dimensões indissociáveis do ser 
humano, o que “implica em tomada de consciência das regras que 
compõem a convivência democrática socialmente desejável”.
E, encerrando essa segunda parte do livro, temos o texto de 
Mari Margarete dos Santos Forster o qual nos traz um conjunto 
de ideias, provocações e perguntas que buscam romper com o imo-
bilismo produzido por impasses sociais e para propor o debate a 
respeito do papel da escola e da gestão diante de contextos em que 
os obstáculos produziram a ausência de utopias. Propõe em seu tex-
to uma reflexão no sentido de que a escola brasileira se constitui 
num lugar de constante tensionamento de concepções que, por sua 
vez, revelam representações sociais que interferem na natureza da 
escola fazendo-a excludente ou includente, mas também, um lugar 
de vários mundos e espaços onde se ensina e se aprende a condição 
humana. Assim, ”não basta uma boa escola para fazer uma nação 
menos desigual; faz-se necessário um conjunto de condições cuja na-
tureza é ampla, inclusive ética”. Dando continuidade à reflexão Mari 
Forster aborda o papel da formação e do formador de professores 
neste contexto tão complexo, para propor que no processo forma-
dor necessita-se possibilitar que professores conheçam/reconheçam 
essa natureza mais ampla (mundo, natureza, sociedade, mulheres e 
homens) também constitutiva da escola, que se desenvolva certa fle-
xibilidade intelectual, sensibilidade, abertura ao novo, criatividade, 
bem como uma “atitude crítica e construtiva face aos impasses que 
o mundo coloca”. Finalizando seu texto a autora aborda o papel de 
22 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
quem exerce a gestão escolar, atribuindo também a esse o papel for-
mador, no âmbito da formação continuada, no contexto escolar. Para 
fundamentar essa perspectiva a autora parte da problematização da 
“prática gerencial”, retomando percursos conceituais no campo da 
gestão, aponta indicativos de uma gestão que contribua para com a 
“arquitetura” de uma qualidade social na escola.
E, por fim, na terceira parte do livro intitulada “Escola e 
transformação” reunimos os artigos de Sandra Monteiro Lemos, 
Adriano Salmar Nogueira e Taveira; Claudio Luciano Dusik e 
Andréa Rosana Fetzner. No primeiro texto, Sandra Monteiro Le-
mos reflete sobre a formação e as práticas de ensino de profes-
sores que atuam na Educação de Jovens e Adultos, apoiando-se 
conceitualmente no campo dos Estudos Culturais em Educação, 
o que permite “entender o quanto os discursos sobre a educação 
caracterizam-se por serem historicamente construídos, envolvidos 
em formas de saber e relações de poder”. Aponta sinteticamente 
alguns desses discursos elaborados na trajetória histórica da Edu-
cação de Jovens e Adultos, evidenciando os principais discursos 
sobre a EJA: como “recuperação do tempo perdido”, como “resgate 
da dívida social” e como “direito à educação para todos”, ao longo 
da vida. Afirma que esses discursos produzem diferenciados mode-
los e paradigmas que se materializam nas práticas pedagógicas. A 
partir do referencial teórico no qual se propôs analisar a questão, a 
autora defende que, atualmente, a prática pedagógica necessita ser 
direcionada “menos para a concepção de um espaço de aplicabili-
dade de didáticas pré-concebidas – e tidas como apropriadas para 
um determinado perfil de “jovens e adultos” – e mais para uma 
ressignificação de concepções e entendimentos que oportunizem 
a entrada num espaço de vivências de práticas diferenciadasque 
possam gerar aprendizagem significativas”. Na parte final de seu 
texto, como ilustração desse posicionamento, a autora exemplifica 
por meio da prática docente ocorrida em turmas de EJA – Etapa 
2, em uma escola da rede municipal de Viamão-RS, trazendo in-
dicativos de um planejamento semanal docente possível de gerar 
aprendizagens significativas e ressignificar a EJA. 
23 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
Já Adriano Salmar Nogueira e Taveira apresenta um texto que 
emerge de seu grupo de pesquisa na universidade e que se propõe 
a encarrar o desafio de articular ciência e aprendizagem através da 
observação, mapeamento e análise de práticas culturais. O texto 
mantém alguns elementos estruturais de um projeto de pesquisa 
apresentando na justificativa a ideia de que as vivências culturais 
qualificam as experiências escolares. Aponta, em seguida, questio-
namentos relacionados ao protagonismo de quem participa e aos 
procedimentos metodológicos, no fluxo da ação-reflexão-ação, con-
siderando certas ações culturais existentes nas comunidades. Indica, 
no final, quais são os eixos prioritários que curricularizam a cultura: 
História e Diversidade; Política e Democratização da cultura; Lin-
guagens; Tecnologias e as relações que equacionam simetrias, pro-
porções, distribuições e cálculos. 
