O Currículo Escolar de Geografia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUCY SATYRO DE MEDEIROS 
 
 
 
 
 
 
O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 
PROFESSOR DE GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOÃO PESSOA/PB 
2010 
 2
LUCY SATYRO DE MEDEIROS 
 
 
 
 
 
 
O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 
PROFESSOR DE GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada à coordenação do 
Programa de Pós-Graduação em Geografia - 
PPGG, da Universidade Federal da Paraíba-
UFPB, como requisito final à obtenção do grau 
de Mestre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientação: Prof.º Dr.º Carlos Augusto de Amorim Cardoso 
Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente. 
Linha de pesquisa: Educação Geográfica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOÃO PESSOA/PB 
2010 
 
 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
À Deus que, apesar de todos os meus erros, me deu mais essa oportunidade de 
evolução e permitiu que eu realizasse esse trabalho. 
 
Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Augusto de Amorin Cardoso pelo 
estímulo intelectual, apoio afetivo e pela confiança na realização do trabalho. 
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia pelos conhecimentos 
construídos, ao longo de todo o curso, especialmente à Professora Dadá Martins. Quero 
agradecer não somente por ter-me proporcionado à ampliação dos meus conhecimentos, mas 
pela experiência de vida diária, com a qual crescemos humanisticamente ainda mais. Deus os 
abençoe sempre e que tenhamos a oportunidade de encontrar-nos como colegas de profissão! 
Ao meu amigo Prof. Dr. Luiz Pereira de Lima Júnior por quem tenho muita 
admiração e que sempre esteve presente, me estimulando e me ajudando. 
 
Aos professores da Banca Examinadora, pela disponibilidade e interesse pelo meu 
trabalho. 
 
A todos os colegas do Mestrado. 
 
A diretora, professores e demais funcionários, por abrirem as portas das escolas, para a 
realização da pesquisa e por permitirem a observação das aulas e, principalmente, por 
construírem, pouco a pouco, um lugar para mim, no seu cotidiano. 
 
Aos meus amigos Luzia e Rildo, Dona Inácia, Paulo Cardoso, Eva Isidoro e Dr. 
Chagas pelo apoio incondicional durante todas as idas a João Pessoa. 
À minha amiga Sônia – Secretária do PPGG, pois conviver é uma atitude que 
precisa ser muito bem administrada, em todos os âmbitos de nossa vida. Valorizar e 
reconhecer o que temos de melhor é imprescindível para que sejamos grandes seres humanos. 
Você fez parte da trajetória até aqui percorrida. Pelas alegrias e tristezas, pela individualidade 
incontestável, pela amizade e respeito, quero agradecer! 
Aos Professores de São Mamede que de certa maneira foram a minha maior inspiração 
para realização deste trabalho e realização de um sonho muito antigo, pois me inspiraram e 
me fizeram seguir em frente em busca de novos saberes. 
 
A todos os meus alunos e alunas, de hoje e de ontem, que me fizeram entender, 
cotidianamente, o valor e o sentido da Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA ESPECIAL 
 
 
Ao meu Senhor Jesus Cristo que me deu força para suportar todas as dificuldades. Tudo o que 
sou e serei devo a ele. A Ele dedico toda a minha vida! A possibilidade de me tornar uma 
pessoa melhor todos os dias e nunca de desistir de viver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
Aos meus pais meus companheiros de sonhos e de tantas realizações e sentido e 
significado da minha vida!! 
 
À minha amada filha LAYANNE para quem gostaria de ser um exemplo de vida e 
superação. Presente que Deus me confiou, motivo da minha existência, razão maior para 
nunca desistir das utopias!! 
 
Aos meus irmãos Luiza, Lenilda, Gleide e Francisco Neto, por vocês aceitarem 
minhas contradições, por compreenderem os momentos de impaciência e cansaço, por 
compartilharem esse projeto, e por provocarem os melhores conflitos! 
 
Aos meus cunhados Toinho, Almeida e Ankilma por também contribuírem com meu 
sucesso me dando toda a força necessária e por todo amor e confiança que sempre 
demonstraram por mim, por permitirem que eu seja parte importante de suas vidas e por 
estarem sempre presentes na minha caminhada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse trabalho é para vocês 
 8
Porque tudo na minha vida só tem sentido com vocês!! Dedico 
O PODER DA EDUCAÇÃO 
Autor desconhecido 
 
Conta-se que o legislador Licurgo foi convidado a proferir uma palestra a respeito de educação. 
Aceitou o convite, mas pediu, no entanto, o prazo de seis meses para se preparar. O fato causou 
estranheza, pois todos sabiam que ele tinha capacidade e condições de falar a qualquer momento sobre 
o tema e, por isso mesmo, o haviam convidado. Transcorridos os seis meses, compareceu ele perante a 
assembléia em expectativa. Postou-se à tribuna e logo em seguida, entraram dois criados, cada qual 
portando duas gaiolas. Em cada uma havia um animal, sendo duas lebres e dois cães. A um sinal 
previamente estabelecido, um dos criados abriu a porta de uma das gaiolas e a pequena lebre, branca, 
saiu a correr, espantada. Logo em seguida, o outro criado abriu a gaiola em que estava o cão e este 
saiu em desabalada carreira ao encalço da lebre. Alcançou com destreza trucidando-a rapidamente. A 
cena foi dantesca e chocou a todos. Uma grande admiração tomou conta da assembléia e os corações 
pareciam saltar do peito. Ninguém conseguia entender o que Licurgo desejava com tal agressão. 
Mesmo assim, ele nada falou. Tornou a repetir o sinal convencionado e a outra lebre foi libertada. A 
seguir, o outro cão. O povo mal continha a respiração. Alguns mais sensíveis levaram as mãos aos 
olhos para não ver a reprise da morte bárbara do indefeso animalzinho que corria e saltava pelo palco. 
No primeiro instante, o cão investiu contra a lebre. Contudo, em vez de abocanhá-la deu-lhe com a 
pata e ela caiu. Logo se ergueu e se pôs a brincar. Para surpresa de todos, os dois ficaram a demonstrar 
tranqüila convivência, saltitando de um lado a outro do palco. Então, e somente então, Licurgo falou; 
"senhores, acabais de assistir a uma demonstração do que pode a educação. Ambas as lebres são filhas 
da mesma matriz, foram alimentadas igualmente e receberam os mesmos cuidados. Assim igualmente 
os cães." A diferença entre os primeiros e os segundos é, simplesmente, a educação." E prosseguiu 
vivamente o seu discurso dizendo das excelências do processo educativo. "A educação, baseada numa 
concepção exata da vida, transformaria a face do mundo." Eduquemos nosso filho, “esclareçamos sua 
inteligência, mas, antes de tudo, falemos ao seu coração, ensinemos a ele a despojar-se das suas 
imperfeições”. Lembremo-nos de que a sabedoria por excelência consiste em nos tornarmos melhores. 
 
Você sabia? Que Licurgo foi um legislador grego que deve ter vivido no século quarto antes de 
Cristo? E que o verbo educar é originário do latim educare ou educcere e quer dizer extrair de dentro? 
Percebe-se portanto, que a educação não se constitui em mero estabelecimento de informações, mas 
sim de se trabalhar as potencialidades interiores do ser, a fim de que floresçam, à semelhança de bela e 
perfumada flor. 
 9
RESUMO 
 
 
 
Esta dissertação focaliza as relações que os professores e seus alunos mantêm com o currículo 
e com o conhecimento, inserida no campo dos estudos sobre o currículo, prática docente e 
ensino de geografia, além de investigar as opções de que se servem os professores de 
geografia que atuam no ensino médio a se depararem com o currículoestabelecido 
oficialmente, verificando ao mesmo tempo em quais fatores objetivos e subjetivos os 
professores se sustentam, para fazer a seleção dos conteúdos escolares, as bases teórico-
metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica, 
identificando dessa forma como se dá o ensino da geografia no ensino médio. A idéia é a de 
estudarmos o ensino de Geografia subjacente à prática do professor, vendo este professor 
praticando a docência, e refletindo sobre esta prática. Para contemplar este objetivo tivemos 
que analisar a presença em duas escolas públicas, do currículo prescrito, do currículo em ação, 
até chegar à sala de aula e ser revestido de um novo significado tornando-se o currículo 
operacional. O referencial teórico utilizado possibilitou o desvendamento do interior da 
atividade pedagógica e curricular, na qual os professores de geografia estabelecem relações 
com o currículo que vão delinear a seleção, organização e transmissão dos conhecimentos, na 
sala de aula. A maneira como os professores lidam com os conhecimentos e os processos 
pedagógicos que escolhem para a sua transmissão influenciam nos modos como os alunos 
percebem e se apropriam dos conteúdos escolares. Ficou evidenciado um conhecimento 
superficial dos professores quanto aos Programas Curriculares oficiais - os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e, que o principal mapa curricular que os docentes utilizam é o livro 
didático. Constatou-se, também que existem vários fatores que interferem no caráter seletivo 
do currículo escolar e que o livro didático, como recurso pedagógico tem um papel de 
destaque nesta seleção, sem, contudo obscurecer a ação dos professores, pois como 
mediadores do processo ensino/aprendizagem eles também realizam esta seleção. As 
conclusões desta investigação indicam que as atividades pedagógicas são afetadas pelas 
condições físicas e materiais do contexto escolar, cuja realidade compõe o seguinte cenário: 
sala de aula muito cheia, ambiente sem nenhuma organização estética, pouca conservação e 
ausência significativa de recursos materiais. Levando em conta o papel central que o currículo 
detém no campo pedagógico, procuramos oferecer uma contribuição para se entender a 
interação existente entre os docentes e o currículo, bem como suas percepções e formas 
próprias de colocarem em ação as prescrições curriculares mediante estratégias que os 
auxiliam na superação das dificuldades. O objetivo deste estudo é contribuir para a 
compreensão do currículo da geografia escolar como um campo profícuo para se pensar as 
relações de ensino e de aprendizagem estabelecidas pelos sujeitos educacionais, ampliando a 
possibilidade de um melhor entendimento sobre a realidade escolar. 
 
