INTRODUÇÃO-À-PSICOPEDAGOGIA-INSTITUCIONAL-E-CLÍNICA

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 Introdução à Psicopedagogia 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ................................................................. 3 
2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA 
FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A? ................................................................ 4 
3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA .............. 7 
4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA SIGNIFICAÇÃO 
DO APRENDER .......................................................................................................... 8 
5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ...................................................................... 9 
6 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 11 
7 OBJETIVO ................................................................................................ 11 
8 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 12 
9 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO ................ 13 
9.1 A Psicopedagogia Institucional ........................................................... 13 
9.2 A Educação Popular ........................................................................... 15 
9.3 A Prática Reflexiva ............................................................................. 16 
10 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO 
POPULAR 18 
10.1 Momento um: apresentação das queixas ....................................... 18 
10.2 Momento dois: a concepção de ensinar e aprender ....................... 21 
10.3 Momento três: Os educadores modelos ......................................... 25 
10.4 Momento quatro: As propostas de mudanças ................................. 26 
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 28 
12 ARTIGO COMPLEMENTAR 2 ............................................................... 31 
13 RESUMO ............................................................................................... 31 
14 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 32 
 
 
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15 1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR
 33 
16 1.1. HISTORIA E CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA ........................ 33 
16.1 1.2 – Regulamentação .................................................................... 34 
16.2 1.3- Quem é o Psicopedagogo ........................................................ 35 
16.3 1.4. Campo de atuação da psicopedagogia .................................... 37 
17 2. EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA ................................................. 39 
17.1 2.1. Rendimento escolar e psicopedagogia .................................... 39 
17.2 2.2. A atuação da Psicopedagogia na instituição escolar ............... 41 
17.3 2.3. Educação e família numa visão psicopedagógico sistêmica .... 44 
18 CONCLUSÃO ........................................................................................ 46 
19 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 48 
 
 
 
 
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1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
Fonte: psicopedagogiacuritiba.com.br 
Todos nós aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rápido, outros 
mais devagar, uns são mais visuais, outros auditivos, por exemplo. Há também 
diferentes formas de ensinar. Os atos de aprender e ensinar estão tão interligados que 
não é possível mais separá-los dentro do processo educacional. 
Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros não? Qual a origem da 
dificuldade em aprender determinado conteúdo/habilidade? São algumas das 
perguntas feitas pela Psicopedagogia. 
Seu objeto de estudo são os atos de aprender e ensinar, levando em conta o 
ser que aprende, ensina, modifica e é modificado, em sua singularidade. 
A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo educacional de 
uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio fundamentos na Pedagogia, 
na Psicologia e em diferentes áreas de atuação. Podem ser muitas as razões que 
 
 
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determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores 
fisiológicos, psicológicos, sociais ou pedagógicos. 
A Psicopedagogia Clínica busca investigar as possíveis dificuldades no 
processo educacional - observando os aspectos físicos, sociais, emocionais e 
cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem ou 
dificultam a aprendizagem. O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliações, 
atividades lúdicas e diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele 
intervém orientando os pais, os professores e ajuda o próprio indivíduo (ou grupo) a 
conhecer seus mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e 
protagonista deste processo. 
Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação, 
projetação e em processo de criação. Para entender o que é Psicopedagogia, acredito 
ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e 
da Pedagogia, que ocorre com bastante frequência no senso comum, isto porque, em 
sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – 
psicologia mais pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”, 
como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves. 
Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe 
a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências 
Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados 
processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento 
multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos 
de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. 
Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com 
a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpasso-a, a Pedagogia, a 
Neurologia, entre outros. 
2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA 
FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A? 
Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação, 
projetação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa própria trajetória 
enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes na complexa gama de 
 
 
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relações que estabelecemos com o nosso tempo e espaço humano. Todas as nossas 
ações e produções, por serem humanas, estão sempre em processo de permanente 
abertura, colocadas num prisma próprio para novas interpretações e busca de 
significados e sentidos, situadas num movimento incessante de desconstrução e de 
reconstrução. Dizendo isso de uma outra forma, posso afirmar que, no nosso tempo 
de reconfiguração de paradigmas, os conceitos estão constantemente sendo revistos 
e ganhando novos significados; com a Psicopedagogia não podia ser diferente, visto 
que o pensar reflexivo sobre esta área do conhecimento se constitui um dos 
importantes tarefas a ser desempenhada por quem lhe tem como campo de ação, 
profissionalidade, dedicação e estudo. Mas será que realmente a Psicopedagogia não 
tem seu papel claro na formação do/a Psicopedagogo/a? Ou isto é um mito que 
precisa ser reconsiderado? 
Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao 
atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se para o compreender os 
processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias 
áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos problemas que podem 
surgir nos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis 
dificuldades e transtornos), o papel essencial do psicopedagogo é o de ser mediador 
em todo esse movimento. Se for além da simples junção dos conhecimentos da 
Psicologia e da Pedagogia, o psicopedagogopode atuar em diferentes campos de 
ação, situando-se tanto na Saúde como na Educação, já que seu fazer visa 
compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem 
em todos os espaços e tempos sociais. 
 
 
Fonte:www.institutotratos.com.br 
 
 
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O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em hospitais 
e escolas é institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no trabalho 
multidisciplinar, pouco se vê desta atuação. Você acredita que somente com a 
regulamentação da profissão isto se tornará uma realidade? 
Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda não seja prático 
comum nem mesmo em outros países, com raras exceções, evidentemente. O 
paradigma cartesiano-positivista ainda é o grande entrave a ser superado para que se 
possa pensar em um outro modo de fazer ciência e cuidar das pessoas. É necessário 
um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo como desafio a ser 
superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o trabalho multidisciplinar em 
hospitais e escolas também teve sua trajetória de luta, como em muitos momentos 
nos apontaram Jorge Visca e Alícia Fernandéz. Realmente em nosso país, esta 
atuação ainda é restrita de fato. E um ponto essencial para tal é a regulamentação da 
profissão: esta questão é primordial para o avançar da profissionalidade do 
psicopedagogo. A meu ver, é um processo muito rico a ser vivido por todos nós 
psicopedagogos. 
 
Fonte: faepefamerp.org.br 
Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos que a 
prática e o olhar psicopedagógico objetivem: aceitar um novo paradigma; ter 
preparação teórica adequada; possuir conhecimento prático suficiente; estar 
 
 
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capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo; 
conhecer as novas tecnologias; atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a 
diversidade discente. Em sua experiência acadêmica, isto é ensinado nos cursos de 
psicopedagogia? 
Se não é ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva, caminho a 
ser trilhado não resta a menor dúvida. Compreendo que o psicopedagogo é um 
pesquisador permanente, um sujeito que, a cada movimento, ação e conduta 
enquanto profissional, busca alternativas para os dilemas, tensões, limites que lhe 
surgem, vislumbrando sempre novas possibilidades. E tudo é processo, movimento. 
Precisamos acreditar, cada vez mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda, 
que nos diz da importância da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e 
perseverança em tudo o que se refere a mudanças de paradigmas. O cuidado maior, 
a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferação dos cursos de Psicopedagogia 
pelo Brasil sem as devidas orientações. 
A ABPp esforça-se, de modo contundente, em mostrar o quanto é necessário 
ter preparação teórica adequada e possuir conhecimento prático suficiente, além de 
sugerir caminhos para a organização curricular de cursos de especialização em 
Psicopedagogia. Na minha vivência, enquanto docente da área em diferentes cursos 
de formação em Psicopedagogia no país, observo o esforço imenso em fazer o 
melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente, ser 
aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se permanentemente; 
entender e aceitar a diversidade discente são desafios imensos, para uma vida inteira. 
O essencial, acredito, é o desejar fazer o melhor possível e neste desejar, realizar. 
3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA 
O papel do psicopedagogo numa instituição consiste em diagnosticar através 
de um processo investigativo, as causas que podem estar impedindo o curso regular 
da aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento, o papel das lideranças 
e dos liderados, bem como os motivos que podem levar ao insucesso organizacional. 
O profissional contratado, assiste aos clientes na melhoria de seu desempenho 
tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia, ou seja, no 
aprimoramento das relações interpessoais. 
 
