MarianaQueirozOrricoDeAzevedo_DISSERT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO 
 
 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESENVOLVIDAS COM 
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA 
REGULAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
FEVEREIRO/2017 
 
 
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESENVOLVIDAS COM 
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA 
REGULAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Mestre em Educação. 
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
FEVEREIRO/2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. 
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA 
 
Azevedo, Mariana Queiroz Orrico de. 
Estratégias de ensino e aprendizagem desenvolvidas com alunos com 
transtorno do espectro autista na escola regular: uma revisão integrativa da 
literatura / Mariana Queiroz Orrico de Azevedo. - Natal, 2017. 
153f.: il. 
 
Orientador: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes. 
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 
1. Autismo – Dissertação. 2. Revisão Integrativa – Dissertação. 3. 
Escolarização – Dissertação. 4. Estratégias de ensino. - Dissertação. 5. Práticas 
- Evidências - Dissertação. I. Nunes, Débora Regina de Paula. II. Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte. III. Título 
RN/BS/CCSA CDU 376:616.896 
 
 
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS COM ALUNOS COM 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA REGULAR: UMA REVISÃO 
INTEGRATIVA DA LITERATURA 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Mestre em Educação. 
Área de concentração: Educação Inclusiva. Linha de Pesquisa: 
Educação e Inclusão Social em contextos escolares e não 
escolares. 
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes. 
 
Aprovada em: _____/_____/_____ 
Banca examinadora 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes – UFRN 
Orientadora 
 
_______________________________________________________________ 
Prof. Carlo Schmidt – UFSM 
Examinador Externo 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Leila Regina de Paula Nunes 
Examinadora Suplente Externa 
 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Maria de Jesus Gonçalves 
Examinadora Interna 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva 
Examinadora Suplente Interna 
 
NATAL/RN 
FEVEREIRO/2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha orientadora, Profa. Dra. Débora Nunes, que sempre 
tinha uma palavra de incentivo e conforto nos momentos difíceis, 
sendo muito compreensiva e humana. Uma pessoa que muito 
me orgulha e na qual tento me espelhar para seguir, de maneira 
tão competente e comprometida, a minha vida pessoal e prática 
profissional e acadêmica. Obrigada por não ter desistido de mim! 
 
 
 AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço, primeiramente, a Deus por estar sempre ao meu lado me dando força, 
coragem e determinação para não esmorecer durante o percurso dessa pesquisa. 
Obrigada, Deus, por, também, não desistir de mim! 
Agradeço à minha filhinha, muito amada, planejada por Deus, e que sempre esteve 
ao meu lado nos momentos de escrita da dissertação, seja com um sorriso lindo no 
rosto ou chorando por querer comer ou brincar. 
Agradeço à minha mãe, que se mostrou preocupada e procurou me ajudar como 
podia, ficando com a minha filha, cuidando e amando-a como se fosse sua própria 
filha, enquanto eu escrevia a dissertação. 
Agradeço ao meu pai que sempre incentivou os meus estudos e me deu total apoio 
para que eu pudesse realizar esse sonho de obter o grau de mestre. 
Agradeço aos meus irmãos pelas palavras de incentivo e paciência nos momentos 
em que estava difícil conciliar tudo. 
Agradeço ao meu companheiro, parceiro, amor, Raphael, pelos momentos em que 
se mostrou compreensivo, me fez rir nos momentos difíceis e me motivou a não 
desistir, estando sempre ao meu lado. 
Agradeço às minhas amigas e amigos que continuam presentes em minha vida e 
aqueles que passaram pelo caminho, mas deixaram as suas marcas (Raquel, 
Gllauce, Débora, Karla, Raina, Cláudia, Janielle, Maria Dayane, Gueidson, Mayara, 
Cosme), pelos momentos de descontração, escuta, palavras de apoio. 
Agradeço à minha orientadora e professora Débora, que se mostrou muitas vezes 
amiga, sendo compreensiva, escutando as minhas angústias, tendo a “paciência de 
Jó” e me incentivando a continuar. Obrigada por acreditar que no último minuto 
poderia dar certo. 
Agradeço, imensamente, a Profa. Maria de Jesus que me co-orientou com grande 
dedicação, conhecimento, entusiasmo e paciência, me mostrando, também, o 
caminho a ser seguido na pesquisa. Muito obrigada! 
Agradeço aos professores Jefferson, Ricardo, Rita, Cida, Lúcia, Guacira e Maria de 
Jesus, que estiveram presentes nos seminários de dissertação, pelas primorosas 
contribuições para a construção da pesquisa. 
Agradeço aos professores da banca examinadora, pela disponibilidade em ler o 
trabalho desenvolvido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Se tentam destruir-me 
Zombando da minha fé 
E até tramam contra mim 
Querem entulhar meus poços 
Querem frustrar meus sonhos 
E me fazer desistir 
 