 
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Currículo. Ensino Médio. Prática Pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10
ABSTRACT 
 
 
 
This dissertation focuses on the relationships that teachers and their students have with the 
curriculum and with the knowledge, included in studies on the curriculum, teaching practice 
and teaching of geography, besides investigating the options that are used by teachers of 
geography work in the school when they deal with the officially established curriculum, 
verifying what objective and subjective factors are supporting teachers when they make the 
selection of the school material as well as the theoretical and methodological bases used, thus 
identifying the teaching of geography happens in the high school. The aim of this work is to 
study the teaching of geography underlying the practice of the teacher, viewing this teacher 
teaching and reflecting about his/her practice. In order to achieve this goal, we analyzed the 
presence, in two public schools, of prescribed curriculum, the curriculum in action, until it 
reaches the classroom and becomes an operational curriculum, under the new meaning 
brought by the teacher. The theoretical framework has enabled the uncovering of the interior 
of curricular and pedagogical activity in which teachers of geography establish relations with 
the curriculum that will outline the selection, organization and transmission of knowledge in 
the classroom. The way teachers deal with the knowledge and pedagogical processes that 
choose to broadcast their influence in the ways students perceive and take ownership of the 
school curriculum. It is evident that there’s a superficial knowledge on Official Curricular 
Programs - the National Curriculum Guidelines and that the main curriculum map used by 
teachers is the textbook. Also, it was noted that there are several factors involved in the 
selective character of the school curriculum and the textbook as a pedagogical resource has a 
prominent role in this selection, but without obscuring the action of teachers, for they are the 
mediators in the teaching / learning selection. The results of this investigation indicate that the 
educational activities are affected by physical and material conditions of the school context, 
which actually comprises the following scenario: too full classroom, without any 
environmental organization aesthetics, low maintenance and a significant lack of material 
resources. Considering the central role that the curriculum has over the educational field, we 
offer a contribution to understand the interaction between teachers and the curriculum as well 
as their own perceptions and ways of putting into action the curriculum requirements through 
strategies that help in overcoming difficulties. The aim of this study is to contribute to the 
understanding of the curriculum of school geography as a useful field for thinking the 
relations between teaching and learning established by the subjects of education, increasing 
the possibility of a better understanding about the reality of school. 
 
 
 
Keywords: Teaching of Geography. Curriculum. High School. Pedagogical Practice. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO.........................................................................................................11 
CAPÍTULO I: 
PANORAMA DA PESQUISA..................................................................................23 
1.1 Detalhando os Instrumentos de Pesquisa ...............................................................23 
1.2 Caracterização das Escolas ....................................................................................35 
CAPÍTULO II: 
A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A GEOGRAFIA ESCOLAR................................55 
2.1 Um olhar sobre a ciência geográfica ......................................................................56 
2.2 Um pouco sobre a história das disciplinas escolares ..............................................62 
2.3 A trajetória da Geografia Escolar Brasileira...........................................................64 
2.4 Perspectivas metodológicas para o ensino de Geografia.........................................71 
2. 5 A tendência atual da geografia.............................................................................75 
2.6 A Geografia escolar tradicional e geografia escolar renovada: uma questão 
metodológica...................................................................................................................79 
CAPÍTULO 3: 
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA À LUZ DO 
CURRÍCULO................................................................................................................86 
3.1 Currículo: conceituação e definição de campo..........................................................86 
3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a Reforma da Educação 
Brasileira.........................................................................................................................93 
3.3 A Prescrição Curricular no Sistema Educacional da Paraíba....................................98 
3.4 A reforma do ensino médio e a nova reformulação curricular................................105 
3.5 Ensino e aprendizagemda geografia na educação básica.......................................114 
CAPÍTULO IV: 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA....................131 
4.1 A análise da prática docente do professor de Geografia.........................................131 
4.2 A prática docente na sala de aula............................................................................137 
4.3 O docente, sua formação, e a interação com os alunos...........................................139 
4.4 Retratos da Prática Pedagógica...............................................................................142 
4.5 A formação do Professor e os efeitos na sua prática...............................................152 
4.6 O Planejamento e a articulação dos Professores de Geografia................................158 
 12
4.7 A Aplicação do Currículo Oficial nas escolas pesquisadas.....................................162 
CONCLUSÃO..............................................................................................................173 
REFERÊNECIAS........................................................................................................190 
APÊNDICES................................................................................................................201 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13
INTRODUÇÃO 
 
Na educação existem inúmeros aspectos que necessitam serem constantemente 
questionados, analisados e modificados, aspectos relacionados desde aquilo que se ensina, ou 
seja, o currículo, até questões de ordem mais político-administrativa, que dizem respeito à 
gestão escolar. Este trabalho tem como objeto de estudo a seleção dos conteúdos escolares, da 
prescrição à ação docente. A opção por realizar a pesquisa evidenciando o cotidiano da ação 
docente, permitiu-nos analisar o percurso e o impacto do currículo prescrito na escola e na 
sala de aula e identificar o significado de um novo currículo, o operacional, aquele que de fato 
expressa o que ocorre em sala de aula. 
Para contextualizarmos a busca pelo entendimento do cotidiano da sala de aula 
apresentamos que desde os primeiros anos do Magistério sempre nos interessamos em 
compreender a escola em uma perspectiva mais global, envolvendo as ações administrativas, 
a coordenação pedagógica, a participação da comunidade, o desenvolvimento das atividades 
extraclasse, o contexto cultural, procurando estabelecer relações entre o processo de ensino-
aprendizagem e a constituição da cidadania, a partir do objeto da Geografia – o espaço 
geográfico. Essa preocupação foi crescendo juntamente com as dificuldades enfrentadas na 
sala de aula, tanto como professora, como coordenadora pedagógica, como diretora escolar e 
como formadora de professores. 
Foi possível durante nossos vinte e dois anos de experiência compreender a 
necessidade da constituição de uma prática pedagógica pautada no diálogo, na compreensão 
sócio-histórico-cultural da nossa sociedade, ainda muito autoritária, elitista e conservadora, e 
que incide fortemente na instituição escolar. Orientada por essas visões passamos a nos 
posicionar nas escolas onde atuamos de forma a provocar um debate sobre a necessidade de 
uma revisão da prática pedagógica, ainda muito apoiada nos modelos comportamentalistas. 
Direcionamos, assim, nossas atividades didáticas objetivando contribuir para a 
formação de cidadãos autônomos, solidários e criativos. Em outras palavras, nossa ação 
educativa buscou o desenvolvimento de indivíduos capazes de fazer escolhas, de solidarizar-
se com os outros e com competência para desempenhar tarefas relacionadas com as 
necessidades do dia-a-dia. Desse modo, conteúdos relacionados com a economia, meio 
ambiente, geopolítica dentre outros propostos pela Geografia estavam voltados para a reflexão 
sobre a realidade local e mundial. Intencionávamos uma mudança de consciência sobre essa 
realidade que refletisse sobre os diferentes campos de atuação profissional futura dos alunos. 
 14
Desenvolvemos nossa proposta de trabalho pedagógico acreditando que a Geografia, 
assim como as demais disciplinas na escola, devem se propor a levar o aluno a um encontro 
consigo mesmo, através da capacidade de entender “o estar no mundo” participando 
ativamente deste mundo. O objetivo era estabelecer um projeto de vida, um encontro com a 
realidade vivida e com a transcendência para dar sentido à existência, auxiliando na formação 
de indivíduos voltados para a transformação constante da sociedade. 
Observamos, entretanto, que esta forma de agir provoca grande resistência entre 
educadores e o corpo administrativo das escolas, de forma inversamente proporcional ao 
entusiasmo e envolvimento dos alunos, que passavam a ter vez e voz, dentro de uma relação 
dialógica de aprendizagem. As atividades didáticas e propostas de avaliação foram sempre 
questionadas e até desqualificadas, segundo os parâmetros excludentes da educação, sempre 
apoiados nos paradigmas da individualidade e competitividade. 
No ano de 1993 concluímos nosso Curso de Licenciatura Plena em Geografia na 
Faculdade de Ciências e Letras de Patos – PB e sabíamos que a realidade escolar enfrentava 
problemas que precisavam ser entendidos. Neste período, fazíamos parte da Equipe Técnica 
Pedagógica da Secretaria Municipal de São Mamede – PB, na função de Coordenadora 
Pedagógica, Formadora de Professores e Diretora Escolar. Assim, com o objetivo de 
compreender melhor os elementos constitutivos da realidade educacional, no ano de 1998 
ingressamos no programa de pós-graduação da mesma faculdade, buscando aprimorar nossa 
formação na busca de respostas às angústias provocadas pelo dia-a-dia da sala de aula e nas 
outras atividades que desenvolvíamos. 
Naquele momento já possuíamos um olhar de professor, de formadora e um olhar de 
coordenadora pedagógica, o que contribuiu no fortalecimento de nossas convicções 
pedagógicas, reafirmamos as estratégias de ensino-aprendizagem, encontrando caminhos de 
análise da Geografia escolar, elementos que contribuíram para nossa escolha em cursar um 
Mestrado. 
Com o objetivo de analisar minuciosamente o contexto escolar, que se caracteriza por 
favorecer o processo administrativo em detrimento ao pedagógico e na tentativa de contribuir 
para a mudança dos atuais paradigmas presente na cultura das instituições escolares e no 
ensino de Geografia, em especial, e como essas ideias necessitavam de amadurecimento, 
optamos por ingressar na Pós-Graduação de Geografia e pela escolha da linha de pesquisa 
Educação Geográfica, para fundamentar nossos questionamentos e propormos alternativas 
para a Geografia Escolar, utilizando, para tanto, a relação da ciência e o seu ensino. 
 15
Retomando os estudos da Geografia para realizar este trabalho percebemos o quanto o 
cotidiano escolar nos separa da academia, o quanto buscamos respostas pedagógicas e 
didáticas e não damos a devida atenção à produção geográfica. Nesse sentido, colocamo-nos 
lado a lado com os colegas professores de Geografia, pois mesmo com esse esforço de 
atualização, não foi possível trazer aos alunos a grandeza das reflexões que o pensamento 
geográfico produziu nos últimos anos. 
Nesta perspectiva nos inserimos nesta investigação não apenas como pesquisadora, 
mas como participante de um contexto de ensino-aprendizagem que não favorece o 
desenvolvimento e a valorização de profissionais, mesmo aqueles que apresentam condições 
melhores de trabalho e salário não escapam da burocracia, da mesmice de sempre, da pressão 
dos sistemas apostilados de ensino e acabam por reproduzir o conhecimento prescrito de 
maneira cada vez mais pobre. A proposta deste trabalho é exatamente revelar como a prática 
pedagógica dentro e fora do sistema escolar, mesmo de maneira inconsciente, alienada dos 
alunos mantém a Geografia no patamar da descrição e da memorização, contribuindomuito 
pouco para uma formação centrada na cidadania. 
A disciplina de Geografia, objeto desta pesquisa, está presente na grade curricular de 
instituições escolares estaduais, municipais e particulares, e vem presenciando no decorrer do 
processo histórico situações de redução de sua carga horária. Atualmente, o ensino de 
Geografia se referencia na ruptura de um paradigma antigo e sua substituição por um novo 
paradigma, embora esse processo já tivesse sido descrito na década de 1990: 
 