 
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O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da organização e de 
suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da Psicopedagogia é 
empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos personagens 
(funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu trabalho para a 
manutenção da saúde e sobrevivência organizacional, atuando diretamente nas 
relações de aprendizagem. 
O trabalho do Psicopedagogo Institucional poderá ser dividido em 4 etapas: 
1. Identificação do Problema (Diagnóstico Psicopedagógico); 
2. Caracterização da Organização; 
3. Intervenção; 
4. Integração. 
O Psicopedagogo também pode atuar como Assessor Psicopedagógico em 
instituições escolares, direcionando a potencialização da competência dos 
professores. Geralmente a assessoria é utilizada como um recurso, a fim de que estas 
possam dar uma resposta adequada às necessidades dos alunos diante das 
dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino / aprendizagem. 
Para trabalhar em instituições, o psicopedagogo deve adquirir competências na 
área administrativa e de planejamento estratégico, conhecer teorias sobre liderança, 
comportamento grupal e análise de potencial e desempenho. 
4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA SIGNIFICAÇÃO DO 
APRENDER 
“Somos aqueles que podem ajudá-las a lidar melhor com suas vidas, a 
enfrentar as frustrações e a compensar suas fraquezas. Também somos os que 
podem ajudá-las a perceber seus dons e a valorizar seu jeito único de ser.” (Sandra 
Rief,1993) 
Em uma época que muito se discute sobre dificuldades, inclusão e até mesmo 
o conhecido fracasso escolar de crianças e jovens e ao mesmo tempo multiplicam-se 
diversas descobertas da neurociência, não poderíamos deixar de ressaltar a 
importância da intervenção psicopedagógico como forma de significação do 
aprender. 
 
 
9 
 
Este especialista está preparado para trabalhar com todo processo da 
aprendizagem humana, ou seja, ensinar / aprender. Através de técnicas diferenciadas 
trabalha com os padrões normais ou não do aprender considerando sempre a 
influência e participação do meio (escola, família e sociedade) no seu 
desenvolvimento. Para Fabrício (2008), todo trabalho psicopedagógico está centrado 
e focalizado no autoconhecimento e na autoria do pensamento, buscando sempre 
estratégias de suporte com a finalidade que a criança aprenda. 
Muitas das crianças que fracassam e são encaminhadas aos consultórios 
psicopedagógicos trazem consigo a queixas por parte dos educadores e da escola 
suspeitas de “deficiências” em uma ou várias funções cognitivas. O que estas 
instituições esquecem é que este sintoma produzido por tal criança pode ser 
considerado um sinal de mal-estar mais profundo que se relaciona com um conflito 
inconsciente tornando-se desconhecido ao próprio sujeito, em outras palavras, 
dizemos que a criança não sabe os reais fatos de sua não aprendizagem. 
A intervenção psicopedagógico é um meio eficaz como forma de prevenção do 
fracasso escolar, seu trabalho norteado por recursos cognitivos e emocionais permite 
não apenas o sucesso na aprendizagem, mas possibilita o resgate de sua autoestima 
e autonomia individual tornando assim mais fácil sua socialização com os demais 
colegas. 
De acordo com Maluf (2009), para estabelecer um bom diagnóstico é 
necessário ter conhecimento do desenvolvimento individual da criança bem como 
centrar-se em serviços especializados que vão além dos farmacológicos. Para que 
todo este processo ocorra, sabemos que há uma grande necessidade de participação 
da família e da instituição escolar com vistas a juntos constituirmos meios afetivos e 
de estimulação cognitiva de forma que estas intervenções se tornem eficazes e 
alcancem seus reais objetivos que é o resgate e o gosto poraprender. 
5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE CONSTRUÇÃO 
DO CONHECIMENTO 
 “Devemos compreender que o cérebro é o órgão humano de processamento 
da informação, portanto, o que a boca fala (ou o que a mão escreve) não é 
necessariamente o que o ouvido escutou (ou o que o olho viu), mas sim o que o 
 
 
10 
 
cérebro processou para que a boca dissesse (ou a mão escrevesse). ” (GOODMAN, 
1969) 
O erro sempre foi considerado um dos principais mal-estares presentes nas 
escolas desde os primórdios da educação. Mesmo com o passar dos anos com 
avanços tecnológicos e diversas mudanças, muitos educadores ainda o tratam da 
mesma forma as quais muitas vezes é o grande causador do fracasso escolar nas 
instituições. 
Mas como mudarmos estas antigas concepções e incorporarmos uma nova 
visão a partir dos erros dos alunos? Este é um fato que de certa forma não depende 
somente das escolas, mas também dos educandos e da própria família. De acordo 
com Luckesi (1998) [6], existe um preconceito por parte do próprio aluno que de certa 
forma tem um juízo culposo e punitivo de si mesmo quando não consegue 
acompanhar aos demais. 
Na visão psicopedagógico muitos profissionais tendem a considerar o erro 
como um sinal de alerta para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o assim 
um ato construtivo tanto para educandos quanto para educadores. Através da 
intervenção psicopedagógico, partimos das diversas hipóteses as quais fizeram o 
aluno chegarem a tal resposta e só assim poderemos traçar estratégias de ajuda com 
vistas chegar a formulação correta. 
Cabe ressaltarmos que em muitos casos o erro também poderá ocorrer devida 
uma distração ou até mesmo falta de atenção/concentração por parte do aluno não 
podendo assim ser considerado como um não aprendizado efetivo do conteúdo. Sobre 
este prisma consideramos de suma importância o trabalho psicopedagógico que 
através de técnicas diferenciadas este profissional estará apto a identificar os reais 
motivos da não aprendizagem o que de certa forma evitará o fracasso e a evasão 
escolar que pode originar-se por atos falhos ou avaliações não condizentes ao real 
problema. 
Por fim deve ficar claro que o objeto de estudo do psicopedagogo é a 
aprendizagem como um processo individual em que a trajetória da construção do 
conhecimento (aqui incluímos os erros cometidos pelos alunos) deve ser valorizada e 
entendida como parte do resultado final sempre visando desenvolver e trabalhar com 
este ser de forma a potencializá-lo como uma pessoa autora e construtora da sua 
história. 
 
 
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6 LEITURA COMPLEMENTAR 
AUTORES: Sarah CazellaI; 
 Rinaldo MolinaII 
ACESSO EM: 17/06/2016 
 
A intervenção psicopedagógico institucional na formação reflexiva de 
educadores sociais 
7 OBJETIVO 
 Nosso objetivo é apresentar os resultados de um processo de intervenção que 
visou favorecer a construção de autonomia, pela via da prática reflexiva, de um grupo 
de educadores sociais. 
 
MÉTODO: 
 Para o desenvolvimento teórico foi realizada a interlocução entre autores da 
psicopedagogia, da prática reflexiva e da educação popular. Os participantes deste 
estudo de caso foram onze educadores sociais de uma Associação de Educação e 
Assistência Social localizada na periferia da cidade de São Paulo. O processo teve 
duração de um ano, num total de dezoito encontros que contemplaram as seguintes 
atividades: 1) observação participante; 2) construção de um "painel de queixas" para 
o entendimento dos problemas e satisfações vivenciadas; 3) diante das queixas foram 
produzidos desenhos, a partir da técnica projetiva "par educativo", que evidenciaram 
concepções de ensinar e aprender; 4) apresentação de relatos que visavam 
compreender os modelos de ação para o ensinar; 5) discussão de textos com 
temáticas pertinentes aos assuntos detectados nos momentos anteriores e; 6) 
dinâmica para a construção de um mapa conceitual, que objetivou uma reflexão sobre 
o processo vivenciado e a prática diária. 
 
RESULTADOS: Os educadores indicaram um repensar de sua atuação e novas 
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam como 
diretrizes a realidade sociocultural e a produção de um trabalho voltado ao resgate da 
 
 
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história dos educandos, moradores da periferia, e a construção, com eles, da visão de 
cidadania para uma sociedade mais justa e humana. 
 