No terceiro texto, Claudio Luciano Dusik enfoca o paradigma 
da inclusão e as pessoas com deficiência analisando, inicialmente, 
dados do Censo (2011) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE/FUNDEB), que são reveladores das políticas 
de inclusão social e acessibilidade implementadas no Brasil. Em se-
guida reflete sobre o conceito de inclusão em oposição ao conceito 
de exclusão, valendo-se de uma retrospectiva histórica, em uma pri-
meira abordagem, percorrendo o entendimento e a representação 
que diferentes sociedades foram tendo sobre as pessoas com defi-
ciência e, em uma segunda, apontando o percurso de alguns marcos 
legais que afetaram as políticas públicas brasileiras e abriram fron-
teiras “em busca da igualdade e respeito à diversidade humana”. Da 
primeira retrospectiva histórica, Dusik destaca e discorre sobre três 
realidades diferentes, dentre outras, quanto às pessoas com deficiên-
cia: as que são “cuidadas” exclusivamente em casa, as que recebem 
apoio educacional exclusivamente em instituições especializadas e 
as que estão na escola comum e/ou no convívio social com todos. Da 
segunda retrospectiva o autor aponta o rompimento, no transcurso 
da história, de uma trajetória de exclusão e segregação das pessoas 
com deficiência, que se expressaram nas legislações, gerais e educa-
cionais, e nos novos paradigmas da educação inclusiva, promovendo 
24 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
a reestruturação do ensino comum e do ensino especial beneficiando 
a todos, com ou sem deficiência, embora isso seja um processo que 
“só se tornará realidade se todos os agentes envolvidos no processo 
educacional conseguirem transpor a legislação para a prática coti-
diana”. E, por fim, encerra o seu texto com uma rica reflexão sobre 
o “Paradigma da Sociedade Inclusiva” como aquela que deve mudar 
para lidar com a diversidade humana, posto que o “ser humano nor-
mal é o ser humano diverso”. 
E, por derradeiro, encerramos o livro e também essa terceira 
parte com um texto de Andréa Rosana Fetzner que provoca o debate 
sobre os fins e meios da avaliação escolar. Suas provocações reflexivas 
são pautadas em algumas perguntas clássicas referentes ao processo 
de avaliação: Avaliamos para quê? Classificar ou Medir? Reprovar 
ou Promover? Com que registros e instrumentos? Para romper com 
respostas aparentemente óbvias na abordagem dessas questões a au-
tora propõe elementos para conceber a avaliação como uma práti-
ca coletiva e complexa voltada para o direito de aprendizagem, ao 
mesmo tempo em que se efetiva como instrumento de investigação e 
emancipação dos sujeitos. Em diversas secções do texto a autora vai 
tecendo argumentos para problematizar a equação avaliação = apro-
vação/reprovação, e propor a organização do trabalho pedagógico 
de forma adequada à diversidade de saberes para que se possa, nos 
alunos e professores, “potencializar o olhar e não represá-lo”. Nesse 
sentido, ao final do mesmo, descreve formas de acompanhamento 
dos estudantes, tendo como base as informações oriundas de sua 
pesquisa sobre a organização em Ciclos nos municípios do Estado 
do Rio de Janeiro, e práticas de formas avaliativas que não utilizam 
a reprovação anual. Discorre, também, uma importante abordagem 
sobre os novos problemas, limites e consequências trazidos pelas 
políticas de avaliações externas, tais como PISA, ANRESC, ANEB, 
SAEB, IDEB, ANA e Provinha Brasil. Tal abordagem assume o viés 
da crítica à meritocracia apontando “a performatividade, o gerencia-
lismo, a responsabilização e a privatização” como parte “de um mes-
mo movimento que propõem para as escolas e a educação pública de 
um modo geral, critérios baseados no mercado”. 
25 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
Desejamos assim, para todos e todas, uma ótima leitura e que 
possamos, a partir do diálogo com os conhecimentos e temáticas, 
mais ou menos educacionais, mais ou menos políticas, dar um passo 
à frente no desafio de mudar a escola, de transformar a sociedade. 
Silvio Rocha
Nair Ribeiro da Silva
Alexandre Silva Virginio
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
Referências
DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a 
sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.
DERETTI, T. Cultura. In: BINS, M. et al. Introdução à sociologia. 
Porto Alegre: FEPLAN, 1980, p. 17-30.
FERRAROTTI, F. Sobre a ciência da incerteza: o método biográ-
fico na investigação em ciências sociais. Ramada, Portugal: Edições 
Pedago; Luanda, Angola: Edições Mulemba, 2013.
29 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
EDUCAR MIRANDO AL FUTURO: REALIDADES Y DESAFIOS 
PEDAGOGICO-SOCIALES EM TIEMPOS DE CRISIS
José Antonio Caride Gómez
Abrir la educación a la vida, con vocación pedagógica y social
La educación, a menudo, se olvida de enseñar a vivir. De las 
aulas – decía desde su magisterio académico y literario, José Luís 
Sampedro (2007: 170) – “salen más consumidores y productores que 
vividores, más súbditos que ciudadanos”. No se nos educa para serlo, 
tanto como sería deseable y necesario: de ahí la pasividad de la gen-
te ante lo que ocurre, con lo que pasa o nos pasa, en lo que somos 
o dejamos de ser humanamente. Fíjense – añadía – que la palabra 
“vividor” se ha ido cargando de connotaciones peyorativas, “cuando 
vivir plenamente debería ser la meta” (SAMPEDRO, 2007: 170). 