 
Isso deixa claro que, ao afastar-se do paradigma tradicional, e ao aproximar-se do 
político tal qual o definimos anteriormente, a Geografia contribui para explicar as 
complexas transformações que estamos vivendo, e que estão modificando a 
cartografia do espaço geográfico mundial numa velocidade que desconhecíamos, de 
forma que o seu papel na instituição escola deixa de ser o de mera reprodução de 
uma ordem que a história já mostrou ultrapassada. Sem dúvida alguma, se 
persistirmos nesse paradigma, que embasou (e escamoteou) com perfeição a 
ideologia do nacionalismo patriótico, a Geografia será substituída por outras 
ciências mais sintonizadas com a reprodução do status quo. (VLACH, 1990, p. 
65). 
 
 
A prática de ensino tradicional da Geografia Escolar presente na postura de alguns 
professores demonstra uma crise paradigmática que culmina ou se intercruza com a crise 
epistemológica da ciência geográfica, e se referenda pela clássica divisão entre Geografia 
Humana e Geografia Física. 
 16
Aliando às falas dos sujeitos que constroem o processo de ensino-aprendizagem no 
cotidiano das salas de aula aos teóricos que enriquecem a referida ciência com suas reflexões 
e constatações, pode-se afirmar que a Geografia contribui para que o professor (re)pense sua 
formação, priorizando a finalidade principal de sua atividade pedagógica, a formação 
do sujeito para o exercício consciente da cidadania. 
Não se trata de aplicar modelos, mas criar formas para que os professores 
experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades 
concretas dos alunos, produzindo assim, saberes reais, através de uma metodologia clara, de 
forma que o professor tenha os objetivos bem definidos no plano de ensino, possibilitando 
que o aluno pesquise e compreenda o espaço econômico, político e social no qual está 
inserido. 
A construção de pressupostos teóricos e metodológicos para o ensino de Geografia 
orienta-se pelo olhar no futuro, mas resgata as construções passadas, por defender que o 
passado tem história(s), e que é preciso considerá-lo para se apontar perspectivas na estrutura 
educativa. 
 
 
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno 
construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprender a pensar significa 
elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e 
do confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu 
conhecimento. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa 
uma consciência espacial das coisas, dos fenômenos, das relações sociais que 
travam no mundo (CALLAI, 2000, p. 93). 
 
 
O conteúdo da Geografia Escolar deve ser transmitido de forma apropriada de maneira 
que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo 
possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor no cotidiano da sala de 
aula. 
Assim, a proposta didático-metodológica do ensino de Geografia não pode 
desconsiderar tais questões, pois essas perpassam a vida do ser humano e modificam seu 
espaço de vivência, interferindo nas relações cotidianas, construindo valores e transformando 
culturas. 
 
 
 17
Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas 
reações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na 
produção do território, da paisagem e do lugar; Identificar e avaliar as ações dos 
homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de 
modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e 
reativa nas questões sócio ambientais locais; Compreender a espacialidade e 
temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e 
interações; Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos, os 
avanços técnicos e tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistas 
decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres 
humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; 
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para empreender 
o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, 
identificando suas relações, problemas e contradições; Fazer leituras de imagens, de 
dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, 
analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes 
paisagens; Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a sócio diversidade, 
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos é um elemento de 
fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997, p. 121-2). 
 
 
Essa análise remete à visão integral do ser humano, e exige que o professor tenha um 
posicionamento enquanto profissional da área específica de sua formação, mas que saiba 
relacionar e interagir com as outras áreas de conhecimento, com vistas a buscar uma postura 
interdisciplinar para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar. 
Tendo em vista as discussões apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), que, de certa forma, discutem o trabalho educativo, estão sendo produzidas reflexões 
significativas de como se efetivam as questões que envolvem a instituição escolar, nos 
âmbitos social, econômico, cultural e político. Porém: 
 
 
Ao avaliar as repercussões sobre o ensino fundamental, decorrentes das mudanças 
recentes no objeto e método da geografia, os autores dos PCNs em geografia 
consideram que muitas das propostas de ensino existentes estão permeadas por 
‘indefinição e confusão’. Ao arrolar as limitações dessas propostas, não foi 
considerado o quanto algumas experiências ocorridas a partir da década de 80 
avançaram na superação dessas limitações. A preocupação em oferecer elementos 
para o ensino de uma geografia cuja compreensão não resultasse apenas no 
exercício da memorização foi, por exemplo, a preocupação de muitas das propostas 
anteriores, ao contrário do que o documento PCNs destaca. Da mesma forma, não é 
aceitável a avaliação de que haveria maior preocupação com os conteúdos 
conceituais do que com procedimentos e atitudes (SPOSITO, 1999, p. 27). 
 
 
Segundo Vlach (2003, p. 16), ensinar é, antes de qualquer coisa, o trabalho do aluno 
com o saber sob a mediação do professor. O ensino de Geografia possibilita ao aluno a 
compreensão da realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza; 
 18
uma construção internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser 
mascarada. 
Diante disso, faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de Geografia, o 
qual precisa estar contextualizado com o espaço escolar, e, consequentemente, levar em conta 
as especificidades de cada realidade. Dessa forma, será possível valorizar a identidade e a 
história dos sujeitos envolvidos no ato educativo, a fim de se obter resultados significativos 
frente ao processo de ensino-aprendizagem. 
A escola necessita de espaços e condições que venham modificar a estrutura 
autoritária e burocratizante, possibilitando a descoberta das contradições, e buscando reverter 
a configuração atual do papel administrativo, do professor e do aluno, transformado nas 
relações sociais concretas e dinâmicas, desconsiderando análises de um espaço físico 
imutável. 
Acreditamos que, assim, a escola estará promovendo uma interação entre os saberes 
pedagógicose sociais, considerados indispensáveis para o desempenho do profissional da área 
de Geografia. 
Assim, a efetivação de um currículo de Geografia em nível nacional precisa observar a 
realidade escolar, repensando as formas de construção do conhecimento, de atitudes e 
objetivos, tanto dos que ensinam, quanto dos que aprendem. 
O espaço escolar não formalizado traduz anseios de relações sociais. Assim, a 
(re)novação constante do ensino de Geografia é necessária, cabendo a esta ciência interpretar 
o espaço social, sobretudo do ponto de vista humano, sem negligenciar os aspectos físicos 
examinando e explicando as questões sociais. 
 