8 INTRODUÇÃO 
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais espaço e importância no tecido 
social. Muitos dos envolvidos com os processos escolares apontam o psicopedagogo 
como aliado na proposição de novos caminhos para a melhoria da aprendizagem 
daqueles que fracassam nos processos desenvolvidos na educação formal. Vários 
são os estudos que caminham nessa direção, o que pode ser observado nas 
publicações da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 
Paralela à educação formal temos no Brasil várias experiências em educação 
popular, porém há na literatura da psicopedagogia poucos estudos que a exploraram. 
Nesse sentido, para contribuir na produção de conhecimentos sobre o trabalho 
do psicopedagogo na educação informal, esse artigo objetiva apresentar e analisar 
uma intervenção em psicopedagogia institucional com base na prática reflexiva para 
a construção da autonomia e da melhoria das relações com a aprendizagem de um 
grupo de educadores populares. Assim, considera que uma intervenção 
psicopedagógico institucional pode contribuir na ação de educadores sociais por meio 
de uma proposta que favoreça a sua prática reflexiva. 
Algumas de suas questões norteadoras foram: Quais as concepções de 
aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ação do 
ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua prática? Quais mudanças apresentam 
a partir de um processo de intervenção psicopedagógico institucional? 
A experiência foi realizada em uma Associação de Educação e Assistência 
Social, locada na periferia da cidade de São Paulo, que atende no período noturno, 
aproximadamente, 150 jovens entre 18 e 29 anos. Os sujeitos do processo de 
intervenção psicopedagógico foram onze educadores que atuavam como 
orientadores de grupos de educandos no "Curso C", oferecido pela Associação. 
No desenvolvimento do processo psicopedagógico, com duração de um ano, 
foram realizados aproximadamente dezoito encontros organizados dentro das 
 
 
13 
 
possibilidades do cronograma institucional da Associação em que o grupo de sujeitos 
da pesquisa atuava. 
No processo de intervenção junto aos educadores foram utilizados: A) a análise 
dos documentos da Associação para entender seu processo histórico; B) a 
observação participante10; C) dinâmica de grupo e construção de um painel de 
queixas; D) a técnica do "par educativo"11; E) reflexão autobiográfica12; F) estudos de 
textos acadêmicos13 e; G) elaboração de mapa conceitual14. 
Algumas informações complementares necessárias são: 1) para formalizar a 
participação na pesquisa, com intuito de evitar faltas éticas na aquisição e análise dos 
resultados da pesquisa, foram utilizadas a "Carta de informação sobre pesquisa à 
instituição", a "Carta de informação ao sujeito de pesquisa" e o "Termo de 
consentimento livre e esclarecido" lidos e assinados pelos educadores e pela 
instituição; 2) no corpo do texto, cada educador ou educadora foi nomeado com as 
iniciais do seu nome, a fim de garantir a preservação da privacidade; 3) e, por se tratar 
de um trabalho voluntário, o número de participantes das atividades, acima 
apresentadas, variou de acordo com a disponibilidade dos envolvidos. 
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma discussão 
teórica fundamentada nas referências da psicopedagogia institucional, da prática 
reflexiva e da educação popular, posteriormente, explicita-se a evolução do processo 
de intervenção. 
9 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO 
9.1A Psicopedagogia Institucional 
Apesar da prevalência da Psicopedagogia em seu viés clínico, nas últimas 
décadas, desenvolveu-se a compreensão que no ambiente institucional a dificuldade 
de aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepções adotadas pela 
escola. 
[...] será o problema da não aprendizagem apenas do aluno? Não estará o 
professor [educador] estagnado em relação à busca de novos conhecimentos? Não 
estará a escola sendo apenas repetitiva, impondo diariamente uma dose de 
"conhecimentos prontos", que são "engolidos" pelo aluno e não "digeridos"? 
 
 
14 
 
Discordâncias entre professores [educadores] vistas apenas como questão de 
"temperamento" ou "política" poderiam ser encaradas através do "modelo de 
aprendizagem" de cada um? A atualização da escola apenas em metodologias de 
ensino não poderia estar deixando de lado as questões de aprendizagem?15. 
Foram esses questionamentos que levaram ao aparecimento da 
psicopedagogia institucional. Para ela, no desenvolvimento do trabalho 
psicopedagógico, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, 
seria o objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que se avaliariam os processos 
didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interfere no processo de 
aprendizagem. 
Então a psicopedagogia institucional16: 
[...] está vinculada a uma concepção crítica da Psicopedagogia e, 
consequentemente, da educação, que muito tem a contribuir com as situações de não 
aprendizagem na escola e com sua consequente superação. Desta forma, a ação do 
psicopedagogo está centrada na prevenção do fracasso e das dificuldades escolares, 
não só do aluno como também dos educadores e demais envolvidos neste processo. 
Para tanto, é necessário que a intervenção psicopedagógico invista na melhoria das 
relações de aprendizagem e na construção da autonomia não só dos alunos, mas, 
principalmente, dos educadores. A construção da autonomia do professor [educador], 
a postura crítica em relação a sua ação pedagógica e o desenvolvimento da autoria 
de pensamento pode acontecer pela intervenção psicopedagógico na escola. 
E teria como objetivo16: 
[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com a possibilidade 
de aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada 
de consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de relação com 
a aprendizagem. 
Com isso, o profissional da psicopedagogia institucional assumiria como 
funções na instituição17: administrar as ansiedades geradas neste ambiente18; criar 
um clima harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construção do 
conhecimento cognitivo20; identificar obstáculos no processo de aprendizagem21,22; 
implantar recursos preventivos à fragmentação dos conteúdos23; conceber o aluno 
como aprendente e o educador como ensinante24; clarear funções e tarefas no 
 
 
15 
 
grupo25; possibilitar a rotatividade na liderança26; possibilitar a elaboração do 
conhecimento sobre si e do outro27; e contribuir para a reflexão sobre a prática28. 
9.2 A Educação Popular 
A educação popular surgiu na década de 1970, como um movimento inovador 
capaz de produzir possibilidades educativas para a democratização da Educação em 
espaços não formais29,30. 
Seriam seus objetivos31: 
"Desenvolver um trabalho no qual as pessoas sejam capazes de compreender 
o seu contexto sócio-político-econômico-cultural, exercendo, neste entorno, sua 
cidadania de forma adequada. O que revela tratar-se, assim como a educação formal, 
de uma ação intencional e, portanto, destinada a alcançar determinados fins, porém 
não em nível escolar. No que tange à educação não formal, a concepção de educação 
permanente apresenta grandes semelhanças com a de desenvolvimento cultural da 
comunidade, não podendo ser posta em ação sem mudanças sociais profundas. 
Esta educação se diferenciou de outras, pois sua preocupação era "estimular 
a participação política [para] transformação das condições opressivas de sua 
existência social [por base no] desenvolvimento de habilidades básicas, como a leitura 
e a escrita"32. 
A interlocução entre psicopedagogia institucional e educação popular se 
fundamentaria na dimensão social envolvida no processo de aprendizagem (além 
dessa temos também as dimensões biológica e cognitiva), pois, com ela, haveria a 
garantia da continuidade do processo histórico e a preservação da sociedade como 
tal, por meio de transformações evolutivas e estruturais33. 
Esta dimensão cumpriria um papel relevante na ruptura das classes sociais, 
pois supõe transformações, incitando assim a necessidade da educação de promover, 
conscientizar e motivar a militância para essa transformação. 
Esta abordagem sociopolítica estava presente nas raízes da educação popular 
e teve como base teórica, a prática e o discurso de Paulo Freire34,35. 
A criticidade no processo de aprendizagem se construiria e se desenvolveria 
na "curiosidade epistemológica", concebida como um aprender crítico em que a 
 
 
16 
 
experiência da produção de saberes, que não permite a mera transferência de 
conteúdo, favoreceria um conhecimento mais abrangente do objeto24. 
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a 
aprendizagem social, do outro existe o ensino, a ensinagem. 
Freire24 indicou alguns saberes indispensáveis a uma prática educacional 
crítica e progressista do educador comprometido com a educação popular. Para ele, 
ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e, este ensinar não seria meramente a 
transferência de conhecimento, mas a possibilidade da sua produção, criação e 
construção. 
Assim, a experiência de cada aprendente seria considerada importante no 
momento da ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de, no ensinar, deixar 
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em "estar no mundo e 
com o mundo", como ser histórico. Possibilitar-se-ia com isso condições, por meio do 
ensinar, para que o sujeito do aprender se assumisse como ser social, por isso capaz 
de transformar, criar e pensar. 
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem eco ao olhar da psicopedagogia 
institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de forma a criar vínculos 
saudáveis e críticos com o conhecimento. 
9.3 A Prática Reflexiva 
Dentro do pensamento educacional a corrente da prática reflexiva definiu que 
a reflexão sobre a prática profissional seria a estratégia para o desenvolvimento 
profissional de professores, para nós de educadores, ao defender que os processos 
de construção do saber profissional partiriam da prática e da ação reflexiva e 
compartilhada. 
Para Gómez36, a formação do professor (educador) reflexivo abrangeu duas 
grandes áreas. A primeira seria a do componente "científico-cultural" no qual se 
pretendia assegurar o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Já a segunda, foi a 
do componente "psicopedagógico", que permitia aprender como atuar com eficácia 
em sala de aula. 
"No componente psicopedagógico é preciso distinguir duas fases principais: na 
primeira, adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os 
 