El descuido no es coyuntural, ni de ahora. Viene de lejos, con-
traponiendo la educación al margen de la vida con la educación 
mediante y en la vida (SUCHODOLSKI, 1979: 479), de modo que 
las instituciones educativas y los métodos pedagógicos basados en 
la participación directa en la cotidianeidad “fueron perdiendo gra-
dualmente su valor y su importancia, mientras que simultáneamen-
te iban incrementándose la función y la significación de todas las 
actividades educacionales organizadas con un fin específico en los 
centros creados al efecto”. Será a partir del siglo XVII cuando las 
escuelas – por delegación de las familias y las comunidades – inten-
sifiquen su función formativa, atenuando la vitalidad pedagógica que 
subyace en otras formas educar e instruirse, de enseñar y aprender. 
Aún así, la vida siguió su curso, exigiéndose a sí misma esfuer-
zos continuos para conciliar las necesidades de la gente a las prácticas 
educativas, admitiendo las limitaciones de las instituciones escolares 
30 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
para satisfacerlas. Que esto suceda, obligará a repensar la educación 
y los diferentes modos de construirnos en ella como sujetos.Pero 
también, con una visión crítica y prospectiva, a reconocer que no toda 
aproximación a la vida – y, en particular, a determinadas maneras de 
vivirla – tiene un sentido auténticamente educativo, llegando incluso 
a ocasionar efectos perjudiciales o adversos. De igual modo que no 
se trata de impugnar la escuela y sus luchas por la democracia, sino 
algunas formas de educar en ella, por cómo se hace y por los malesta-
res que acarrean; finalmente, que trascender el presente obliga a que 
la educación aumente las posibilidades que ofrece para el desarrollo 
individual y colectivo, vengan de donde vengan siempre que atiendan 
a criterios pedagógicos, didácticos, éticos, etc., elogiables. De hecho, 
lo que en las últimas décadas aceptamos como “normal” en los dis-
cursos y las prácticas pedagógicas, no hace mucho tenía un carácter 
transgresor, sobre todo en ambientes académicos, políticos y religio-
sos poco dados a renovar la “cuestión escolar” (PALACIOS, 1979). 
Con perspectiva histórica, y sin que podamos eludir el prag-
matismo reformista al que se fueron abonando los movimientos 
de renovación educativa en las últimas décadas del siglo XX, cabe 
señalar que lo pedagógico-social ha ido asociando sus propuestas 
a las ilusiones modernistas que, con un marcado afán filantrópico, 
trataron de darle un nuevo aire al progreso de claroscuros al que 
se fue amoldando el espíritu y las prácticas capitalistas al paso del 
tiempo, en su insaciable codicia por controlar todos los mecanismos 
de poder que estaban a su alcance. 
Un siglo después, sin que haya desistido de aquel propósito, 
la Pedagogía-Educación Social apuesta decididamente por los su-
gerentes – y desafiantes – trayectos que se abren en nombre de un 
aprendizaje permanente y de una globalización alternativa. No será 
fácil. Lo razona Zygmunt Bauman (2007: 46) observando como, a 
diferencia de un pasado en el que “la educación adquiría muchas 
formas y demostró ser capaz de ajustarse a las cambiantes circuns-
tancias, fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias”, 
en las sociedades líquidas contemporáneas ningún desafío resulta 
estrictamente comparable: “sencillamente – añade Bauman –, nunca 
31 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos apren-
der el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y 
también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las 
próximas generaciones para vivir en semejante mundo”. De ahí que 
el legado patrimonial, científico y tecnológico, artístico e intelectual 
que habilitan las prácticas educativas, tenga que conjugarse con la 
ética y las emociones, los sueños y las utopías (FREIRE, 1997).
Los desafíos de una educación que siempre es para algo
Aproximadamente diecisiete millones resultados (17.000.000), 
en apenas 0,36 segundos: esas son, en síntesis, las cifras que desve-
la Google en las búsquedas más simples relacionadas con la palabra 
“desafio-desafío”, en su doble acepción española y portuguesa. Cerca 
de 34.000.000 de conexiones, en menos de 0,25 segundos, cuando se 
amplía la indagación articulando los términos “desafío” y “educación” 
(desafío + educación), dándonos la oportunidad de focalizar la mirada 
en los múltiples recorridos semánticos que ambas expresiones evocan. 