 
Para essas pessoas, a geografia é, acima de tudo, esse espaço revelado, que pode 
não valer, num primeiro momento - sabemos nós -, como verdade científica, pois só 
muito raramente transcende o particular para chegar ao geral. Mas, nem por isso, é 
menos verdadeira, já que é riquíssima porque é intensa e pessoal a percepção do 
espaço resultante de uma determinada vivência, cujas normas se devem à divisão 
social do trabalho. Tal vivência pode ser, por isso mesmo, tão necessária à ciência 
geográfica, quanto o que mais seja, pelo seu caráter de saber não-teorizado, não-
trabalhado pelas múltiplas linguagens de cultura, pela ação do homem sobre a 
natureza, mas que é, via de regra, deliberada pela escola, isto quando não 
simplesmente considerado como um obstáculo verdadeiro saber (RESENDE, 1993, 
p. 87). 
 
 
Nessa abordagem, acreditamos que a Geografia seja uma ciência fundamental para o 
entendimento das questões sociais, sendo necessária uma relação desta com outras ciências 
 19
que possuem como uma de suas categorias de análise a sociedade. Assim, a Geografia poderá 
contribuir para o entendimento e a intervenção na realidade concreta, construída e 
(re)construída pelos sujeitos históricos. 
A reflexão em análise reforça o posicionamento de que a formação se pauta pela 
construção de estratégias de ensino-aprendizagem, que se encontre com a realidade 
educacional concreta, estabelecendo um vínculo entre teoria e prática. 
O (re)dimensionamento entre o ensinar e o aprender intenciona uma (re)construção 
dos currículos e conteúdos. Essa abordagem requer uma nova postura do profissional da 
educação, enfocando a formação do geógrafo-educador, por um prisma de (re)escrita do 
mundo, proporcionando reflexões e ações acerca do espaço profissional e vivencial. 
Portanto, esperamos que a educação escolar forneça os subsídios necessários para a 
implementação de uma nova prática pedagógica, baseada em uma metodologia de construção 
de conhecimentos significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito social, 
levando em conta as relações e representações construídas em seus espaços de vivência ou de 
sobrevivência. 
Com o final do século XX e a chegada do século XXI, a escola, em geral, e a 
Geografia, nossa área de formação e interesse nesta pesquisa, se depararam com novas 
transformações motivadas pela revolução técnico-científico-informacional, caracterizada 
pelas mudanças na organização do espaço e das relações de trabalho na sociedade, o que 
exige de cientistas, pesquisadores e professores, uma revisão dos conceitos que embasavam 
suas práticas. 
O descompasso entre as mudanças sócio-históricas e a cultura das instituições, 
empresas, escolas pode ser visto no sistema educacional historicamente atrasado em relação 
às demandas sociais e econômicas demora como sempre se verificou na maioria das escolas, 
para responder e se reorganizar no sentido de superar as novas regras impostas pela retração 
do mercado de trabalho assalariado. Com isso, intensifica-se o distanciamento entre o ensino 
oferecido às classes menos favorecidas economicamente e a classe dominante, o que faz 
crescer o número de trabalhadores desempregados, incapazes de criar e conceber novas 
formas de ocupação. Ao mesmo tempo, as mudanças sócio-econômicas acontecem em ritmo 
acelerado, criando novas realidades tanto na escala local como global. 
Observamos, portanto, que a realidade mudou, mas, mesmo com toda a reflexão sobre 
a educação e sobre a Geografia como ciência e como saber escolar, amplamente enfocada por 
Vesentini (2004), Kaercher (2006), Castellar (2003; 2005), Oliveira (1998), Moraes (1998), 
Cavalcanti (1998), Silva (2004), Silva (2006), dentre outros, a escola continua com uma 
 20
prática quase imutável. Observamos, ainda, segundo esses autores, e reforçada pela nossa 
experiência de mais de 22 anos como professora de Geografia, um ensino apoiado na 
combinação entre o comportamentalismo e a Geografia Tradicional, empirista, positivista e 
determinista. 
Entendemos que é necessário trabalhar os conteúdos de Geografia de forma que o 
aluno perceba a relação desses conhecimentos com seu cotidiano e se perceba no processo de 
aprendizagem. Para que isso seja possível, é necessário que o professor desempenhe o papel 
de mediador entre o aluno e o conhecimento, criando e propiciando situações de 
aprendizagem nas quais o aluno construa o seu conhecimento e seja capaz de articulá-lo de 
maneira cada vez mais complexa. 
O que se segue não se caracteriza como investigação na área de currículo, mas como 
uma reflexão a respeito de ideias e princípios que permeiam processos decisórios no ensino da 
Geografia nas turmas do Ensino Médio, pois o presente estudo partiu das inquietações e 
questionamentos que acumulamos ao longo de nossa trajetória profissional. Por trabalharmos 
na área educacional e nos envolvermos com a prática educativa, essa trajetória permitiu-nos 
construções e reflexões a respeito do cotidiano escolar, que nos levaram à elaboração dessa 
dissertação. 
Vivemos oportunidades de ampliar nosso processo de formação de diferentes formas 
e, principalmente, através de uma militância constante nos movimentos sociais. Neste 
processo, identificamos vários problemas referentes à escola que frequentemente passam 
despercebidos pelas autoridades educacionais. 
Uma dessas questões tem sido a ampliação das discussões sobre o currículo e a 
necessidade de reestruturação dos serviços educacionais que favoreçam novas formas de 
entender e trabalhar as consequências das relações entre sociedade e escola, entre poder e o 
currículo. 
Para discutir a aprendizagem dos conteúdos da Geografia, tivemos de recorrer a 
diferentes autores e temas, sendo que em alguns momentos teremos de nos remeter a 
discussões mais amplas, como o papel da escola na sociedade atual. Esse debate torna-se 
importante para embasar o que acreditamos ser foco do ensino de Geografia no Ensino Médio, 
já que por meio dos conteúdos da geografia escolar podemos entender e consequentemente 
atuar de maneira mais coerente na realidade na qual estamos inseridos. 
Infelizmente a disciplina Geografia é normalmente identificada pelos alunos como 
uma disciplina enfadonha, já que se apresenta muitas vezes como descritiva e pautada na 
 21
memorização e temos uma disciplina muitas vezes desvinculada da realidade do aluno, o que 
acaba por se refletir na dificuldade de aprendizagem de seus conteúdos. 
Dessa forma, acreditamos que a maneira como os diferentes conteúdos da Geografia 
Escolar são abordados e articulados numa sequência didática podem determinar a mudança na 
relação que os alunos estabelecem com o conhecimento desta disciplina, e que pudemos 
constatar no decorrer da investigação. Assim, com o embasamento teórico elaborado por 
diferentes autores e com as constatações empíricas presentes no escopo deste trabalho 
pretendemos contribuir com a Educação e com a Educação Geográfica. 
Concordamos com Hargreaves (2004) quando enfatiza que o professor deve exercer o 
papel de catalisador do conhecimento, ou seja, deve promover a aprendizagem cognitiva 
profunda. Para isso, o professor deve mudar sua prática aprendendo a ensinar por meios pelos 
quais não foi ensinado, evitando ensinar somente pelamaneira tradicional, procurando 
despertar o interesse dos alunos pela disciplina, o que exige inovações e mudanças na forma 
de se trabalhar o conhecimento, tornando as aulas mais dinâmicas e atraentes; assim, ele deve 
ser comprometido com a aprendizagem profissional contínua, o que significa refletir sobre sua 
prática e atualizar-se constantemente em relação a sua área, pois a ciência é dinâmica e os 
conceitos podem ser alterados. Também é importante trabalhar em equipe, dialogando com 
outros professores acerca dos procedimentos didáticos e contribuindo assim para a construção 
e atualização do projeto político-pedagógico da escola. 
É importante esclarecer que a presente pesquisa passou por uma reestruturação de sua 
proposta original, o que se mostrou necessário no decorrer da investigação. Em sua versão 
original, a investigação tinha como objetivo verificar de que maneira mudanças na forma de 
se trabalharem conteúdos de Geografia para os alunos do Ensino Médio, como a utilização de 
espaços dentro da escola, como biblioteca, sala de vídeo, pátio, horta, entre outros, e espaços 
urbanos próximos à escola, repercutem numa melhora no aprendizado dos conceitos 
relacionados à área. 
O ensino de Geografia está em constante processo de mudanças, devido às 
transformações ocorridas na própria ciência geográfica e na busca de repensar seus conceitos 
e sua utilização, como também na própria pedagogia; mudanças essas, que estão associadas às 
concepções educacionais. 
Outra limitação à concepção inicial da pesquisa foi o próprio cotidiano da escola, que 
dificultou a realização de todas as atividades necessárias à conclusão da investigação, pois ele 
vai além das aulas, ainda mais quando se trata da escola pública, na qual temos que considerar 
os muitos dias sem aula por motivos os mais variados possíveis: conselho participativo, 
 22
reunião de professores, faltas dos professores, atividades culturais e esportivas na escola, 
passeios dos alunos. Isso ocorre porque a escola se apresenta como espaço comunitário, o que 
enriquece sua essência. Mas acabou por inviabilizar grande parte das atividades planejadas, 
influenciando inclusive no processo de aprendizagem, já que entendemos que as sequências 
didáticas, como instrumento para se trabalharem os conteúdos, devem obedecer a um 
encadeamento lógico: nesse encadeamento, quando há quebras, etapas suprimidas, ou 
períodos muito grandes de pausa, prejudicam-se o desenvolvimento da aprendizagem. 
Outro aspecto que não pode deixar de ser considerado, quando pensamos no papel do 
professor, é o fato de que estamos inseridos num tipo de sociedade em que o acesso à 
informação é muito amplo e rápido, o que muitas vezes acaba por se colocar como um 
obstáculo à aprendizagem dos conteúdos escolares. No entanto, acreditamos que isso 
confirma a necessidade de o professor mudar sua prática e passar a ensinar com criatividade, 
flexibilidade, valendo-se da solução de problemas, inventividade, inteligência coletiva, 
confiança profissional, disposição para o risco e aperfeiçoamento permanente 
(HARGREAVES, 2004). Mesmo sabendo que isso não ocorre com muita frequência entre a 
classe de professores, afirmamos que é possível mudar esse quadro e que por meio da reflexão 
sobre seu trabalho o professor pode construir e reconstruir sua prática. 
Uma das principais preocupações da disciplina é promover a aprendizagem dos 
fenômenos geográficos que são vividos no seu cotidiano, consequentemente, a Geografia tem 
como princípio, dentro da escola, fazer com que o aluno tenha a capacidade de entender a 
leitura de mundo por meio dos conceitos geográficos e de suas linguagens. 
Silva (1999) nos apresenta que repensar o currículo, é relacioná-lo a um objeto a ser 
construído, tornando-se um artefato político, social, educacional da Geografia Escolar, capaz 
de proporcionar aos alunos, conforme valores, conhecimentos e outros aspectos relevantes na 
construção do conhecimento. Apple (2001), ainda nos apresenta que no currículo está inclusa 
a legitimidade política, social caracterizada por um ponto de vista de uma sociedade ou de um 
grupo, ou conforme Coll (1996) um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica, 
entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente ocorre nas salas de 
aula está direcionado a pensar o papel dos sujeitos do conhecimento: a escola, os professores 
e os alunos, principalmente o papel do professor como orientador, promotor e organizador 
desse processo de criação dos elementos curriculares. 
Repensar a Geografia e seu papel dentro de um mundo globalizado, os significados 
dos conteúdos e conceitos também devem ser outros, pois a Geografia permite o diálogo entre 
 23
as concepções dos espaços vividos e produzidos pelo aluno e também do próprio professor 
por aqueles que acreditam numa escola de qualidade1. 
A construção deste currículo que relacione o espaço vivido ao produzido possibilita 
que o currículo praticado seja refletido pelos professores de Geografia, que farão com que o 
processo de ensino-aprendizagem seja verdadeiramente construído, à medida que a escola, 
enquanto instituição educacional permita o desenvolvimento de uma prática reflexiva. 
Percebemos no ensino da Geografia Escolar a quase ausência das categorias e das 
reflexões espaciais. Em muitos momentos, falta conexão entre os temas abordados e a relação 
com as categorias geográficas. Entendemos que se faz necessário articular os conteúdos 
trabalhados na Geografia Escolar com esses conceitos básicos para, com isso, relacioná-los 
com a vida do aluno. É necessário destacar as implicações espaciais e as categorias 
geográficas na análise de cada conteúdo abordado. 
No sentido de avançarmos na busca de respostas mais consistentes sobre como o saber 
geográfico é engendrado no interior da escola, viemos propor um trabalho de pesquisa, em 
nível de Mestrado, que busque investigar o papel que determinados elementos desempenham 
no processo de ensino aprendizagem. 
Ainda que tenham ocorrido importantes avanços no que se refere às pesquisas sobre a 
história do currículo e das disciplinas escolares nas últimas décadas, são escassos trabalhos 
referentes a esta disciplina e especificamente ao papel do elemento curricular dentro da área 
em questão. Dessa forma, o presente trabalho pretende levar avante essa análise, assentando a 
pesquisa em dois campos teóricos principais: o da história do currículo e das disciplinas 
escolares, e a análise da prática pedagógica dos professores entendendo o saber escolar como 
um dos pilares da cultura que se engendra na escola e a construção histórica do currículo desta 
disciplina no Brasil nas últimas décadas. 
Assim sendo, destacamos, também, alguns mapas curriculares e identificamos que os 
docentes utilizam intensivamente o livro didático, como recurso auxiliar para seleção dos 
conteúdos escolares. 
Para a análise dos dados, inspiramo-nos, principalmente, nos constructos teóricos da 
teoria crítica do currículo e, particularmente, nos autores Apple (1999,2001), Sacristan 
(2000). Segundo os autores um currículo oficial, comumente, representa uma forma 
 