 
17 
 
processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicação 
racional; na segunda, tem lugar a aplicação na prática real ou simulada de tais normas 
e regras, de modo que o docente adquira competências e capacidades requeridas 
para uma intervenção eficaz". 
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o processo reflexivo não se limitaria a 
questões metodológicas do ensino ou a organização da sala de aula, o que poderia 
significar incorporar novas experiências em velhas estruturas. Esta incluiria também a 
problematização de aspectos que envolveriam a organização escolar e sua cultura, 
por exemplo, práticas concorrentes, estruturas hierárquicas, atuações excludentes, 
entre outras. 
Para Nóvoa38, na formação do professor (educador),a preocupação da técnica 
e do conhecimento deveria ser superada, permitindo um avanço para a socialização 
e a reflexão de sua configuração profissional. 
"A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos 
professores [educadores] os meios de um pensamento autônomo e que facilite as 
dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica investimento 
pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista 
à construção de uma identidade profissional." 
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaços permanentes dessa 
formação, em ambientes que favorecessem a troca de experiências e a partilha dos 
saberes, em que cada um dos profissionais seria chamado ao papel de "formador" e 
também ao papel de "formando". Este seria o único caminho para a conquista do 
exercício da autonomia. 
"O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua experiência 
é particularmente relevante nos períodos de crise e mudança, pois uma das fontes 
mais importantes de stress é o sentimento de que não se dominam as situações e os 
contextos de intervenção profissional38." 
Este tipo de formação valorizaria os paradigmas de formação que promovem a 
preparação de educadores reflexivos para assumirem responsabilidades frente ao seu 
próprio desenvolvimento profissional, diante dos desafios do ato de ensinar. "As 
situações que os professores [educadores] são obrigados a enfrentar (e a resolver) 
apresentam características únicas, exigindo, portanto, respostas únicas"38. 
 
 
18 
 
Para a formação de educadores reflexivos, o desafio estaria na concepção de 
um espaço institucional educativo, que concebesse o trabalho prático e a formação 
de seus profissionais, não como atividades distintas, mas como um processo 
permanente, integrado ao cotidiano da instituição. 
Ou seja, sua metodologia de trabalho se apoiaria na produção de espaços 
reflexivos coletivos de formação, presentes nas próprias instituições em que os 
educadores trabalham, que compreenderiam as possibilidades de reflexão e tomada 
de consciência das limitações sociais, culturais, pedagógicas contextuais e da própria 
profissão. 
Diante do contexto teórico colocado, apresentamos a seguir o relato e a análise 
de uma intervenção psicopedagógico realizada com educadores sociais, na educação 
não formal. O olhar psicopedagógico, as intervenções e o processo reflexivo 
contribuíram para que o grupo participasse efetivamente na sugestão de propostas 
para o trabalho que desenvolviam, buscando autonomia na sua prática e melhorando 
as condições de aprendizagem dos seus educandos. 
10 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO 
POPULAR 
10.1 Momento um: apresentação das queixas 
A proposta inicial foi de diagnóstico dos incômodos e satisfações sentidas pelos 
educadores; para que esses não se sentissem constrangidos, foram expressas 
individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi disparado com a 
apresentação de dois grandes cartazes: um com a imagem de um saco e outro com 
a imagem de um prato sob uma toalha. Foram dadas orientações para que 
escrevessem em papeletas, a partir do trabalho diário no "Curso C" e dentro da 
Associação: a) os incômodos e colassem no cartaz do saco e; b) as vivências boas e 
colassem no cartaz do prato. 
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu conteúdo organizado em 
categorias determinadas pelos próprios educadores. 
Como resultados, uma primeira categoria foi nomeada como "Queixas externas 
ao trabalho". Foram elas: A) "O tempo parece pouco para podermos ajudar os 
 
 
19 
 
educandos, tanto na parte da formação humana, quanto no que se refere à parte 
educacional"; B) "O tempo que nos atropela"; C) "Falhas educacionais aberrantes"; D) 
"Dificuldade de entendimento dos educandos"; E) "Alternância de humor dos 
educadores e coordenação". 
As "queixas A e B" trouxeram o conceito do tempo que educandos e 
educadores teriam para superar as "queixas C e D". Segundo Bonals e González21, 
essas se apresentaram como queixas ilimitadas, pois indicaram o caráter de 
dificuldade diante de uma situação, em que não estava definida a forma de superação 
da mesma, causando, muitas vezes, o desânimo e a impotência. 
A "queixa D" sugeriu uma separação nas relações entre aprender e ensinar, 
fato entendido por Freire24 como impossível numa relação pedagógica. Assim, 
evidenciou-se uma queixa de delegação21, pois houve a transferência da não 
aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o educando. 
A "queixa E" teve como característica a busca de uma reação psicológica a 
falta de enfrentamento, a não superação dos problemas de aprendizagem dos 
educandos, caracterizando-se como uma queixa jogo21. 
A segunda categoria foi nomeada como "Queixas de problemas de ordem 
individual": A) "Falta de material de apoio para as aulas de Biologia. Esclarecendo - o 
meu computador está na UTI. Problema pessoal!"; B) "Acho o tempo insuficiente para 
se trabalhar as disciplinas / sei a importância das optativas, mas acho que deveríamos 
ter mais aulas, pois acho a quantidade que temos insuficiente"; C) "Conversas 
excessivas na turma D, porém considero ser imaturidade específica desta turma por 
conta da faixa etária"; D) "Uma coisa que me incomodou muito quando comecei a 
trabalhar com o 'Curso C' foi a minha inexperiência em dar aulas, porque apesar de 
trabalhar com educação popular e formação em Fé e Política há muito tempo me dei 
conta que eram coisas diferentes"; E) "Educandos engraçadinhos"; F) "Quando 
trabalho com uma aula na turma, sinto a falta do trabalho na turma"; G) "Tempo para 
organizar a aula de laboratório / tenho muitas atividades na memória do computador". 
A criação dessa categoria apontou, de maneira geral, para a consciência dos 
educadores de que poderiam e deveriam fazer algo para mudar. Também 
confirmavam a importância do processo de intervenção e das reflexões propostas, já 
que as mesmas sugeriram a revisão de algumas ideias, atitudes e propósitos diante 
de sua atuação. 
 
 
20 
 
Na terceira categoria, segundo a reflexão e classificação dos educadores, 
encontramos as "Queixas de problemas a serem resolvidos": A) "Falta de uma 
definição mais clara de tarefas e responsabilidades secundárias nos eventos 
(semanas / atividades especiais)"; B) "Falta de colaboração dos educadores (todos) 
na organização de eventos, semana da acolhida, por exemplo. Sempre as mesmas 
pessoas cuidam dos detalhes de providenciar materiais, etc."; C) "Existe ainda uma 
deficiência de logística quanto a preparar as atividades extras com as 'semanas', as 
reuniões de orientação, as saídas planejadas"; D) "Organicidade dos educadores e 
coordenação"; E) "Eu creio que deveríamos ser mais assíduos nos horários, pois 
temos pouco tempo para nos prepararmos melhor, devemos otimizar melhor o nosso 
tempo"; F) "Acho que também, às vezes, acabamos por deixar passar algumas 
atitudes de alguns educandos. Creio que devemos ser severos com eles, não se 
esquecendo de sua realidade, mas que essa realidade não sirva de pretexto para 
deixarmos passar essas atitudes (bagunça, falta de respeito, atrasos, conversas, 
desinteresse, etc.)"; G) "Decisões que deveriam e devem ser tomadas por toda a 
equipe reunida"; H) "Algumas coisas que foram ditas que seriam para serem feitas de 
um jeito e que depois foram feitas totalmente diferente"; I) "Falta de pontualidade"; J) 
"Questões, decisões em aberto, às vezes não fica claro o que foi decidido ou 
acabamos nem decidindo. Isso dificulta o andamento do trabalho"; K) 
"Desorganização (horário)"; L) "Poucos jovens a procura do apoio no plantão de 
dúvidas. Principalmente os que estão começando"; M) "Às vezes falta limite para as 
brincadeiras, isso nos faz perder tempo e o foco do que estamos discutindo". 
As "queixas A B, C, D, G, H e J" evidenciaram a insatisfação com o trabalho 
coletivo, além dasqueixas de falta de organização da coordenação para que esse 
trabalho acontecesse. Interessante notar que estas se apresentaram de maneira 
imperativa, como queixas que demandavam uma expectativa de mudança de atitude 
de outras pessoas para haver colaboração na realização das tarefas educativas. 
A presença das "queixas E, I, K" retomaram o tema da falta de organização, 
mas especificamente ligadas à questão do tempo. A temática do tempo esteve 
presente no grupo "Queixas externas ao trabalho", porém agora apareceram com uma 
conotação diferente já que se tornaram fatores a serem considerados no processo 
educativo, ou seja, não mais tão externas as atividades realizadas pelos educadores. 
 