Aún asumiendo que se trata de un proceder metodológicamen-
te discutible, las magnitudes que revelan son un claro exponente de 
las circunstancias en las que hemos de situar el debate pedagógi-
co-social en los inicios del tercer milenio, prolongado en las varia-
das opciones que la reflexión y la acción educativa generan en las 
complejas redes de la era de la información. El futuro de la educa-
ción que se pretende, reivindica o necesita, accesible con un “click”, 
tan paradójico como abrumador: mucho y no todo bueno; excesivo 
e inabarcable para cualquier lectura e interpretación mínimamente 
atenta a lo que dicen o proponen en sus “pantallazos” virtuales.
Si hasta hace pocos años nos desbordaban las realidades y sus 
reiteradas crisis, hoy – sin que dejen de hacerlo, muy al contrario 
– también nos sobrepasan los desafíos que de ellas emergen. Con 
frecuencia, sin que los diagnósticos estén completos, los retos ya 
han avanzado sus propuestas, buscando contrarrestar las “verdades 
incómodas” de los análisis (pobreza, degradación ambiental, conflic-
32 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
tos bélicos, exclusión, injusticia, etc.) con los “ideales” que invocan la 
urgencia de comprometer a la Humanidad en actuaciones que com-
porten un cambio radical en sus estilos de vida, en las actitudes y en 
los comportamientos que los acompañan. Ese “mundo nuevo”, que 
con el cambio de siglo y desde la atalaya de la UNESCO, dibujaba 
Mayor Zaragoza (2000), por el que todos los pueblos deben esfor-
zarse, con soluciones realistas, éticas y justas.
Que lo hagan sin excusas, apostando por una convivencia pací-
fica, inteligente y democrática, que al pasar por la libertad y la dig-
nidad de las personas, recupere los valores de la pasión política (RA-
MONEDA, 1999), haciendo frente a los riesgos e incertidumbres a 
los que nos han ido abocando nuestros más convencionales modos de 
pensar, actuar y desarrollarnos, sometidos a la lógica del capitalis-
mo y a sus intereses financieros. Que lo hagamos, sin más demoras, 
asumiendo con todas sus consecuencias prácticas, que la “invención” 
de los derechos humanos (HUNT, 2009) debe ser plenamente con-
gruente con los hechos cotidianos. La educación, que en el artículo 
26 de su Declaración Universal de 1948, es uno de sus pilares funda-
mentales, todavía está lejos de conseguirlo (CARIDE, 2009). 
Aludimos a la educación, en sí misma, como soporte “del cuerpo 
entero de los derechos humanos” (BARREIRO, 2010: 213), cardinal e 
insustituible en la complicada tarea que supone formarnos y transfor-
marnos – individual y colectivamente – como seres libres, responsables 
y conscientes. Pero también a todas las educaciones que expanden sus 
significados contextuales, temáticos, axiológicos, políticos, cívicos, etc. 
en un amplio conjunto de vocablos – “social”, “ambiental”, “popular”, 
“inclusiva”, “intercultural”, “democrática”, “familiar”, “comunitaria”, 
“permanente”, etc. –, con los que se intenta dar cuenta de sus por qué y 
para qué: la ciudadanía, el desarrollo, la paz, la salud, el ocio, el futuro, 
la tolerancia, la igualdad, la libertad, la solidaridad […]. Palabras, en 
general, amables o virtuosas que dicen mucho más de la educación que 
esperamos que, lamentablemente, de la educación que tenemos.
En cualquier caso, como sucede en casi todas las prácticas so-
ciales que nos afectan, directa o indirectamente, no estamos ante un 
hecho azaroso, accidental o coyuntural; tiene recorrido histórico y, 
33 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
por lo que parece, con bastantes posibilidades de que siga trazando, 
durante décadas, los itinerarios de la educación o las educaciones 
que nos demos. De ahí que, aún siendo verdad que toda educación 
es para algo, nunca como en los últimos años se hizo tan visible la 
exigencia de precisar sus motivaciones o finalidades más explícitas. 
Al menos, en una triple perspectiva:
 
1. De un lado, la que – sin pretenderlo – pone de manifies-
to los fracasos e inconsistencias de la educación, hasta el 
punto de que nombrarla ya no es suficiente para apreciar 
en ella todo lo que podrá depararnos como formación in-
tegral; una experiencia global, promotora de aprendizajes 
que han de proyectar sus logros a lo largo de toda la vida 
(DELORS, 1996). Una labor inmensa, cuyos pilares bási-
cos – en el conocer, el hacer, el convivir y el ser – recuerdan 
que la principal misión de la educación es comprender el 
mundo y a los demás, comprendiéndonos a nosotros mis-
mos. Una meta que no puede alcanzarse en solitario, sino 
con otros, ya que la intención de ser más y mejor personano contradice la posibilidad de ser más y mejor sociedad;
2. La educación que ya Suchodolski (1979: 17), con visión 
prospectiva, consideraba que debía formar a las personas 
para vivir en las condiciones de la civilización moderna, de 
modo que las personas puedan ser “capaces de enfrentar 
los problemas que ésta les plantea, capaces de aprovechar 
las oportunidades del desarrollo cultural que les ofrece el 
mundo actual y de saber hacia qué meta aspiran y cómo 
alcanzarla, de qué fuente extraer la alegría de la vida”; y,
3. De otro, la que pone de relieve las indiferencias a las que se 
han ido acomodando las inercias institucionales de los sis-
temas educativos, como una creación – y reproducción– de 
los poderes Estados nacionales, singularizadas en el per-
sistente y obsesivo enclaustramiento de sus enseñanzas. 