1 Escola de qualidade no sentido de proporcionar o aluno a leitura e interpretação do mundo em que vive, pois a 
nossa idéia é que os sistemas educativos de alta qualidade podem assegurar a coesão social, o desenvolvimento 
cultural. 
 24
autoritária e mecânica de organizar o ensino, e que os professores têm uma longa história de 
mediar e transformar o material dos textos quando os empregam em sala de aula. 
No primeiro capítulo, apresentamos o panorama da pesquisa e o suporte teórico 
metodológico da dissertação, elaborada a partir de observação de aulas de dez professores de 
Geografia de duas escolas públicas, sendo uma escola da rede municipal e outra da rede 
estadual, ambas do estado da Paraíba.No segundo capítulo, propomos uma reflexão crítica a partir da relação entre a 
evolução do pensamento geográfico e o ensino da Geografia Escolar, relacionando-os a 
história das disciplinas escolares neste início de século. Reflete sobre o processo didático-
pedagógico no âmbito do domínio dos objetos, das técnicas e da metodologia. Da mesma 
forma, levanta questões sobre o ensinar e para que ensinar Geografia. 
No terceiro capítulo, buscamos conceituar alguns temas utilizados no estudo e 
contextualizar historicamente o campo do currículo e suas relações com a escola. 
Identificamos também as principais concepções estrangeiras que têm influenciado o currículo 
no Brasil e principalmente no Estado da Paraíba, como também os conceitos de ensinar e 
aprender e as diferentes formas que estas ações vêm sendo intensificadas nas salas de aula de 
Geografia. 
Ao problematizarmos alguns aspectos desses estudos, estaremos situando o ponto de 
vista assumido nessa pesquisa: a concepção de que existe determinação de um currículo 
oficial e, consequentemente, a imposição de um conhecimento hegemônico. 
No quarto capítulo, analisamos a concretização na sala de aula do currículo prescrito 
através das ações dos docentes, dos alunos, identificando alguns fatores do cenário 
pedagógico que têm interferência no processo ensino/aprendizagem. 
Queremos destacar que, dentro dos limites de nossa investigação, este estudo de caso 
qualitativo não pretende generalizar os resultados encontrados, mas, sobretudo esperamos 
contribuir para o desvelamento dos conflitos produzidos por uma prescrição e uma seleção de 
conteúdos escolares desvinculadas dos principais sujeitos do cenário educacional: professores 
e alunos. 
Ao realizarmos esta pesquisa, verificamos a necessidade de se buscarem novas pistas 
que indiquem a capacidade do professor, enquanto sujeito de seu conhecimento, interferir no 
processo pedagógico de forma a ressignificar e modificar as prescrições curriculares 
distanciadas da sala de aula. 
 25
CAPÍTULO I 
PANORAMA DA PESQUISA 
 
 
Neste capítulo, apresentaremos o quadro teórico-metodológico utilizado nesta 
pesquisa, bem como o universo de onde partiu nossa análise. A mesma foi desenvolvida em 
duas escolas da rede pública, uma estadual e outra municipal, localizadas nas cidades de Patos 
e São Mamede, respectivamente, que serão identificadas como ESC1 e ESC2. 
 