 
21 
 
As "queixas F e M" referiam-se diretamente ao comportamento de 
determinados educandos na realização das atividades. 
A "queixa L" revelou o descontentamento quanto a pouca frequência dos 
educandos no plantão de dúvidas, espaço que possibilitaria o atendimento 
individualizado e uma tentativa de reverter o quadro de não aprendizagem. 
10.2 Momento dois: a concepção de ensinar e aprender 
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada uma ação que objetivou conhecer 
e analisar o que cada um dos educadores manifestava como responsabilidade no seu 
ato de ensinar e como entendia as relações entre ensinam-te e aprendem-te e, assim 
tivesse a possibilidade de refletir sobre como se via neste processo. Foi utilizada para 
este trabalho a técnica do "par educativo". Nela cada educador desenhou uma pessoa 
que aprende e uma que ensina e formulou uma história envolvendo esses 
personagens. 
AD ao escrever sobre o desenho, uma situação de trânsito feito na frente e no 
verso da folha com riqueza de detalhes, afirmou que: "essa pessoa que está 
ensinando [...] não está deixando a pessoa que está aprendendo à vontade e com a 
calma necessária para aprender, não respeitando o seu tempo e seu raciocínio [...]". 
Salientou, com isso, que o educador não deveria se eximir de suas responsabilidades, 
porém deveria respeitar a experiência que tem o educando ao favorecer outros 
esquemas de aprendizagem. Sua frase para o desenho foi: "Aprendendo a dirigir de 
forma espantosa e assustada". 
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e uma criança com sua bicicleta na 
rua, afirmou: "Estar presente em todos eles" seria fundamental ao educador para 
acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem do educando. Fazer-
se presente seria o desafio do acompanhamento permanente, características da 
maternagem39. Sua frase para o desenho foi: "Sou eu ensinando meu filho a andar de 
bicicleta". 
A escrita da história do desenho realizado por LC, uma situação de conflito 
entre educandos com a presença passiva do educador, pareceu incomodá-lo no 
momento em que realizava o desenho. Em sua história os educandos brigavam, mas 
não sabiam o motivo. Quando da intervenção do educador presente no desenho o 
 
 
22 
 
destaque esteve na frase: "Paulo [educador nomeado no desenho] não podia deixar 
aquilo acontecer". Indicou-se um conflito quanto à resolução de problemáticas 
advindas das relações que os educandos criaram. A história terminou de maneira 
bastante afetiva "um grande abraço"! Sua frase para o desenho foi: "A necessidade 
de compreensão, por parte do mediador, dá importância, dá proximidade e 
compreensão na construção de um ambiente de aprendizagem". 
No desenho realizado por FB, crianças brincavam o jogo de amarelinha. Não 
havia presença de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na escrita da 
história do desenho, houve destaque para a ideia de que o lúdico envolveu a criança 
e nela as situações de aprendizagem espontânea ficariam mais fortes que as 
situações formais de aprendizagem. A transmissão do conhecimento aconteceu de 
maneira bastante espontânea entre as crianças que ensinavam, a outras crianças, as 
regras da brincadeira. Essa característica pareceu muito peculiar, já que FB também 
lecionava aulas na Educação Infantil. Sua frase para o desenho foi: "Ensinar e 
aprender em situações não escolares. É importante não escolarizar todos os 
conhecimentos, eles são da vida. Aprende-se no brincar, e em cada fase com coisas 
diferentes". 
Para EC o ambiente da aprendizagem também estava relacionado ao espaço 
não formal. Ele trouxe em sua narrativa a presença de um ambiente cercado por 
árvores, em que um educador, no desenho representado por um homem cercado por 
crianças, que aprendeu com "os mais velhos" transmitia para crianças, de forma oral, 
seus saberes e vivências. Sua frase para o desenho foi: "Conhecer para preservar". 
Numa mesma tendência, ou seja, uma história de aprendizagem e ensino que 
acontecia em um ambiente extraclasse, BR representou em seu desenho uma criança 
e um adulto contemplando e conversando embaixo de uma árvore. Em sua 
apresentação, foi pertinente a afirmativa sobre as dificuldades que os educadores 
encontravam em ensinar em um ambiente que não fosse a sala de aula. Sua frase 
para o desenho foi: "Aprender com a realidade do cotidiano, de maneira informal, 
apreciando o conhecimento". 
Ao narrar a história de seu desenho, uma área urbana com muitos carros e uma 
escola, EZ tomou o lugar de seus educandos para relacionar o aprender e o ensinar. 
Detalhadamente apontou a observação dos educandos sobre a realidade como ponto 
 
 
23 
 
de partida para que a aprendizagem acontecesse em sala de aula. Sua frase para o 
desenho foi: "Observando e decifrando a paisagem". 
O desenho de NZ foi um resgate em sua memória do que viveu no período 
escolar com sua educadora de Língua Portuguesa. NZ definiu que ensinar seria viver 
aquilo que se sabe com "magia, amor, empatia [...]" e aprender seria "descobrir que o 
conhecimento pode ser mágico - lugar da criatividade, da experiência do novo - amor, 
empatia [...]". NZ afirmou que repetiu a palavra empatia, para aprender e ensinar, por 
se tratar de um processo de uma "via de mão dupla". Sua frase para o desenho foi: 
"Para aprender e ensinar é preciso amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha 
[...]". 
As memórias negativas do ambiente escolar formal foram lembradas por PL. 
Em seu desenho, o professor de matemática, a sua frente, ensinava sem se dar conta 
de que seu aluno pouco entendia do que ele falava. Na narrativa sobre o desenho, PL 
destacou que o aprendido pelo aluno foram apenas as palavras: "Blá, Blá, Blá", dando 
a conotação de que o conteúdo apresentado pelo professor não possuía nenhum 
sentido. Sua frase para o desenho foi: "O professor de matemática está ensinando e 
o aluno não está aprendendo. Enquanto o professor fala, pensa no que ouve, isto é, 
não entende o raciocínio do professor, mas não tem coragem de falar que não está 
entendendo". 
Outra situação de trânsito foi criada para representar a situação de ensino e 
aprendizagem. Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com riqueza de detalhes, 
personagens que foram descritos em sua narrativa como cumpridores de regras 
específicas para o "trânsito". Demonstrou preocupação com o papel que cada 
indivíduo deveria ocupar para que o processo de ensino e aprendizagem pudesse 
acontecer. Sua frase para o desenho foi: "Aprender também é saber respeitar". 
Dos dez desenhos e das discussões destacamos que: 
• Quatro educadores indicaram para o uso da realidade como ponto de 
partida e suporte para o trabalho de ensinar, como facilitador da 
aprendizagem (AD, LC, PL e EZ). Tem-se, assim, a possibilidade de no 
ensinar deixar transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser 
humano em estar no mundo e com o mundo, como ser histórico, intervindo 
no mundo. Assim, deve-se considerar a experiência do aprendente no 
momento da ensinagem; 
 