Mas quem vai apagar o selo que há em mim 
A marca da promessa que Ele me fez? 
E quem vai me impedir, se decidido estou? 
Pois quem me prometeu é fiel pra cumprir 
 
O meu Deus nunca falhará 
Eu sei que chegará minha vez 
Minha sorte Ele mudará 
Diante dos meus olhos 
 
Eu tenho a marca da promessa 
Eu tenho a marca da promessa, que Ele me 
fez! 
Eu tenho a marca da promessa 
Eu tenho a marca da promessa, que Ele me 
fez! 
Fernandinho 
 
 
 
RESUMO 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento, 
caracterizado por prejuízos nas áreas sociocomunicativas e comportamentais. Com essas 
especificidades e, também, perante os números expressivos de educandos assim 
diagnosticados matriculados em escolas regulares, é primordial que o professor faça uso de 
práticas interventivas que, de fato, favoreçam o desenvolvimento acadêmico e funcional 
dessa população. Nesse contexto, o objetivo do presente estudo é identificar, com base na 
Revisão Integrativa da Literatura (RIL), estratégias de ensino e de aprendizagem 
implementadas por professores regentes, que atuam em classes regulares de ensino, com 
essa clientela especial. Como fonte de análise, foi rastreado um acervo de teses e de 
dissertações publicadas no Brasil, no período 2008-2013. Os dados coletados em vinte 
estudos foram, através de procedimentos da Análise de Conteúdo, organizados em 
categorias e em subcategorias. A seguir, com base em critérios estabelecidos por duas 
agências de pesquisa (National Autism Center e o National Professional Development 
Center), essas estratégias foram classificadas, tendo como critério a validade científica. Os 
resultados desse estudo revelaram a necessidade de instalação de programas de formação 
continuada, para aquisição de competências, por parte dos professores,no sentido de se 
tornarem capazes de implementar práticas empiricamente validadas, no cotidiano das 
escolas brasileiras. 
Palavras-chave: Autismo. Revisão Integrativa. Escolarização. Práticas baseadas 
em evidências. Estratégias de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by 
social-communication and behavior impairments. With these specificities and 
considering the expressive number of students with ASD enrolled in regular schools, 
it is critical that teachers implement intervention strategies that truly favor the 
academic and the functional development of this population. In this scenario, the 
purpose of this study is to identify, based on an Integrative Literature Review (ILR), 
teaching and learning strategies implemented by regent teachers, who work in 
regular classes with these students. Theses and dissertations published in Brazil 
between 2008 and 2013 were used as source of analysis. Data collected in twenty 
studies were, through Content Analysis, organized into categories and 
subcategories. Based on criteria established by two research agencies (National 
Autism Center and National Professional Development Center), these strategies 
were, then, classified in terms of scientific validity. The results of this study revealed 
the need for teacher education programs capable of developing competencies to 
implement empirically validated practices in Brazilian schools. 
Keywords: Autism. Integrative Review. Schooling. Evidence-based practices. 
Teaching strategies. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
TEA Transtorno do Espectro do Autismo 
APA Associação Americana de Psiquiatria 
DSM-V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-V 
DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-IV 
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento 
ToM Teoria da Mente 
AC Atenção Compartilhada 
RAC Resposta da Atenção Compartilhada 
IAC Iniciativa da Atenção Compartilhada 
MEC Ministério da Educação e Cultura 
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade 
e Inclusão 
DPEE Diretoria de Política de Educação Especial 
CEC Council for Exceptional Children 
CAA Comunicação Alternativa e Ampliada 
FCP-Rr Functional Communication Profile 
PEI Plano Educacional Individualizado 
CFN Currículo Funcional Natural 
SP São Paulo 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
NAC National Autism Center 
IRs Interesses Restritos e Repetitivos 
NPDC National Professional Development Center 
RIL Revisão Integrativa da Literatura 
PBE Prática Baseada em Evidência 
 