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
Un cumulo de actuaciones que derivaron en su progresivo 
aislamiento, reduciendo la educación a los desarrollos cu-
rriculares y a los procesos instructivos que se escenifican 
en las aulas y las escuelas; por ello, a pesar del carácter 
transformador de la educación, han tendido a cerrarse en 
sí mismas, “atrapadas en la lógica de la racionalidad instru-
mental y en los procesos de burocratización de la sociedad” 
(AUBERT, DUQUE, FISAS y VALLS, 2004: 33).
Como ya hemos argumentado en otra ocasión (CARIDE, 2005: 
261), “más allá de las políticas educativas al uso, centradas en el desa-
rrollo del sistema y de la educación, las políticas sociales y culturales 
contribuirán decisivamente a incrementar el protagonismo que co-
menzaban a adquirir nuevas formas de educar y educarse en sociedad, 
diversificando las áreas de acción-intervención socioeducativa y las 
tareas de los agentes pedagógicos: en los problemas de inadaptación y 
marginación social, la educación de adultos y el desarrollo comunita-
rio, la promoción y animación sociocultural, el ocio y el tiempo libre, 
la formación e inserción laboral, etcétera”. Todos ellos, ámbitos o rea-
lidades en las que la educación recupera su sentido integral e integra-
dor, abandonando la soledad de la escuela para corresponsabilizar a 
toda la comunidad y al conjunto de la sociedad, desde la infancia hasta 
la vejez. Una educación en la que todo es perfectible y mejorable.
Finalmente, la que cuestionando el uso y abuso expresiones 
que tipifican las prácticas educativas como formales, no formales e 
informales, insisten en la necesidad de una revisión crítica de este 
lenguaje y sus connotaciones semánticas, cuarenta años después de 
que Coombs y Ahmed (1975) recurrieron a ellas para ilustrar los 
aportes diferenciales que distintas iniciativas formativas – que aso-
ciaron “educación no formal”, con la intención de distinguirlas de la 
educación escolar/formal o de la familiar/informal –, venían hacien-
do en la lucha contra la pobreza rural. 
Por mucho que los organismos internacionales – entre otros la 
UNESCO, la OCDE o la OEI – y afamados autores, educadores o pe-
dagogos (suponemos que, la mayoría, extremadamente “formales”), se 
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
empeñen en emplearlas, nada justifica que se siga recurriendo a ellas 
para denotar prácticas o procesos formativos que han ido adquiriendo 
una entidad educativa y unas señas de identidad pedagógica bien defi-
nidas, como es el caso – entre muchas otras – de la “educación social”, 
la “educación comunitaria”, la “educación familiar”, la “educación am-
biental”, la “animación sociocultural”, o la “educación del ocio”. 
Es en este escenario en el que situamos nuestras reflexiones, 
con un propósito declarado: comprometer los discursos y las prácticas 
educativas – la educación de todos y todas las educaciones – con un 
quehacer cívico alternativo, de naturaleza pedagógica y política, con 
una doble connotación: en primer lugar, la que permita activar e incen-
tivar el papel educador de la sociedad y de la vida en común; en segun-
do lugar, la que busque acrecentar las posibilidades socializadoras e in-
clusivas de la educación, especialmente de quienes son rechazados por 
los modelos de producción y consumo inducidos por los mercados, en 
el mundo de todos y de nadie que habitamos (INNERARITY, 2013). 
Ninguna de estas dos vías lo tendrá fácil, si tenemos en cuenta 
las enormes dificultades y complejidades que existen para modificar 
los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos, ya sea por 
factores internos – desde el corporativismo de sus actores hasta la 
resistencia a las innovaciones – o externos al mismo, destacando “la 
presencia de una serie de factores nuevos, vinculados a las tendencias 
estructurales de este ‘nuevo capitalismo’ basado en el uso intensivo de 
las tecnologías de la información, en la globalización y en la desregu-
lación de los servicios sociales” (TEDESCO, 2011: 34). En la medida 
en que no ofrecen respuestas satisfactorias a las necesidades de las 
personas, ni cuantitativa ni cualitativamente, son factores que sub-
rayan el valor de la educación para afrontar las crisis de la sociedad, 
sobre todo en situaciones de regresión económica, política, ética y 
cultural como las que venimos experimentando desde hace años. 