 
24 
 
• Sete educadores apontaram para a necessidade de construção da 
proximidade entre educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC e NZ) e, 
com isso, nos remeteram aos "saberes necessários à práticaeducativa" 
(Freire24), em que ensinar exige do educador o respeito ao que o educando 
sabe e, além disso, autonomia do ser educando; 
• para FR, aprender e ensinar significou também o acompanhamento 
permanente do educando pelo educador; 
• FB assinalou a importância da aprendizagem não escolarizada, ou seja, 
essa também se dá na vida e no prazer de viver; 
• Três desenhos relacionaram-se a paisagens: dois deles à paisagem natural 
(BR e EC) e outro à paisagem urbana (EZ). Mais uma vez, a formação dos 
educadores se fez presente: os dois educadores que representaram a 
paisagem natural eram formados na área de Biologia e responsáveis por 
alguns projetos ambientais da Associação. O desenho da paisagem urbana 
foi feito pelo educador da área de Geografia; 
• Dois desenhos apresentaram a temática do trânsito e suas regras. Os 
educadores que os realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas das 
Ciências da Natureza e Matemática, o que evidenciou a preocupação que 
tinham com as ordens e regras, exigências dessas disciplinas para se 
alcançar um resultado exato; 
• Três desenhos representaram a situação escolar com a presença física do 
responsável pelo ensinar - o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que 
nos desenhos o professor presente faz toda diferença para o processo de 
quem aprende. Em um dos desenhos, o professor estava distante e não 
percebeu as dificuldades do aluno, já nos outros dois, a interferência e a 
proximidade do professor facilitaram a aprendizagem do aluno; 
• Dois desenhos tratavam do lúdico (FB e FR). O lúdico se apresentou na 
convivência diária ao favorecer a construção de uma relação de 
proximidade entre as pessoas, assim como facilitador na aproximação dos 
conteúdos à vida dos educandos, o que tornaria o aprender prazeroso e 
favoreceria a melhoria da aprendizagem24,34,35. 
Esta atividade, além de ser um momento de bastante descontração no grupo, 
deixou claro que seus componentes valorizavam as atividades educativas não 
 
 
25 
 
formais, já que em várias situações quem ensina e quem aprende não estavam 
identificados especificamente com esta função e não estavam no ambiente formal de 
educação. 
Outra questão presente nas discussões da psicopedagogia, e que se 
evidenciou nos desenhos e na fala dos educadores foi que no processo educativo, 
aspectos biológicos, afetivos e intelectuais sofreriam influências e seriam 
influenciados pelas condições socioculturais do indivíduo e do seu meio27. 
10.3 Momento três: Os educadores modelos 
Em um processo reflexivo, fez-se importante o resgate das matrizes 
pedagógicas, os modelos para a ação do ensinar. Freire40 defendeu esta tese 
destacando que o processo de resgate contribuiria para a percepção da distância 
entre aquele que constrói e aquele que reproduz o processo de aprendizagem. Para 
ele, tal processo "possibilita que [se] compreenda a diferença entre construir 
conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir história e construir história". 
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/qual eram seus modelos a partir 
da frase: "Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do nada. Não existe 
ação educativa que prescinda de modelos"41. 
Como resposta um deles trouxe como modelo para sua atuação a experiência 
direta com seus educandos. A proposta apresentada era clara para que buscassem 
em sua memória exemplos de educadores que ajudaram a construir os profissionais 
que eram hoje. Não houve tempo para discutir a presença dos educandos neste 
resgate, porém não houve falta de participação do mesmo, já que outros "modelos" 
foram trazidos em seu registro. 
De maneira geral, os educadores citaram que o grupo do qual fazem parte, ou 
seja, o grupo aqui estudado, colaborou como modelo para a sua atuação individual. 
Para alguns, essa presença do modelo do comportamento do grupo foi tão importante 
que o exemplo de ser educador nesse foi levado para outros ambientes de atuação 
na educação formal. 
O nome de um educador, do próprio grupo, foi citado como modelo. Tal situação 
decorreu da característica comum de que um grupo de educadores passou pela 
Associação como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de trabalho esse 
 
 
26 
 
antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um deles favoreceu o 
resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade ao mesmo tempo em que dominava 
o conteúdo. 
Apresentaram-se modelos familiares que ajudaram a construir a maneira de 
atuar. O caráter, os valores e atitudes de respeito diante do educando e das diferenças 
que cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuições de aprendizagens 
que construíram dentro das relações familiares. 
Outros modelos para a prática pedagógica foram lembrados pelo domínio de 
certo conteúdo e a aproximação do mesmo com a realidade, modelos esses baseados 
em profissionais de diversas áreas do mercado de trabalho. 
Um último dado relevante foi que apenas dois educadores não relataram como 
modelo educadores/professores antigos, das disciplinas que ministravam no curso. 
10.4 Momento quatro: As propostas de mudanças 
Apoiados pelas provocações metodológicas e didáticas de alguns textos, 
principalmente Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram convidados a confrontar 
a prática efetivada junto aos educandos na expectativa de evidenciarem aspectos que 
necessitavam de revisão e refletir sobre as possibilidades do desenvolvimento de 
novas experiências pedagógicas. 
Depois de um longo caminho de reflexão possibilitado pela leitura e discussão 
dos textos, uma dinâmica foi proposta para a construção de um mapa conceitual. Foi 
escolhido entre o grupo um dos educadores para ser o escriba de tudo o que 
acontecesse na reunião e um segundo para registrar o mapa conceitual, que foi 
construído na lousa, no papel. 
A dinâmica tinha como objetivo, a partir da ideia central "Curso C", que os 
educadores individual e coletivamente, e em silêncio, construíssem relações, em um 
organograma, entre questões da sua prática diária no curso. Ou seja, de forma 
organizada, cada educador poderia levantar-se, ir à lousa, e contribuir no mapa, 
também era permitido apagar uma ideia colocada anteriormente, ou relacioná-la com 
outras. O grupo aceitou e reagiu com muita expectativa. 
Ao final da construção, foi pedido que cada educador registrasse, por escrito, o 
que era possível ler no que haviam acabado de construir. Quando encerraram esta 
 
 
27 
 
etapa, houve a partilha e alguns deles relataram ver uma grande confusão e que não 
podiam explicar tudo o que estava colocado no mapa conceitual. 
No encontro seguinte, cada educador recebeu uma cópia do mapa conceitual 
construído coletivamente. A intenção foi promover uma discussão entre duplas que 
objetivava o repensar do mapa com a produção de uma nova organização para clarear 
a atuação do grupo. 
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganização do mapa, foi criada uma 
proposta de atividades que tinha como base as atividades já desenvolvidas no "Curso 
C", ou seja, simulados, encontros dos educadores, a metodologia utilizada em sala de 
aula, a organização das turmas, o cronograma de horários e o material para os 
educandos. 
A reflexão nas duplas foi um momento de muito trabalho criativo, em que os 
educadores trocaram e leram a forma como enxergavam cada ponto colocado na 
primeira proposta do mapa conceitual. 
O momento seguinte serviu para a partilha das duplas. 
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir do momento que se dedicaram 
ao mapa algumas coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram sentido. 
Propuseram atividades para além do curso do qual estavam envolvidos: organização 
de um cronograma específico por eixo temático de aulas "diferentes"; realização de 
simulados mensais nos finais de semana e; a realização de atividades culturais e 
esportivas complementares. 
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma releitura que evidenciou asaída 
do caos em que se encontravam frente a tantas questões emergentes. Quanto às 
sugestões concluíram: algumas semanas temáticas da instituição (atividades 
semestrais em que alguns temas relacionados a questões ambientais e de cidadania 
eram estudados durante uma semana por todos os educandos que participavam da 
Associação) deviam ser agregadas e repensadas em seu tempo de duração; que era 
necessário intensificar os temas dos eixos com atividades conjuntas; que o momento 
coletivo e mensal de assistir um filme, para reflexão de um tema proposto pela 
Associação, contasse com participação dos educandos em sua preparação; que 
acontecessem simulados nos finais de semana; que houvesse estímulo aos 
educandos e aos outros educadores da instituição na participação em lutas sociais e 
 