 
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
CAPES Portal de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
IES Instituição de Ensino Superior 
UCB Universidade Católica de Brasília 
UNESP Universidade Estadual Paulista 
UFU Universidade Federal de Uberlândia 
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFES Universidade Federal do Espírito Santo 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFBA Universidade Federal da Bahia 
UFPB Universidade Federal da Paraíba 
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro 
UFPR Universidade Federal do Paraná 
ABA Applied Behavior Analysis 
LEAP Projeto Learning Experience: An Alternative Program for 
Preschoolers and Parents 
PEA Perturbações do Espectro Autista 
PRT Pivotal Response Treatment 
PECS Picture Exchange Communication 
P1 Professor 1 
P2 Professor 2 
P3 Professor 3 
P4 Professor 4 
P5 Professor 5 
CARS Chidhood Autism Rating Scale 
A1 Aluno 1 
A2 Aluno 2 
 
 
A3 Aluno 3 
A4 Aluno 4 
A5 Aluno 5 
DRI Reforço diferencial de comportamentos incompatíveis 
DRA Reforço diferencial de comportamentos alternativos 
DRL Reforço diferencial de baixos índices do comportamento 
DRO Reforço diferencial de outros comportamentos 
OA Objeto de Aprendizagem 
MS-CISSAR Code for Instructional Structure and Student Academic 
Response – Mainstream Version 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1. Organograma que representa o processo de seleção dos estudos a serem 
analisados..................................................................................................................58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS E TABELAS 
Quadro 1. Níveis de funcionalidade nos TEA.............................................................22 
Quadro 2. Estratégias baseadas em evidências, segundo o NAC (2009) ................46 
Quadro 3. Programas de pós-graduação e número de Instituições de Ensino 
Superior .....................................................................................................................56 
Quadro 4. Relação dos estudos que serão analisados .............................................58 
Quadro 5. Categorização das informações dos estudos ...........................................61 
Quadro 6. Síntese da visão geral das categorias.......................................................74 
Quadro 7. Perfil dos professores ...............................................................................75 
Quadro 8. Perfil dos alunos .......................................................................................85 
Tabela 1: Correspondência entre a série/ciclo e a idade dos alunos, de acordo com o 
MEC ...........................................................................................................................96 
Tabela 2. Correspondência entre a idade cronológica e a série/ciclo dos alunos 
participantes dos estudos (ensino fundamental) .......................................................96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
JUSTIFICATIVA ........................................................................................................16 
 
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................18 
 
CAPÍTULO 1: O que é o Transtorno do Espectro do Autismo? ..........................20 
 
1.1. Habilidades sociocomunicativas .....................................................................23 
1.2. Habilidades comportamentais repetitivas/estereotipadas ..............................27 
CAPÍTULO 2: A escolarização de alunos com TEA no contexto da escola 
comum ......................................................................................................................30 
 
CAPÍTULO 3: A abordagem metodológica: uma Revisão Integrativa da 
Literatura ..................................................................................................................50 
 