La confluencia de todas estas circunstancias ha derivado en 
una crisis multiforme y multidimensional, sistémica y paradigmáti-
ca, que nos lleva con gran celeridad a un futuro incierto, en el que 
“frente al riesgo del colapso de un ‘sistema histórico’, que se encuen-
tra determinado por la subjetividad particular de las elites económi-
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
co-políticas, e inhabilitado para resolver los problemas que el mismo 
ha generado, la salida plausible hay que buscarla en la recuperación 
de los atributos propiamente humanos como la reciprocidad, la ética 
y la cooperación” (ALGUACIL, 2013: 15). Atributos o rasgos de 
una sociedad local-global distinta, en la que nada parece consolidar-
se para siempre, obligando a repensar continuamente los modelos 
teóricos y la iniciativa social en el quehacer educativo y cultural, ar-
ticulando las denuncias que provienen del lenguaje de la crítica con 
las que optan por los lenguajes de la posibilidad (GIROUX, 1997).
Educar para un cambio local-mundial en la sociedad 
globalizada
Cambiar la educación en un mundo que cambia, convirtiendo los 
desafíos de la educación en desafíos de la sociedad. Esta es la encruci-
jada en la que han de buscarse las respuestas oportunas para dotar al 
mundo de modelos económicos, sociales y ecológicos más sostenibles, 
en el marco de una sociedad más equitativa y cohesionada. Un cambio 
de mirada, que introduzca en el corazón de los actos educativos “los 
problemas de la sociedad, desde la escala global, fomentando la res-
ponsabilidad colectiva y potenciando así el carácter transformador y 
liberador que puede tener la educación” (NOVO, 2009: 198-199).
Un cambio en el que parecían haberse instalado algunas de las 
actuaciones que, al amparo de las políticas públicas y de los orga-
nismos internacionales, promovieron –como un reto inaplazable – la 
educación para todos: una máxima que la Conferencia Mundial de 
la Educación, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, proclamara 
como una necesidad imperiosa para igualar las oportunidades educa-
tivas y sociales de la infancia; y que el Foro Mundial de la Educación, 
que tuvo lugar en Dakar (Senegal), en 2000, refrendaría como un ob-
jetivo inexcusable en la lucha contra los analfabetismos, la pobreza 
y la exclusión social. Un plan de acción que distintos movimientos 
y colectivos cívicos – muy singularmente los que serán convocados, 
a partir de 2001, por el Foro Social Mundial, desde Porto Alegre a 
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
Bombay, Nairobi o Túnez – ampliarán concediéndole a la educación 
un protagonismo clave en la construcción de una globalización alter-
nativa, que combata lasinjusticias y las desigualdades crónicas. 
Son expectativas que emanan de la naturaleza sociopolítica de 
la educación y de las connotaciones que implica estimarla como un 
derecho fundamental, indispensable para el disfrute de otros dere-
chos de las personas y de la sociedad. De ahí que, en ella y con ella, 
imaginemos un futuro que pueda concretarse en tres retos educati-
vos de alcance social y ambiental:
1. Una educación de hoy para mañana, obligada a explicar e 
interpretar el pasado de la condición humana, de los proce-
sos civilizatorios, del Planeta y de sus complejidades: quién 
somos en nuestras respectivas identidades y diversidades, 
biológicas y sociales, ecosistémicas y culturales. Enseñar 
la “identidad terrenal” que diría Edgar Morin (2002) en 
su exposición acerca de los siete saberes necesarios para 
la educación […]. Enseñarla y, acaso, aprenderla no como 
un fin en sí mismo, sino como una puerta abierta al futu-
ro, por mucho que éste se nos muestre desbocado, incier-
to, líquido y hasta desasosegante, lleno de adversidades e 
incongruencias. La educación que democratiza no sólo el 
acceso a la escolaridad obligatoria y gratuita, en términos 
de igualdad de oportunidades, sino también la igualdad en 
los procesos y en los resultados, garantizando una ense-
ñanza-aprendizaje de calidad, dentro y fuera de las institu-
ciones escolares, vinculando sus logros a la inserción en el 
mundo laboral, a la diversificación de las prácticas cultu-
rales, etc. Se trata de poner la educación al servicio de una 
nueva arquitectura social, que dé respuesta a procesos de 
cambio y transformación emergentes, desde sus realidades 
locales hasta el mundo globalizado; una tarea que obliga 
a un pensar y hacer educativo comprometido con los de-
rechos cívicos y una adecuada gestión de los recursos so-
ciales y ambientales, a favor del “bien común” (como prin-
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
cipio moral) y de los “bienes comunes” de los que dispone 
la Humanidad para satisfacer sus necesidades presentes y 
futuras. Pero también con los conocimientos que la cul-
tura científico-tecnológica requiere para el hacer, actuar, 
indagar… aunque para ello han de derribarse las barreras 
tradicionales entre las disciplinas, reuniendo lo que hasta 
ahora ha estado separado, modificando nuestro pensamien-
to de manera que haga frente a la complejidad, diversidad, 
rapidez e imprevisibilidad de los cambios que nos afectan 
como personas y como mundo (MORIN, 2002);
2. Una educación para la vida desde la propia vida, ampliando 