 
28 
 
políticas; além da garantia de um dia de encontro por eixo no cronograma de 
atividades semanais dos educandos. 
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa conceitual por cores, em torno de 
quatro eixos de atuação: o contexto individual, o contexto coletivo, o que ofereciam no 
curso e as dúvidas que surgiram no processo. Sugeriram muitas propostas: encontros 
de formação do grupo de educadores com mais afinidade temática; otimização do 
tempo de planejamento coletivo; exploração dos diversos espaços da instituição; 
preparação dos conteúdos com oportunidades para que os educandos se 
expressassem por meio de registros; aulas temáticas; o uso de material de apoio, 
pronto ou elaborado pelos educadores; estudo de meio com diversidade de temas; 
simpósios preparados pelos educandos; organização da semana da primavera e da 
cidadania; participação dos educandos na preparação da atividade intitulada cine 
fórum; e integração dos eixos, projeto de vida e atividades complementares. 
A última dupla, EZ e LC, ao apresentar seu mapa conceitual, provocou um 
grande debate, caracterizado pela confusão que, segundo os outros participantes, 
ainda apresentavam em sua leitura. A dupla conseguiu explicar que o processo que 
fizeram era de separar o antes e depois da passagem dos educandos no curso. 
Sugeriram: adequação do espaço, com diferenciação da organização tradicional de 
escola; exposições artísticas que atingissem e influenciassem o espaço da sala de 
aula; semanas temáticas por eixos; mais estudos do meio e; reorganização do 
cronograma de aulas. 
As discussões trouxeram novos ares para as relações entre os educadores e, 
para finalizar, todas as sugestões foram encaminhadas à coordenação geral do 
projeto como demonstração da necessidade de reformulação de aspectos importantes 
na produção do trabalho pedagógico com os educandos. 
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
"Talvez que um professor seja um funcionário das instituições que gerenciam 
lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho ideológico de 
Estado. Um educador, ao contrário, é um fundador de mundos, mediador de 
esperanças, pastor de projetos. Não sei como preparar o educador. Talvez que isto 
não seja nem necessário e nem possível.... É necessário acordá-lo. E aí 
 
 
29 
 
aprenderemos que educadores não se extinguiram como tropeiros e caixeiros. 
Porque, talvez nem tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido, mas 
permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do nosso futuro 
que o ontem. Basta que o chamemos do seu sono, por um ato de amor e coragem, E 
talvez, acordado, ele repetirá o milagre da instauração de novos mundos44". 
Durante a intervenção, ficou clara a necessidade da construção de um olhar 
psicopedagógico específico voltado ao grupo de educadores sociais. Os mesmos 
possuíam inúmeras práticas, porém lhes faltavam os momentos de análises das 
mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e o envolvimento com a 
aprendizagem dos educandos que chegavam à educação não formal, sem algumas 
aprendizagens entendidas como básicas no momento formal da educação escolar. 
A psicopedagogia institucional pôde colaborar com este grupo em sua 
perspectiva preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepções e estratégias 
metodológicas utilizadas com vistas à diminuição da frequência dos problemas de 
aprendizagem apresentadas pelos educandos. 
No processo, os educadores entenderam que o ambiente em que acontecia o 
processo de aprender e ensinar poderia se organizar para favorecer que os diversos 
conhecimentos trabalhados fossem usados por seus educandos, diante das várias 
temáticas abordadas, de forma interdisciplinar24. 
Seus modelos de educadores contribuíram para justificar esta ideia, pois tais 
modelos iam desde pessoas que não atuavam em instituições educacionais, 
passando por seus familiares, até os educadores identificados como seus 
companheiros de trabalho ou os professores do passado que dominavam os 
conteúdos e os aproximava da realidade. 
Na observação desse grupo, foi possível entender um conceito defendido por 
M. Freire43 de que todo educador é um "alfabetizador", não só entendido como aquele 
que nos primeiros anos de vida escolar ensina a linguagem escrita à criança, mas 
como um profissional preocupado com outras linguagens e, em qualquer faixa etária 
da vida. 
Para tanto, sugere-se que a prática de intervenção crie espaços sistematizados 
de acompanhamento desses educadores, em uma constante entre: a) uma prática 
estética: apropriação do seu pensamento por meio de referências culturais e pessoais; 
b) uma prática reflexiva sobre a ação pedagógica: momento para pensar com o outro, 
 
 
30 
 
estruturar hipóteses, registrar o processo para revê-lo, aprofundar e ampliar suas 
ideias e; c) uma prática teórica: significação da realidade por meio de estudos para 
recriar a prática16,24,28. 
Neste processo de intervenção psicopedagógico, o desenvolvimento do 
trabalho foi mediado pelas práticas estéticas, reflexivas e teóricas, o que possibilitou 
a produção de propostas do grupo de educadores, para a Associação. 
Nesse contexto de educação popular, em que se considerou a realidade 
sociocultural do educando, possibilitou-se o avanço da intervenção de maneira crítica 
sobre a atuação dos educadores. Com isso finalizaram com propostas que, 
fundamentadas na melhoria do trabalho educativo, pretenderam resgatar a história 
dos educandos da periferia e construir, com eles, discussões sobre a cidadania para 
uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa concepção de educação. 
Por fim, cabe ressaltar a importância do distanciamento do profissional 
psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o envolvimento 
necessário possibilitasse intervenções profundas com o devido "cuidado do 
cuidador"33,45. 
 
 
 
31 
 
12 ARTIGO COMPLEMENTAR 2 
AUTORA: Antônia Lima 
ACESSO EM: 17/06/2016 
 
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR 
 
13 RESUMO 
 
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se buscar soluções para a 
questão do problema de aprendizagem; ela vem caminhando com a intenção de 
contribuir para uma melhor compreensão desse processo. A Psicopedagogia é uma 
área de estudos recentes, que resultou da união dos conhecimentos não só da 
Psicologia e da Pedagogia, mas também de diversas outras áreas como 
Fonoaudiologia, Medicina, Psicanálise. Porém, mesmo sendo a Psicopedagogia uma 
área interdisciplinar que teve um crescimento considerável nos últimos anos, ela tem, 
historicamente, se ligado mais a Educação do que à Medicina e a Psicologia. O 
profissional da psicopedagogia deve atuar como mediador, intervindo entre o indivíduo 
e suas dificuldades de aprendizagem, deve conhecer os problemas e interpretá-lo 
para então intervir da maneira mais correta. Dessa forma, o Psicopedagogo irá auxiliar 
o indivíduo a retornar o percurso normal da aprendizagem, estabelecendo um vínculo 
positivo com o mesmo e com seus familiares, objetivando resgatar o prazer de 
aprender. Destacando como referencial teórico. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia;aprendizagem; conhecimentos; Educação. 
 
 
 
32 
 
14 INTRODUÇÃO 
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - 
psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas palavras. 
Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas 
palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e 
o não saber. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo 
o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do conhecimento. 
Tem sido muito acentuado os desafios da educação, sendo que os números e 
a realidade revelam, claramente, que não tem sido fácil superá-los. Acreditamos que 
há necessidade de um esforço conjunto, envolvendo profissionais de formações 
distintas, mas complementares, que possam colaborar para a elaboração de novas 
propostas educacionais, que melhor se ajustem ao perfil da população a ser educada 
Zorzi apud SCOZ et, al, (2003, p 166). 
Surgiu no país baseada em modelos médicos, tendo início nos anos 70 cursos 
de formação de especialistas em psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com 
duração de dois anos, preocupados com o grande número de crianças com fracasso 
escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver 
tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual 
a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar, 
junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-
aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu 
papel de parceira nesse processo. 
Parente e Renña salienta que: É necessário "diferenciar com cuidado as 
crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com dificuldades escolares". 
Para elas essas últimas revelam a incompetência da instituição educacional no 
desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas como problemas dos 
alunos. PARENTE e RENÑA- Scoz(1987 op. cit. Sisto 2008) 
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser 
humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter 
preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos 
problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de crianças com 
 
 
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dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a família e a escola, 
a intervenção psicopedagógico ganha, atualmente, espaço nas instituições de ensino. 
O presente trabalho tem o objetivo de fazer uma abordagem sobre a atuação e 
a importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar. 
15 1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR 
16 1.1. HISTORIA E CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA 
Segundo Rubinstein, a Psicopedagogia surgiu da inquietação e insatisfação 
dos profissionais que tratavam das dificuldades de aprendizagem. ... quero ressaltar 
que o que estava em evidencia era o tratamento das dificuldades, pouca preocupação 
havia sobre sua origem levando em conta a história do aprendiz. A ênfase estava em 
afastar o mal funcionamento por meio de uma boa "ensinagem", e, como 
consequência, o aprendiz poderia inteirar-se voltando a aprender normalmente. 
Rubinstein apud SCOZ, et, al (2003, p. 127-128): 
Os primeiros Centros Psicoterápicos foram fundados na Europa, em 1946 por 
Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam 
conhecimentos da área da psicologia, psicanálise e pedagogia onde se tentava 
readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou lar e 
atender muitas outras com dificuldades de aprendizagem apesar destas serem 
crianças inteligentes. Esperava-se na época através da união psicologia-psicanálise-
pedagogia conhecer a criança e o seu meio para que fosse possível compreender o 
caso para determinar uma ação reeducadora, diferenciando os que não aprendiam 
dos que aprendiam daqueles que apresentavam algumas deficiências mentais, físicas 
ou sensoriais. 
Esta corrente europeia influenciou significativamente a Argentina, tendo 
surgido aí há mais de 30 anos sendo Buenos Aires a primeira cidade a oferecer o 
curso. Foi na década de 70 que surgiram lá os Centros de Saúde Mental, onde equipes 
de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Percebendo estes que 
um ano após o tratamento os pacientes resolviam seus problemas de aprendizagem, 
mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. 
Assim resolveram incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica nas suas práxis. 
 