3.1. O percurso metodológico ................................................................................53 
3.1.1. Definição da questão de pesquisa ..................................................................53 
3.1.2. Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão ......................................54 
3.1.3. Definição das informações a serem extraídas do estudo ...............................60 
3.1.4. Avaliação dos estudos incluídos .....................................................................67 
3.1.5. Interpretação dos resultados e síntese dos dados ..........................................67 
 
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................73 
4.1. Apresentação dos dados .................................................................................74 
4.1.1. Perfil dos professores e dos alunos ............................................................74 
4.1.2. Estratégias de ensinagem ............................................................................98 
4.1.2.1. Estratégia de exposição pelo professor (exposição verbal,demonstração, 
ilustração e exemplificação) ......................................................................................98 
4.1.2.2. Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de 
assimilação de conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal) ...................................105 
4.1.2.3. Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática) ........................109 
4.1.2.4. Estratégia de trabalho em grupo ................................................................110 
4.1.2.5. Atividades especiais (estudo do meio) .......................................................115 
4.1.3. Habilidades trabalhadas pelos professores ............................................116 
 
 
4.1.3.1. Habilidades cognitivas/acadêmicas ............................................................116 
4.1.3.2. Habilidades sociocomunicativas .................................................................122 
4.1.3.3. Comportamento e interesses restritos e repetitivos ...................................125 
4.1.4. Efeitos das práticas pedagógicas para todos os alunos ........................127 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................132
 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................136 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JUSTIFICATIVA 
 
 Meu encantamento pela Educação Inclusiva surgiu da minha trajetória 
acadêmica e profissional, enquanto estagiária e professora auxiliar de alunos com 
Transtorno do Espectro Autista inseridos na sala de aula comum. Por volta do ano 
2007, comecei a minha trajetória de conhecimentos acerca desse alunado, enquanto 
estagiária numa escola de ensino particular. Nessa ocasião, tentava incluir uma 
aluna nas atividades escolares do 2º ano do Ensino Fundamental, mas sem 
sucesso, devido à falta de conhecimentos de estratégias de ensino que pudessem 
me auxiliar nesse processo. 
 Nesses ambientes pude observar a descrença que alguns professores e 
terapeutas tinham quanto ao desenvolvimento de habilidades acadêmicas e 
interpessoais dos alunos em questão e a falta de conhecimento para saber como 
lidar com o “novo”. As perspectivas desses profissionais, possivelmente, baseavam-se 
em modelos curriculares “normais”, que desconsideram as necessidades funcionais do 
aluno. Além disso, esses professores e terapeutas pareciam desconhecer estratégias de 
ensino que pudessem viabilizar a aprendizagem de seus educandos. 
 Com essa preocupação, comecei a trabalhar, como voluntária e, 
posteriormente, como bolsista de iniciação científica em uma pesquisa sobre o uso 
da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) para alunos não verbais, com 
diagnóstico de autismo, em uma instituição filantrópica. Através de estratégias 
naturalísticas de ensino e recursos da CAA, compreendi como era possível 
desenvolver a comunicação funcional em crianças que não usavam a linguagem 
verbal. Nessa pesquisa aprendi, também, sobre a importância de adequar o 
ambiente físico às necessidades do aluno, conforme preconizado pelo modelo de 
ensino estruturado. 
Concomitante a isso, fui estagiando com outros alunos no espectro autista, 
tanto em contextos escolares como em instituição especializada. Atuei como 
estagiária, professora auxiliar e professora colaboradora de ações inclusivas de 
alunos no espectro que estavam inseridos na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental. Nas cinco escolas onde exerci essas funções, não foram realizadas 
formações de professores para atuar com esse alunado. Assim, continuei a observar 
as dificuldades das professoras regentes em lidar com os alunos autistas, 
 