 
1.1 Detalhando a Metodologia e os Instrumentos de Pesquisa 
 
 
A escolha dos instrumentos e fontes de coleta foi definida a partir das perguntas 
elaboradas no questionário aplicado às professoras que objetivam evidenciarmos quais são os 
fatores objetivos e subjetivos sobre os quais os professores se sustentam para fazer a seleção 
dos conteúdos escolares, analisando o currículo de Geografia que hoje é praticado em 2 
escolas situadas na região do semi-árido paraibano, na cidade de Patos – PB e São Mamede – 
PB. 
 Para entender e descrever o currículo praticado nas escolas analisadas foi necessário 
optarmos por diferentes instrumentos, sendo que, nem todos serão detalhadamente utilizados 
na análise, mas servirão de apoio para a discussão dos resultados, pois se apresentam como 
uma forma de confrontação entre o discurso e a prática, entre o prescrito e o realizado, entre 
os sentidos e os significados estabelecidos pelos professores. 
Também aconteceram algumas conversas iniciais não registradas por gravações, 
entre pesquisadora e os professores, visando à aproximação e à negociação de objetivos para a 
realização da investigação. Tal ação foi de fundamental importância para que fosse criado um 
ambiente de confiança entre os participantes, uma vez que, a chegada de uma pessoa externa 
ao ambiente escolar gera, inicialmente, uma sensação de desconforto, resultante da falta de 
conhecimento e compreensão sobre as bases da pesquisa colaborativa, o que faz com que os 
professores imaginem que estejam passando por um processo avaliativo. 
Desde a primeira conversa, os professores declaravam que as aulas eram orientadas 
por uma proposta de construção do conhecimento, para um processo de interação entre 
 26
professor e aluno e para mediação como ação do professor. Esse discurso inicial já configura 
que os professores possuem informações sobre as teorias de ensino - aprendizagem, sobre a 
produção acadêmica da Geografia e sobre estratégias didáticas que estão presentes 
principalmente nas prescrições. 
Para melhor situar o leitor, sublinhamos que o processo metodológico estruturou-se 
em cinco fases básicas: Fase 1 - Determinação do campo problemático a estudar; Fase 2 - 
Levantamento da realidade a ser estudada; Fase 3 - Construção do referencial teórico 
metodológico; Fase 4 - Trabalho de campo e Fase 5 - Reflexão sobre a realidade investigada. 
A primeira fase deste estudo que trata sobre a determinação do campo problemático a 
estudar, será definida nos capítulos 2 e 3, cuja ênfase está centrada na bibliografia disponível 
sobre o foco de estudo, isto é, sobre o ensino e a prática docente do professor de Geografia. 
Em diversas reuniões com o orientador e em conversas mantidas durante esses 
encontros, discutimos e construímos o enfoque metodológico da pesquisa a ser seguida. 
Através dessas discussões, constatamos que dados numéricos não iriam dar respostas ao 
problema que se pretendia investigar. Partindo desse pressuposto, optamos por uma 
pesquisa de caráter qualitativo, pois seria a metodologia adequada a ser utilizada. 
Observamos hoje a grande incidência de alunos que não gostam de Geografia e isso 
nos fez pensar muito sobre a questão e buscamos entender as razões dessa constatação. Outros 
fatores levaram a ampliar tal reflexão, entre eles: – experiência como docente por mais de 20 
anos, trabalhando em escolas particular e pública, principalmente com alunos do Ensino 
Fundamental e Médio; – insatisfação com o caminho que as aulas estavam tomando; – pouco 
interesse e a escassa vontade dos alunos em participar das aulas de Geografia; – conversas 
mantidas com colegas de outras escolas, que também não estavam satisfeitos com suas aulas e 
com seus alunos. 
Essa insatisfação parece ser geral sobre a prática dos alunos nas aulas de Geografia no 
Ensino Médio, e por este motivo buscamos respostas nas experiências de outros colegas e na 
literatura de cunho pedagógico especializada no assunto. Algumas ideias interessantes e 
sugestões surgiram, mas esses estudos foram realizados em outras realidades. Resolvemos, 
pois, realizar uma reflexão sobre o problema. 
A análise e a interpretação das informações foram processadas através de uma leitura 
reflexiva do registro das observações realizadas nas salas de aula, e da leitura atenta e 
minuciosa dos questionários aplicados aos professores, pois concordamos com Lüdke e André 
(1986, p. 45), quando dizem que “analisar os dados qualitativos significa ‘trabalhar’ todo o 
 27
material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, os questionários, as 
análises de documentos e as demais informações disponíveis”. 
Após a leitura do material coletado nas salas de aula, iniciamos o primeiro nível de 
análise mais concreta, com uma nova releitura dos questionários, onde foram sendo 
identificados o tema e os significados que os participantes atribuíram as suas respostas. 
Separamos nos textos, por meio de colchetes, procedemos a anotações e descrevemos essa 
tarefa como de unidades de significados relevantes. 
Ainda, no modo de entender de Lüdke e André (1986, p. 45), as unidades de 
significado relevantes encontrados no material coletado nos proporciona a compreensão dos 
enunciados das respostas dos professores que são tão significativas para si próprios como para 
o pesquisador. 
Identificamos várias unidades de significados, após interpretação inicial. Porém, 
conforme (Lüdke e André, 1986), isso só não basta, é necessário repensá-las, reavaliá-las,pois novas ideias poderão surgir nesse processo e é daí que emergirão os significados que os 
sujeitos dão a sua prática docente. Em seguida, essas unidades de significado foram agrupadas 
em pequenos conjuntos de significados mais extensos, denominados categorias de análises. 
Conforme palavras de Lüdke e André (1986, p. 49), a categorização, por si só não esgota a 
análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando 
realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso ele 
terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões 
e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações. 
Da mesma forma, a análise documental foi realizada para instrumentar as categorias de 
análises e para complementar as informações obtidas das outras técnicas utilizadas na coleta 
de informações, permitindo uma interpretação segundo os objetivos traçados. Conforme o que 
dizem Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos representam uma fonte natural de 
informações e “não são apenas uma fonte de informações contextualizada, mas surge num 
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”. 
Nesse segundo nível de análises, foram listadas dez (10) categorias de análises, 
conforme Quadro 1 e foram agrupadas às unidades de significado. A tarefa foi realizada do 
seguinte modo: destacamos, copiamos e colamos separadamente as categorias de análises. A 
tarefa facilitou a leitura e a análise das informações. Desse modo manuseamos mais 
facilmente os fragmentos das respostas dos questionários. 
Para responder às perguntas da pesquisa foram definidas categorias de análise e 
interpretação para refletir o ensino de Geografia a partir do entendimento da prática 
 28
pedagógica dos professores, como também dos mecanismos reguladores da prática curricular, 
na relação com os materiais prescritos, os sentidos dos participantes em relação ao 
planejamento das atividades de ensino-aprendizagem da Geografia e a qualidade das 
interações com a pesquisadora como possibilidade de reconstrução de significados. 
Como bem destaca Fidalgo (2006, p. 91), as categorias estabelecidas refletem 
“expectativas, valores, crenças e interpretações do que foi dito, logo, a partir de minhas 
representações”. Expressam, portanto, uma visão a partir de um lugar distinto das professoras 
participantes, uma posição externa em relação ao cotidiano vivenciado na escola, não 
representando uma verdade absoluta, objetiva e única. 
Outro aspecto importante a ser destacado é que, mesmo estando na condição de 
participante da pesquisa, não se pode ignorar que as nossas intervenções ao longo das 
observações, também corroboraram para a definição dos temas que serão aqui analisados. 
A análise concentra-se na compreensão do contexto da sala de aula, através da 
observação das aulas e na interpretação dos questionários, considerando que esse contexto de 
produção e essa situação de ação tornaram possíveis, através da interação entre os 
participantes, identificarmos as influências dos mundos objetivo, social e subjetivo 
(Bronckart, 1997, p.93). Ou seja, possibilitou observarmos como a atividade de ensino-
aprendizagem da Geografia realizada pelas professoras participantes, é fortemente 
influenciada pela cultura escolar que historicamente organiza as relações sociais e 
profissionais na escola e por regras, normas, materiais prescritos e certos conhecimentos 
teóricos que exercem um efeito restritivo sobre os comportamentos dos indivíduos, que, 
portanto, têm um espaço de liberdade ou de criatividade muito restrito. 
Para evidenciar tal influência, as categorias que orientaram a análise foram 
organizadas em relação às atividades do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29
Quadro 1: Categorias de Análise. 
Professor 
 
1. Sala de aula: Prática pedagógica dos Professores 
• formação profissional e acadêmica 
• trajetória profissional do professor 
•representatividade da disciplina para o professor 
• o ensino de geografia: desenvolvimento das práticas e competência para ensinar 
• relação professor-aluno 
2. A formação do professor e os efeitos na sua prática pedagógica 
 Formação inicial e continuada 
3. Planejamento dos professores 
• forma de planejamento e interação entre os professores de Geografia na escola 
• analise do currículo prescrito e o produzido na ação e dos mecanismos reguladores da 
prática curricular. 
 
Os instrumentos utilizados ao longo da pesquisa foram: a) questionário para os 
professores; b) observação das aulas; e c) análise documental. Para que se tenha uma visão 
geral da pesquisa, apresentamos uma tabela resumo dos instrumentos de coleta, seus objetivos 
e características a serem detalhados em seguida. 
 