los temas y los métodos que posibilitan el acceso a la cul-
tura y al saber, procurando un equilibrio armónico entre la 
formación racional y la liberación de la sensibilidad (FAU-
RE, 1973: 158). Una educación que promueva saberes, com-
petencias y valores a los que se asocien comportamientos 
acordes con un desarrollo humano sostenible, siendo cons-
cientes del estrecho vínculo que existe entre las actuales 
dimensiones de la crisis socio-ambiental y el rol que en ella 
tienen las actuaciones humanas. Pero también, una educa-
ción que habilite un futuro mejor para la gente y sus reali-
dades cotidianas, dotándolas del protagonismo que supone 
implicarse activamente en la búsqueda, siempre inconclusa, 
de nuevos horizontes para su bienestar y la de la vida, en 
toda su diversidad, contribuyendo a salvar un Planeta he-
rido, ecológica y socialmente. Coincidimos, en este sentido, 
con Melendro (2005: 206), en que el mundo que conocemos 
y habitamos “nos obliga a plantear la importancia de educar 
para que todos lleguemos a entender los límites del planeta 
y de la vida sobre él, tal y como la conocemos”, de las conse-
cuencias de nuestras decisiones y de nuestros actos, de los 
valores y de los hábitos en base a los cuales satisfacemos las 
necesidades que tenemos, individual y colectivamente. De 
la cultura de la sostenibilidad, afirmábamos recientemen-
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
te, aludiendo a los incumplimientos de la Declaración y los 
Objetivos de Desarrollo del Milenio, que no podrá lograrse 
“con los modelos actuales de consumo y uso de recursos, 
por lo que han de combatirse todos aquellos fenómenos que 
amenazan la vida en el Planeta, desde el cambio climático 
hasta la degradación de los suelos, pasando por la destruc-
ción de especies vegetales y animales, o la sobre explotación 
del medio terrestre y marino” (CARIDE, 2013: 21). Uno de 
los últimos informes que sobre Desarrollo Humano ha pu-
blicado el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo 
(PNUD, 2011), ratifica este diagnóstico, afirmando que a 
pesar de los adelantos conseguidos en determinadas áreas, 
la distribución del ingreso ha empeorado, persistiendo las 
desigualdades entre las naciones y en el interior de ellas; 
además, el acelerado deterioro del medio ambiente impone 
una “carga doble de privación” en las familias y en las co-
munidades más pobres, perpetuando el círculo vicioso del 
empobrecimiento y del daño ecológico. La llamada “brecha 
digital” acentúa sus impactos y la polarización social, debi-
do a la fuerte concentración del acceso a las TICs en ciertas 
regiones del mundo y en determinados sectores de la po-
blación: con ella aumenta “desigual acceso de las personas 
a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las 
cuales se producen y se distribuyen las informaciones y los 
conocimientos más importantes” (TEDESCO, 2011: 36); y, 
3. Una educación en y para la ciudadanía, en una sociedad 
de redes. Situamos este reto en un concepto íntimamente 
ligado a dos nociones fundamentales para la explicación y 
comprensión de la filosofía sociopolítica de nuestro tiem-
po: los derechos individuales y el vínculo que cada persona 
establece con una comunidad en particular (KYLIMCKA 
y NORMAN, 1994). En la primera, que apoyan las tesis li-
berales, prevalece el individuo frente a la comunidad; en la 
segunda, que postulan los ideales republicanos, se invoca el 
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
compromiso de los individuos con su comunidad, al ser en 
ella donde exteriorizan en el día a día las virtudes públicas 
(CAMPS, 1993). Se trata de conciliar ambas a través de la 
educación, ya que –como ha señalado Gimeno Sacristán 
(2001: 151) – “la ubicación del individuo en la sociedad 
a través de su condición de ciudadano ha sido uno de los 
fines esenciales de la educación moderna para una socie-
dad democrática […] una de las metáforas más potentes 
para entender la articulación entre las responsabilidades 
que aquél tiene como miembro de redes sociales amplias 
organizadas y el desarrollo de la libertad y autonomía in-
dividuales”. Y, también, que la acción socioeducativa asuma 
como una misión explícita educar en y para la ciudadanía, 
también sitúa en un primer plano a la política y a los pode-
res públicos, como un modo de vida organizado conforme 
a principios y prácticas democráticas, reduciendo la distan-
cia que con demasiada frecuencia los separa de los ciudada-
nos y ciudadanas, para que éstos se impliquen activamente 
en los problemas y en las realidades que los afectan. Hay 
razones para ello, ya que como expresara Freire (2005), no 
podemos hablar de la ciudadanía como un concepto abs-
tracto, que de forma automática todas las personas adquie-
ren, como si fuese un regalo que los políticos y educadores 
dan a las personas o a los pueblos: no es eso, ha de quedar 
claro que es una producción, una creación política, cívica 
y cotidiana. El derecho a “poder ser más”, requiere de la 
implicación y participación activa de los sujetos de la edu-
cación, que en una sociedad efectivamente democrática, es 
“un requisito que confiere sentido y significado a la rela-
ción entre saber y poder” (VIRGINIO, 2012: 203).