 
principalmente, em propor atividades para eles. Como consequência, atribuíam a 
mim a responsabilidade de elaborar e aplicar as atividades. Porém, eu tinha pouco 
conhecimento sobre as estratégias de ensino que poderiam auxiliar na 
aprendizagem dessa população. 
Recorri, desse modo, ao conhecimento adquirido durante minha prática em 
instituição especializada. Foram, também, de grande valia a leitura de estudos 
científicos e as discussões junto ao meu grupo de pesquisa. Foi nesse contexto que 
surgiu o interesse de identificar e, com base nos modelos das melhores práticas, 
avaliar as estratégias de ensino que estavam sendo empregadas pelos professores 
regentes na sala de aula comum. 
18 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo o DSM-5 (Manual de 
Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais – DSM-5), é um distúrbio do 
desenvolvimento neurológico, caracterizado por atrasos e desvios 
sociocomunicativos e manifestação de comportamentos restritos e repetitivos 
(Associação Americana de Psiquiatria, APA 2013). 
 Estudo epidemiológico conduzido no Brasil indica que o autismo acomete 
cerca de 600 mil pessoas no país (PAULA, et al 2011). Dados do Ministério da 
Educação sugerem que há cerca de 25.624 alunos com esse diagnóstico inseridos 
em classes regulares (NUNES, AZEVEDO e SCHMIDT, 2013). Diante desse 
número, há uma preocupação na área educacional em prover a esses sujeitos 
adequações que garantam o acesso, a permanência e a participação na 
aprendizagem, conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). 
Apesar da garantia do acesso à escola regular, a permanência desse alunado 
nesse ambiente tem desafiado professores regentes, dada a falta de conhecimentos 
acerca de práticas pedagógicas que possibilitam o ensino e a aprendizagem desses 
educandos (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013; CORRÊ NETTO, 2013). Dentre 
essas práticas destacam-se as denominadas Práticas Baseadas em Evidência 
(PBE), que se configuram como estratégias de ensino que foram utilizadas, com 
sucesso, em pesquisas (AGUIAR; MOITEIRO; CORREIA; PIMENTEL, 2011). Em 
outras palavras, práticas interventivas que, quando implementadas, produziram 
resultados satisfatórios no desenvolvimento de habilidades funcionais ou 
acadêmicas dos educandos. 
É interessante observar que o uso de tais práticas é preconizado por agências 
internacionais como o Council For Exceptional Children (CEC, 2009), National 
Autism Center (NAC, 2009) a National Professional Development Center (NPDC) 
(WONG et al., 2014), a Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN, 2007), 
dentre outras. Nos documentos produzidos por essas entidades, é recomendado 
que o professor conheça e implemente as PBE. Apesar dessa discussão em âmbito 
internacional, pouco é discutido sobre o uso de PBE com alunos diagnosticados com 
autismo no Brasil. 
19 
 