Tabela1: Instrumentos utilizados na Análise. 
 
INSTRUMENTOS 
 
CARACTERÍSTICAS 
 
OBJETIVO DA ESCOLHA 
DE COLETA 
 
Questionário com os 
professores 
 
14 questões abertas 
 
Conhecer a trajetória profissional do 
professor 
Identificar as representações dos docentes 
quanto à sua disciplina (área do 
conhecimento). 
Identificar a relação professor-aluno 
Identificar a forma de planejamento e 
interação entre os professores de Geografia na 
escola 
Analisar a prática pedagógica dos professores 
para identificar as relações entre o currículo 
prescrito e o ativo e qual currículo está sendo 
desenvolvido na escola; 
Analisar a formação curricular, ou seja, os 
mecanismos reguladores da pratica curricular. 
 
Após leitura e releitura dos fragmentos das entrevistas composta pelas dez categorias 
de análise, constatamos que entre elas havia grandes zonas de significados e que tinha um elo 
 30
comum. Do agrupamento das categorias que expressavam essas zonas de significado, 
identificamos quatro grandes blocos temáticos, conforme Quadro 2: 
 
Quadro 2: Blocos Temáticos 
BLOCOS TEMÁTICOS 
O fazer docente: 
O Docente, sua formação e a relação com os alunos. 
Características do grupo pesquisado 
Analise do perfil das turmas 
Retratos da prática pedagógica 
A formação do professor e os efeitos na sua prática pedagógica 
O Planejamento e articulação dos professores de Geografia 
O currículo oficial nas escolas pesquisadas 
 
 
Os limites entre as categorias de análises, agrupadas nos blocos temáticos nem sempre 
são claros, porque o falar e o expressar-se das professoras é um todo. Desta maneira, não se 
vê a ação da professora dividida em partes. A intenção na formação dos blocos temáticos é 
apenas para facilitar a análise e a compreensão do estudo, pois o agrupamento das categorias 
de análises em blocos temáticos torna viável a análise e interpretação das informações 
coletadas através dos instrumentos de pesquisa, além de facilitar o encaminhamento da 
redação de forma mais didática. 
O questionário aplicado às professoras teve como objetivo conhecer o histórico 
profissional das participantes, suas escolhas pedagógicas, organização do planejamento, 
material didático, condições de infra-estrutura e de trabalho. Foram elaboradas questões 
abertas, visando conhecer previamente alguns aspectos do trabalho. 
As respostas dadas pelas professoras foram analisadas e detalhadas como forma de 
identificar elementos já citados e levantar contradições e conflitos na realização da atividade 
de ensino-aprendizagem da Geografia no contexto pesquisado, a partir da analise dos 
mecanismos reguladores da prática curricular, como as ementas, os planejamentos, os planos 
de curso, assim como as influências externas que contribuíram para a estruturação de tais 
documentos. 
No transcorrer da pesquisa, as professoras se mostraram bastantes solícitas e 
interessadas em colaborar com a pesquisa, houve a possibilidade de acompanhamento de 
algumas aulas, que visou à observação dos procedimentos adotados por elas, suas estratégias e 
o discurso utilizado na relação com os alunos. 
 31
Apesarde não ter sido possível realizar áudio e vídeo gravações, a descrição das aulas 
faz parte da análise dos dados, como forma de confrontação entre aquilo que é idealizado 
pelos professores como prática pedagógica e o real da atividade que acontece na sala de aula, 
mediante as condições oferecidas pela instituição, em especial, e pelo sistema escolar em 
geral. 
Conforme será apresentado no capítulo teórico, é fundamental considerar os materiais 
prescritos para o ensino da Geografia, sejam as teorias acadêmicas, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) ou o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, assim 
como as especificidades do gênero da atividade. Sendo assim, realizamos uma análise dos 
materiais disponíveis relacionados com a proposta pedagógica geral, o currículo específico da 
Geografia, a organização e distribuição das aulas, o conteúdo dos projetos complementares, o 
material didático utilizado pelos alunos. 
Observamos diferenças de posturas entre as professoras que podem estar ligados aos 
seguintes fatores: a) experiência na profissão e tempo de trabalho com suas turmas; b) 
representação dos docentes quanto a sua disciplina (área do conhecimento); c) 
desenvolvimento das práticas e competência para ensinar e d) os mecanismos reguladores da 
prática curricular. 
Os rituais das aulas são bem semelhantes. São marcados tanto por desorganização do 
espaço físico (sala suja, carteiras fora dos lugares, mesas e quadros rabiscados) quanto pela 
ação dos alunos (gritos, correrias, palavrões, chutes e pontapés). Geralmente, os professores 
levam um bom tempo nesta organização. 
Ao entrarmos na sala são repassadas tarefas que sempre vêm acompanhadas de 
advertências geralmente relacionadas ao processo de avaliação. Algumas professoras não 
conseguem a organização dos alunos, isso se explica porque elas têm certa dificuldade de 
definir os limites. Elas encontram mais dificuldade em trabalhar com o Ensino Fundamental 
do que com o Ensino Médio. 
As aulas são iniciadas entre 15 a 20 minutos após a entrada do professor. Isto significa 
uma drástica redução no tempo de trabalho com os conteúdos. Esta demora reflete a 
desorganização tanto do professor quanto dos alunos. Estes últimos gritam, falam palavrões, 
assobiam, cantam e correm, enquanto o professor tenta controlar e acalmar o ambiente. 
As atividades pedagógicas são afetadas pelas condições físicas e materiais do contexto 
escolar, cuja realidade compõe o seguinte cenário: sala de aula muito cheia, ambiente sem 
nenhuma organização estética, pouca conservação e ausência significativa de recursos 
materiais. 
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A apreciação objetivou identificar as dificuldades, contradições e conflitos entre o 
trabalho idealizado, o realizado e o prescrito, visando identificar as bases teórico-
metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica. 
Neste sentido, a pesquisa se voltou para a investigação do currículo na sala de aula, 
para evidenciarmos quais são os fatores objetivos e subjetivos sobre os quais as professoras se 
sustentam para fazer a seleção dos conteúdos escolares, identificando dessa forma como se dá 
o ensino da Geografia no Ensino Médio. A ideia é a de estudarmos o ensino de Geografia 
subjacente à prática do professor, vendo este professor praticando a docência, e refletindo 
sobre esta prática. Evitando intencionalmente, definir a priori nossas concepções de 
Geografia, e, mais ainda, evitamos listar também a priori, um somatório de ‘virtudes’ a serem 
perseguidas pelos professores. 
Entre os procedimentos utilizados nesta pesquisa, inclui-se a observação que permitiu-
nos captar uma variedade de dados. Para esse registro, utilizamos uma ficha de anotação. 
Devido à imensidade dos dados, apresentamos todos os elementos possíveis captados no 
cotidiano da sala de aula destacando os aspectos que nos parecia mais significativo para, em 
seguida, analisarmos confrontando a teoria e a empiria encontradas no contexto. 
No início a análise foi centrada nos aspectos mais críticos. Entretanto, à medida que 
fomos identificando nas leituras teóricas reflexões mais amplas do processo educativo 
passamos a relativizar esses aspectos e a captar ações cotidianas que possibilitam tanto aos 
professores quanto aos alunos produzirem novos saberes. 
Outro procedimento utilizado foi o questionário. Segundo Parasuraman (1991), um 
questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os dados necessários 
para se atingir os objetivos do projeto. Após a aplicação dos questionários, trabalhamos em 
sua análise, construindo categorias articuladas às informações obtidas através das observações 
e dos fragmentos com a teoria. 
Ainda utilizamos como procedimento a análise documental de diferentes mapas 
curriculares: os livros didáticos utilizados pelas professoras, os Programas adotados pela 
Secretaria de Educação do Estado da Paraíba. Também analisamos os diários de classes e os 
cadernos de aula dos alunos e os documentos do Programa CEPES – PB. A utilização desses 
mapas tornou-se necessária para confrontar as determinações de um currículo prescrito com 
as articulações docentes na ação do currículo operacional. 
Não pretendemos generalizar os resultados deste estudo, pois as análises aqui 
desenvolvidas se referem aos sujeitos e a instituição que devem ser entendidos em sua 
singularidade. Destacamos que as turmas pesquisadas ainda que apresentassem as mesmas 
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características do enquadramento escolar, como série, idade entre outros, mantinham suas 
especificidades próprias. 
Neste trabalho, adotamos a técnica da observação participante, pois na Observação 
Participante, o principal instrumento de pesquisa, é o investigador, num contato direto, 
frequente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos; as diversas técnicas 
reforçam-se, sendo sujeitas a uma constante vigilância e adaptação segundo as reações e as 
situações. 
Deste modo, o investigador, deve certificar-se de acordo com as suas necessidades de 
pesquisa e universo em estudo, quais serão as técnicas mais vantajosas e que, ao mesmo 
tempo, confiram viabilidade e validade à investigação. No caso das técnicas de recolha de 
informação, uma pode ser mais adequada em algumas situações, enquanto que outras poderão 
ser úteis para o restante processo de investigação. É assim, de grande utilidade, o cruzamento 
de algumas técnicas para alcançar os nossos objetivos, pois as vantagens de um instrumento 
de recolha podem compensar as limitações de outro. 
 