Concluiremos señalando que ni son todos los desafíos ni, po-
siblemente, nos responsabilizan a todos y a todas por igual; algo 
que siempre podrá ser susceptiblede diálogos. En todo caso, como 
afirmábamos en los inicios de la primavera ibérica del 2012, reivin-
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
dicando – más que nunca – la educación como una práctica social 
emancipatoria, que permita a los sujetos liberarse de cuantas rela-
ciones de dependencia puedan generarse en su entorno, si bien las 
condiciones que nos habilitan para una ciudadanía libre, responsable 
y comprometida, no se improvisan: se construyen, educativa y so-
cialmente. También, con el concurso, entre otras prácticas sociales, 
de la política. Para Mayor Zaragoza (2009: 42), es la educación que 
libera la “que permite a cada persona ser dueña de su propio destino, 
que elabora sus propias respuestas y no actúa al dictado de nadie. 
Educación para no guardar silencio, para exigir una gobernanza 
guiada por valores universales y no por las veleidades del mercado”. 
La educación – añade – que proclama la radical igualdad y dignidad 
de todos los seres humanos.
No hay atajos para itinerarios tan complicados (CARIDE, 
2012: 75): “La libertad, sin duda, es uno de los pilares fundamentales 
de la educación, de la que se nos muestra como uno de sus sopor-
tes cívico-morales más estimables”. No el único ni, en determinadas 
coyunturas, el más importante, ya que las conquistas de la libertad 
no pueden conseguirse sin justicia e igualdad. Que las tres dimen-
siones formen parte de los retos educativos y sociales del futuro, 
como ya lo han sido del pasado, sigue exigiendo dotarse de razones 
y sensibilidades con las que, además de reducir la vulnerabilidad de 
las personas, también puedan acrecentarse sus oportunidades como 
sujetos de derechos.
42 
Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
AS NARRATIVAS DE UM NOVO PARADIGMA: 
UMA VISÃO DA COMPLEXIDADE EM NOSSAS 
SOCIEDADES EM MUTAÇÃO
Alfredo Pena-Vega
Vivemos no esquecimento de nossas 
metamorfoses.
Paul Éluard.
(Le dur désir de durer, 1946)
Introdução
O presente texto1 tem como objetivo expor de maneira incom-
pleta e fragmentária o que chamarei de narrativas de um novo para-
digma. Proponho alguns pontos de reflexão que detalharei durante 
minha intervenção. Primeiramente, não vou me deter no problema 
conceitual do paradigma, muitas coisas já foram publicadas. Vou, de 
preferência, tentar partir dessas narrativas tentando mostrar sua 
importância de um ponto de vista epistemológico.
Por que essas narrativas são importantes? Elas o são por duas 
razões: por um lado, porque surgem em um período crucial da nos-
sa história da humanidade, “no momento da exploração do saber 
e sua fragmentação em disciplinas nas fronteiras cada vez mais 
rígidas e invejosamente guardadas”2 e, por outro lado, porque elas 
deixam entrever o surgimento de uma nova visão da complexidade. 
Aqui, o conceito de surgimento ocupa um lugar preponderante no 
processo de explicação. Em primeiro lugar, ele nos lembra que a com-
plexidade do mundo real e as causas múltiplas que o fazem funcionar 
1 Texto traduzido do Francês por Camila Rocha de Moraes
2 GOULD, J. S. Cette vision de la vie. Dernières réflexions sur l’histoire natu-
relle, p. 41, Editions du Seuil, 2002.
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Sociedade e educação tranSformadora: novas práticas na escola
são propriedades ou qualidades oriundas da organização de elementos 
componentes do surgimento. Segundo P. Wesbroek, o “termo sur-
gimento traduz [a] distinção entre uma visão moderna e uma 
visão sublime do mundo, através da valorização que elas fazem 
respectivamente da simplicidade e da complexidade”3. Em se-
gundo lugar, os surgimentos não são nem epifenômenos, nem supe-
restruturas, mas as qualidades superiores advindas da complexidade 
organizadora. Como o salienta Wesbroek, eles podem retroagir sobre 
os componentes conferindo-lhes as qualidades do todo. É a razão pela 
qual se deve considerar o conceito de surgimento, pois 
[...] ele nos indica que qualquer desenvolvimento resulta da 
interação de fatores naturais ou imanentes preexistentes – o 
que exclui a ideia de uma intervenção divina”4. Tudo o que 
é cosmologia diz respeito essencialmente ao homem, tudo 
o que é antropologia diz respeito essencialmente ao cosmos 
(MORIN, 1969: 381).
Sabemos que toda sociedade precisa de uma grande narrativa. 
Muitos, no século 20, acreditaram nessa ideia obsoleta, enquanto 
começava