Nesse panorama, é importante avaliar se os tipos de estratégias de ensino e 
aprendizagem implementadas por professores nas escolas brasileiras apresentam 
adequado respaldo empírico. Assim, o objetivo geral do presente estudo é 
descrever as estratégias de ensino e aprendizagem implementadas pelos 
professores regentes em classes regulares de ensino, com alunos no espectro 
autista, encontradas em teses e dissertações do contexto educacional brasileiro. De 
maneira específica, a presente pesquisa visou: (a) identificar as teses e dissertações 
que tratam das estratégias interventivas implementadas por professores de 
educandos com TEA, produzidas entre 2008 e 2013; (b) avaliar, de acordo com os 
critérios estabelecidos pelo National Autism Center (NAC, 2009) e a National 
Professional Development Center (NPDC) (WONG et al., 2014), as estratégias 
empiricamente validadas; (c) verificar os resultados das estratégias interventivas 
implementadas pelos docentes no desenvolvimento acadêmico e funcional de 
educandos com TEA; (d) caracterizar o perfil dos professores que implementam as 
estratégias de ensino; e (e) caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos 
analisados. 
 A presente dissertação foi organizada em sete capítulos.O Capítulo 1 
apresenta ao leitor as especificidades do TEA. O processo de escolarização desse 
alunado no contexto regular de ensino, bem como as estratégias empiricamente 
validadas por duas agências de pesquisa (National Autism Center e o National 
Professional Development Center), são descritos no segundo capítulo. No terceiro 
são delineadas as características da Revisão Integrativa da Literatura, abordagem 
metodológica adotada na presente pesquisa. No capítulo 4 são apresentados os 
resultados e discussões suscitados pela análise. Por fim, no último capítulo, constam 
as considerações finais, que trazem uma reflexão sobre as estratégias de ensino e 
aprendizagem identificadas, assim como as contribuições e limitações da 
dissertação. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
CAPÍTULO 1. O QUE É O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA? 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), de acordo com a quinta versão do 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, APA, 2013), é um 
distúrbio do neurodesenvolvimento caracterizado pela presença de 
comprometimentos nas áreas sociocomunicativas e pela manifestação de 
comportamentos repetitivos e estereotipados (MARQUES; BOSA, 2015). Trata-se de 
uma condição que acomete uma em cada 88 crianças, de acordo com os estudos 
epidemiológicos internacionais (Center for Disease Control and Prevention, 2012). 
No Brasil, uma única pesquisa piloto indicou uma prevalência do TEA de 0,3% em 
uma amostra de 1470 crianças, entre 7 e 12 anos de idade (PAULA et al., 2011). 
O TEA é constituído pelas antigas categorias existentes no DSM-41 reunidas 
em um único grupo que constitui um conjunto amplo e heterogêneo de casos 
clínicos. Uma das mudanças observadas nesse novo instrumento é a junção dos 
domínios “comunicação” e “socialização”. De acordo com Assumpção Jr. (2013), 
esses domínios seriam inseparáveis, pois os sujeitos com TEA poderiam ser mais 
bem avaliados quando seus comportamentos fossem observados numa única 
característica em ambientes e contextos específicos. Sendo assim, de acordo com o 
DSM-5 (APA, 2013), o Transtorno do Espectro do Autismo deve preencher os 
seguintes critérios: 
 
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação 
social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que 
segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são 
apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por 
exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para 
estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido 
de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou 
responder a interações sociais. 
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais 
usados para interação social, variando, por exemplo, de 
comunicação verbal e não verbal pouco integrada a 
anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits 
 
1
 O DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) reunia o Transtorno Autístico, 
a Síndrome de Asperger, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação - TID-SOE, no grupo dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Cada categoria apresentada apresentava características 
diferentes em relação ao desenvolvimento das habilidades sociais, comunicativas e de 
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas (ORRÚ, 2009). 
21 
 
na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões 
faciais e comunicação não verbal. 
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender 
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade em 
ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais 
diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras 
imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por 
pares. 
 
Especificar a gravidade atual: 
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e 
em padrões de comportamento restritos e repetitivos (ver 
Tabela 2). 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos 
seguintes, atualmente ou por história prévia (os exemplos são 
apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados 
ou repetitivos (p. ex., estereoti- pias motoras simples, alinhar 
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas). 
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas 
ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal 
(p. ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças, 
dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, 
rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho 
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em 
intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com 
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverativos). 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse 
incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., 
indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons 
ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma 
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). 
 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no 
período do desenvolvimento (mas podem não se tornar 
plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam 
as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por 
estratégias aprendidas mais tarde na vida). 
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no 
funcionamento social, profissional ou em outras áreas 
importantes da vida do indivíduo no presente (APA, 2013. p. 
50). 
 