 
Essa consciência da complexidade traduziu-se na idéia de que, se não há um 
caminho real para aceder à verdade, todos devem ser tentados na medida do 
possível. Daí o pluralismo metodológico, a combinação, por exemplo, entre métodos 
qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas 
de investigação. (SANTOS, 1989, p. 83). 
 
 
A abordagem qualitativa justifica-se por possuir características multi-metodológicas, 
utilizando um número variado de métodos e instrumentos de coleta de dados. Entre os mais 
aplicados, estão a aplicação de questionários, a análise de documentos e a observação 
participante ou não. 
Assim, o ato de observar é um dos meios mais frequentemente utilizados pelo ser 
humano para conhecer e compreender as pessoas, as coisas, os acontecimentos e as situações. 
Observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum 
aspecto da realidade. É mediante o ato intelectual de observar o fenômeno estudado que se 
concebe uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte direta dos dados. Observar 
significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento 
claro e preciso. 
A observação torna-se uma técnica científica a partir do momento em que passa por 
sistematização, planejamento e controle da objetividade. O pesquisador não está 
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simplesmenteolhando o que está acontecendo, mas observando com um olho treinado em 
busca de certos acontecimentos específicos. 
A observação ajuda muito o pesquisador e sua maior vantagem está relacionada com a 
possibilidade de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Não se trata apenas 
de ver, mas de examinar. Não se trata somente de entender, mas de auscultar. Trata-se 
também de ler documentos (livros, jornais, impressos diversos) na medida em que estes não 
somente nos informam dos resultados das observações e pesquisas feitas por outros, mas 
traduzem também a reação dos seus autores. Sendo assim, pode-se dizer que a observação é 
tão ampla e abrangente que, de uma forma ou de outra, utiliza todos os procedimentos de 
pesquisa. 
A observação constitui elemento fundamental para a pesquisa, principalmente com 
enfoque qualitativo, porque está presente desde a formulação do problema, passando pela 
construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, ou seja, ela desempenha 
papel imprescindível no processo de pesquisa Não se pode observar, no entanto, tudo ao 
mesmo tempo, nem mesmo podem ser observadas muitas coisas ao mesmo tempo. Por isso 
uma das condições fundamentais de se observar adequadamente é limitar e definir com 
precisão os objetivos que se deseja alcançar. 
Isto assume tal importância na ciência, que se torna uma das condições 
imprescindíveis para garantir a validade da observação. A investigação científica, apesar de 
dividida em etapas tipificadas, estas não se apresentam estanques, pois interagem entre si. 
Deste modo, a sequência dos procedimentos não é rígida. Por exemplo, o apoio dos 
informantes privilegiados, é uma constante ao longo de todo o processo e não apenas no início 
(onde se revela indispensável). Do mesmo modo, a Observação, a partir do momento em que 
se torna participante, não tem uma data limite, acompanhando a pesquisa até a sua etapa final. 
Faz parte integrante da Observação Participante, o "conhecer de dentro para fora", ou 
seja, transportarmo-nos para o papel de um ator social – neste caso da prática pedagógica do 
professor de geografia – e verificarmos como este observa a realidade exterior e 
compreendermos porque reage ele de certa maneira perante determinada situação. 
Paradoxalmente, a interferência, desde que controlada da melhor maneira possível, em 
vez de ser um obstáculo ao conhecimento, pode revelar-se também uma fonte preciosa de 
informações. É nos pontos de fricção que se torna observável a delimitação das formas de 
pensar, sentir e agir de cada grupo social. A nossa presença, não deixou de ser notada, com a 
nossa participação em algumas atividades, conversas, perguntas, interferindo com o contexto. 
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Não escondemos o propósito de nossa presença, o que, aliás, facultou algum auxílio 
em explicações acerca do objetivo da pesquisa, com conversas informais, como já 
mencionamos, nossa atuação como professora de Geografia por mais de 22 anos, nos mais 
diferentes contextos sócio-econômicos e pedagógicos, fizeram com que, no percurso da 
pesquisa, o encontro com o outro revelasse, de maneira mais presente, nossas próprias 
contradições que tornaram mais patentes os inúmeros conflitos e incoerências ao longo dessa 
trajetória. 
O processo de observação segue algumas etapas essenciais. Na primeira delas, há a 
aproximação do pesquisador ao grupo social em estudo, na segunda etapa, há o esforço do 
pesquisador em possuir uma visão de conjunto da comunidade objeto de estudo. Essa etapa 
pode ser operacionalizada com o auxílio de alguns elementos, como o estudo de documentos 
oficiais, reconstituição da história do grupo e do local, observação da vida cotidiana, 
identificação das instituições e formas de atividades econômicas, levantamento de pessoas-
chave (conhecidas pelo grupo) e a aplicação de questionários com as pessoas que possam 
ajudar na compreensão da realidade. 
Na terceira fase, a preocupação é com a coleta de dados que deve estar bem registrada. 
Após a coleta dos dados, passamos à quarta fase, na qual é preciso sistematizar e organizar os 
dados, o que corresponde a uma etapa difícil e delicada. 
Observando esta realidade, não priorizamos o tratamento estatístico aos dados na 
alusão de que, uma porção de números e porcentagens, traria precisão e rigor ‘científico’ ao 
trabalho. Pelo contrário, cremos que, muitas vezes, a busca da precisão e da objetividade na 
apresentação dos dados, esconde referenciais teóricos implícitos do pesquisador. Apagar-se 
como sujeito, não dizer suas ideias, não elimina as intencionalidades do pesquisador, seja lá 
quem ele for. A seleção, bem como a omissão de aspectos e discussões, sempre existe nos 
trabalhos acadêmicos. Clarear alguns aspectos da realidade não nos coloca como visionários 
da totalidade das abordagens, pois não há ganho algum em, supostamente, tornar exato, 
preciso os dados apresentados. Isso nos coloca o risco da manipulação. 
Apontamos, neste estudo, a importância de destacar o papel central que o professor 
ocupa na ação pedagógica, pois, como mediador do processo ensino/aprendizagem, 
particularizam a seleção dos conteúdos. Nesse sentido, Forquin (1993, p. 9), analisando a 
relação dos docentes com o conhecimento escolar destaca que: “o problema da legitimidade 
dos conhecimentos escolares interpela diretamente a identidade dos professores, pois não há 
ensino sem o reconhecimento por parte dos atores sociais envolvidos, da legitimidade da coisa 
ensinada”. 
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Quanto à Observação, a mesma organizou-se nos seguintes itens: a) atitudes do 
professor frente à turma de alunos; b) como o professor dá início à aula e como a encerra; c) 
que recursos utilizam para desenvolver a matéria de ensino; d) que conteúdos estão 
desenvolvendo; e) que atitudes o professor adota frente aos conflitos que surgem na aula. 
Para o registro das observações das aulas, utilizamos as orientações de Negrine (1999), 
onde o autor descreve que o investigador deve sempre ter uma atenção seletiva e sistemática 
sobre o objeto de estudo, descrevendo os fatos como eles ocorrem objetivamente, procurando 
verificar sempre se as informações se enquadram aos objetivos de trabalho, ajustando os 
objetivos do trabalho conforme as observações registradas. 
Com a finalidade de complementar as informações obtidas através das observações e 
entrevistas, a análise de documentos se tornou um importante instrumento na pesquisa. Além 
de proporcionar maior veracidade e fidedignidade às informações, proporcionou maior rigor 
científico ao trabalho. Assim, com maior exigência e cuidado ao obter as informações, o 
estudo ficou revestido do necessário caráter científico. 
Segundo Lüdke & André (1986), a análise documental quando usada para validar 
informações obtidas por meio de outras técnicas de coleta de informações, como a entrevista e 
a observação, tornam-se uma valiosa técnica de abordagem qualitativa, pois a análise 
documental complementa esses dados, permitindo maior aprofundamento das informações 
sobre outros ou novos aspectos da realidade pesquisada. A análise documental pode indicar ao 
pesquisador novos temas ou problemas que podem ser mais bem investigados, através desses 
mesmos instrumentos ou de outros métodos, pois os documentos são, muitas vezes, fontes 
infindáveis de informações que não devem ser desprezadas pelo investigador. Estes, além de 
levantar novos aspectos e fazer surgir novas informações, fazem com que o pesquisador se 
aprofunde mais no seu estudo. 
Mapeamentos esses que, segundo as professoras, haviam sido na grande maioria 
elaborados por elas e seus colegas de escola: “... a gente elabora o programa de forma 
conjunta” (Professora de Geografia). “Outras disseram que receberam o programa já pronto 
da escola: “[...]” é feito com a participação ativa dos gestores, coordenação pedagógica e o 
grupo docente” (Professora de Geografia). Outra respondeu “que