 
34 
 
Sisto adverte: Convém lembrar, também, que a relação entre desenvolvimento 
e aprendizagem, na teoria psicanalítica, é de causa e efeito, tendo o desenvolvimento 
emocional como gerenciador primaz do processo de relação com o mundo e 
determinante de aprendizagens e seus problemas. Sisto, et al. (2008, p. 43) 
Nesta época as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma 
disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou 
moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos. 
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos 
na Europa no século XIX e no Brasil. Ainda hoje é comum receber no consultório 
crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da Escola ou mesmo 
por iniciativa da família, devido aos problemas que este indivíduo está apresentando 
na escola. 
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no nosso país baseada em modelos 
médicos e foi assim que se iniciaram nos anos 70 cursos de formação de especialistas 
em psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com duração de dois anos. 
De acordo com Visca (1987): 
A Psicopedagogia foi num primeiro momento uma ação subsidiada da Medicina 
e da psicologia, perfilando-se como saber independente e complementar, possuída 
de um objeto de estudo – o processo aprendizagem – e de recursos diagnósticos, 
corretores e preventivos próprios. VISCA (1987, op. cit. CHAMAT. 2008) 
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro de 
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a 
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o 
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode 
se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao 
psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código. 
 
16.1 1.2 – Regulamentação 
No Brasil vivencia-se ainda a luta, para que se regulamente a profissão de 
psicopedagogo, de modo que este seja formado em cursos de graduação a exemplo 
 
 
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do que já acontece na Europa, em especial, na França e em Portugal, além de outros 
países. 
Em 2005 foi reconhecido o primeiro curso de graduação em psicopedagogia, 
oferecido pela PUC/RS. Na época o Brasil já contava com outros cursos em 
andamento: no Centro Universitário La Salle, (Canoas, RS) e no Centro Universitário 
FIEO (Osasco, São Paulo). Nesta última instituição, em 2006, foi recomendado pela 
CAPES o primeiro mestrado acadêmico com área de concentração em 
psicopedagogia 
A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº 
128/2000 e da Lei n.º 10.891. Entretanto, as regulamentações de qualquer nova 
profissão, a exemplo das tentativas de regulamentação da psicanálise no Brasil, têm 
encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da Constituição Brasileira 
prevê o "livre exercício profissional", sendo entendido que é desnecessário e oneroso 
para o Estado a regulamentação de profissões, exceto quando há risco eminente para 
a sociedade. 
16.2 1.3- Quem é o Psicopedagogo 
Para Mery (1985). 
Psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de 
pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquerque 
tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, professor), ele 
assumirá sempre a dupla polaridade de seu papel, o que determinará seu modo de 
ser perante a criança e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. 
Mery (1985, p. 48) 
O trabalho do psicopedagogo, possui as seguintes especificidades: 
O "distúrbio de aprendizagem" é encarado como uma manifestação de uma 
perturbação que envolve a totalidade da personalidade; 
O desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva dinâmica, 
e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma "distúrbio de aprendizagem" é 
estudado; 
A neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a 
importância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da aprendizagem; 
 
 
36 
 
O objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se a vida normal, 
respeitando as suas possibilidades e interesses. 
O psicopedagogo deverá respeitar a escola tal como ela é, com suas 
imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação aos seus 
semelhantes, aí ele optará por uma profissão e participará da construção coletiva da 
sociedade a qual pertence. Porém, esse fato não impedirá que o psicopedagogo 
colabore com a melhoria das condições de trabalho numa determinada escola ou na 
conquista de seus objetivos fazendo com que a criança enfrente a escola de hoje e 
não a de amanhã, sem impor a mesmas normas arbitrarias ou sufocar a 
individualidade. Busca-se sempre desenvolver e expandir a personalidade do 
indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais, suscitando os seus interesses, 
respeitando os gostos. 
Fini, conclui que: Diante do quadro que se apresenta, é compreensível que um 
grande número de estudiosos e pesquisadores, em especial nos últimos anos, venha 
se dedicando a investigar e discutir as razões que contribuem para que algumas 
crianças tenham sucesso na escola e outras, não. 
Quais são as causas do insucesso do aluno na escola? Como compreender o 
rendimento insatisfatório? Quais são as dificuldades dos alunos? Como enfrentar a 
situação? Como ajudar alunos e educadores? Fini (2008 op. cit. SISTO, 2008, p. 645) 
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se 
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de 
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso, 
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como 
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm 
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. No trabalho 
clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistêmico-epistemofílico 
implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que considerem tal concepção. 
Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual, através da escuta 
psicopedagógico, se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e 
norteiam a intervenção. 
De acordo com Fernández (1991), necessitamos incorporar conhecimentos 
sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando estes quatro níveis 
basicamente implicados no aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem 
 
 
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na interseção desses níveis, as teorias que ocupam da inteligência, do inconsciente, 
do corpo, separadamente, não conseguem resolvê-lo. Conhecer os fundamentos da 
Psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos 
impasses conceituais que subjazem na ação e na atuação da Pedagogia e da 
Psicologia no apreender do fenômeno educativo. 
16.3 1.4. Campo de atuação da psicopedagogia 
O objetivo básico do diagnostico psicopedagógico é identificar os desvios e os 
obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer 
na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social Weiss (2001, p 32). 
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e 
terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das 
aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos 
problemas que podem surgir. 
Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática 
docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da 
própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis 
perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da 
comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover 
orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; 
realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma 
individual quanto em grupo. 
Segundo Weiss (2001, p 30), o sucesso de um diagnóstico não reside no 
grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do 
terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação. 
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de 
aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais 
e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológicas, 
psicomotora. 
Fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua 
origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador 
 
 
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em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia 
e da pedagogia. 
O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu 
saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da 
mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de 
aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais 
como: psicólogos assistentes sociais, enfermeiros e médicos. 
Nesse aspecto, segundo Pinchon-Rivière (1981), 
Existe uma estreita ligação entre o vínculo e a aprendizagem. Aquele que se 
faz portador de uma problemática vincular, inefavelmente terá problema de vinculação 
com o "Ser que ensina", transferindo isso para o "conhecimento" para com a família e 
até com amigos. PINCHON-RIVIÈRE (1981, op. cit. CAMAT, 2008, p. 31), 
No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou 
seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos 
que trabalham na empresa. 
De acordo com o projeto de Lei nº 3.124/97, o psicopedagogo está capacitado 
para: 
Intervenção psicopedagógico visando à solução dos problemas de 
aprendizagem, tendo por enfoque o indivíduo ou a instituição de ensino público ou 
privado; 
Possibilitar intervenção visando à solução dos problemas de aprendizagem 
tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição de ensino público ou privado; 
Apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços institucionais; 
Atuar na prevenção dos problemas de aprendizagem; 
Desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de 
aprendizagem e seus problemas; 
Oferecer assessoria psicopedagógico aos trabalhos realizados em espaços 
institucionais; 
Orientar, coordenar e supervisionar cursos de especialização de 
Psicopedagogia, em nível de pós-graduação, expedidos por instituições ou escolas 
devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislação vigente. 
Segundo Scoz (1992), a atuação do Psicopedagogo remete-se ora à identidade 
clínica, ora à institucional, mas ressalta que ambas estão vinculadas ao processo de 
 
 
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aprendizagem, sendo assim, o Psicopedagogo é um profissional ligado historicamente 
à educação. 
Entretanto, independentemente da abordagem seguida pelo Psicopedagogo, 
existem certos princípios éticos que devem fazer parte da atuação deste profissional. 
Visando assegurar esses princípios, a Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 
assembleia realizada