No DSM-5, o TEA é compreendido numa perspectiva dimensional ao invés da 
categórica (Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD). Nesse novo modelo, o 
grau de severidade do TEA é determinado pelos níveis de funcionalidade 
sociocomunicativas e comportamentais e pelos suportes necessários para a 
22 
 
adaptação do indivíduo ao ambiente. Três níveis de funcionalidade são 
determinados a partir dessa definição, conforme descrito no Quadro 1, abaixo: 
 
Quadro 1: Níveis de funcionalidade nos TEA 
Gravidade Comunicação Social Comportamentos 
repetitivos e interesses 
restritos 
Nível 3 
Requer muito grande 
suporte 
Graves déficits em 
comunicação social verbal 
e não verbal que 
ocasionam graves 
prejuízos em seu 
funcionamento; interações 
sociais muito limitadas e 
mínima resposta ao 
contato social com outras 
pessoas. 
Preocupações, rituais 
imutáveis e 
comportamentos 
repetitivos que interferem 
grandemente no 
funcionamento em todas 
as esferas. Acentuado 
desconforto quando rituais 
ou rotinas são 
interrompidas, grande 
dificuldade em 
redirecionar interesses 
fixos ou retornar para 
outros rapidamente. 
Nível 2 
Requer grande suporte 
Graves déficits em 
comunicação social verbal 
e não verbal aparecendo 
sempre, mesmo com 
suportes, em locais 
limitados; e tem respostas 
reduzidas ou anormais ao 
contato social com outras 
pessoas. 
Preocupações ou 
interesses fixos aparecem 
frequentemente, sendo 
óbvios a um observador 
casual, interferindo 
constantemente em vários 
contextos. Desconforto e 
frustração são visíveis 
quando rotinas são 
interrompidas, dificultando 
o relacionamento dos 
interesses restritos. 
Nível 1 
Requer suporte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sem suporte local o déficit 
social ocasiona prejuízos. 
Existe dificuldade em 
iniciar interações sociais e 
demonstra claros 
exemplos de respostas 
atípicas e sem sucesso no 
relacionamento social com 
outros. Pode se observar 
diminuído interesse pelas 
interações sociais. 
Rituais e comportamentos 
repetitivos causam 
interferência significativa 
no funcionamento em um 
ou mais contextos. 
Resiste às tentativas de 
se interromperemos 
rituais ou de se 
redirecionar seus 
interesses fixos. 
 
Fonte: Assunção Jr. (2013, p. 15-16). 
 
23 
 
Com o objetivo de detalhar as características descritas no DSM-5, serão 
apresentadas, em seguida, os principais sintomas evidentes em pessoas com TEA. 
 
1.1. Habilidades sociocomunicativas 
Dentre os alicerces que justificam os prejuízos no desenvolvimento da 
linguagem e das habilidades sociocomunicativos em pessoas com TEA estão os 
déficits: (a) na capacidade reconhecer estados mentais alheios; (b) na atenção 
compartilhada; (c) na capacidade de imitação; e (d) jogo simbólico (SCHMIDT, 2013) 
A dificuldade em reconhecer pensamentos e sentimentos de outras pessoas é 
denominado de Teoria da Mente (ToM) insuficiente ou cegueira mental (FRITH; 
HAPPÉ, 1999; WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Por ToM compreende-se a capacidade 
de fazer inferências sobre os estados mentais dos outros e de si mesmo. Para tanto, 
é necessário que o sujeito tenha a habilidade de estabelecer comparações entre o 
mundo interno (subjetivo) e o mundo externo (o outro) para saber o que os outros 
pensam, sentem, desejam (CAIXETA; NITRINI, 2002). De acordo com esses autores 
a ToM é: 
apropriadamente visto como uma teoria porque tais estados 
não são diretamente observáveis e o sistema pode ser usado 
para fazer previsões (teorizações) sobre o comportamento dos 
outros (CAIXETA; NITRINI, 2002, p. 106). 
 
Tal expressão (ToM) foi utilizada pela primeira vez na década de 1970, em 
um artigo publicado por Premack e Woodruff, que trazia em seu título um 
questionamento em relação a existência de Teoria da Mente em chimpanzés, como 
a exemplo dos seres humanos (TONELLI, 2011). De acordo com Tonelli (2011), 
expressões do tipo "talvez ele quisesse encontrar algo que pensou ter deixado ali" 
ou "possivelmente ele tenha ouvido um barulho e tenha pensado que havia alguém 
ali" trazem descritores que inferem ou atribuem estados mentais a outras pessoas. 
Com base no modelo acima descrito, pessoas com TEA apresentam uma 
ToM deficitária por evidenciarem uma compreensão limitada da mente alheia. Essa 
dificuldade, que interfere na compreensão dos estados mentais do outro, foi 
intitulada, por Simon Baron-Cohen, como “cegueira mental” (WILLIAMS; WRIGHT, 
2008). De acordo com esse autor, pessoas com TEA possuem menor probabilidade 
de apresentar comportamentos que se comunicam com a mente do outro ou de 
considerar os pensamentos, motivações e sentimentos desse outro. Elas 
24 
 
tipicamente encontram-se centradas nos seus interesses pessoais o que 
impossibilita as trocas dialógicas (SCHMIDT, 2013, p. 32). Assim, 
 
A dificuldade de entendimento e de obtenção de prazer com base 
nos tópicos propostos por outros se deve, em grande parte, a uma 
hiperatenção em um tópico perseverativo que pode estar presente 
em sua rede neural sem nenhuma correlação com o vigente no 
momento da tentativa de comunicação interativa. 
 
 Comportamentos de parceria e cooperação com o outro são pouco comuns 
nesses sujeitos. Esse padrão de conduta é, de acordo com Goergen (2013), 
atribuído às dificuldades nas trocas dialógicas e pouca compreensão do estado 
mental do outro. Esse déficit tende a aumentar o “estranhamento” entre os pares, 
levando a pessoa com TEA a buscar sua zona de conforto longe do outro. 
Comportamentos dessa natureza tendem a ser compreendidos como falta de 
interesse em estabelecer relações interpessoais. 
Os déficits sociocomunicativos observados nessa população podem ser 
determinados, ainda, por prejuízos nas habilidades de manter a atenção triádica. Por 
atenção triádica ou atenção compartilhada (AC) compreende-se a capacidade em 
coordenar a atenção num referencial externo (objeto ou evento) com um interlocutor, 
estabelecendo uma relação triádica (ZANON, 2012). Segundo Zanon (2012), a 
Atenção Compartilhada pode ser manifestada de duas maneiras: (a) Resposta da 
Atenção Compartilhada (RAC), quando o sujeito é capaz de seguir a direção do 
olhar, os movimentos dos gestos de outra pessoa compartilhando um interesse com 
ela e; (b) Iniciativa da Atenção Compartilhada (IAC), quando o sujeito cria ou indica 
de maneira intencional um interesse comum a ser compartilhado. 
A AC é um dos comportamentos precursores da comunicação, sendo 
considerado essencial no desenvolvimento da linguagem e das relações sociais bem 
como da ToM (ZANON; BACKES; BOSA, 2015). Além disso, a AC tem grande 
importância no diagnóstico precoce do TEA e, portanto, essa habilidade deve ser 
cuidadosamente compreendida e investigada levando-se em consideração os 
diferentes níveis de complexidade das iniciativas e respostas de AC (ZANON, 2012; 
ZANON; BACKES;e BOSA, 2015). 
Déficits na atenção compartilhada comprometerá o desenvolvimento da 
linguagem e comunicação visto que, sem dividir a atenção com um interlocutor para 
uma dada situação ou não perceber que determinado gesto ou comportamento 
25 
 
exprime uma ideia comunicativa acarreta prejuízos nas interações sociais e 
linguísticas (MARTINS; MORALES, 2007). 
A capacidade de imitação é outro elemento que afeta o adequado 
desenvolvimento de habildiades sociocomunicativas. O conceito de imitação vai 
além de um ato de cópia mecânica e ações reprodutivistas sem sentido 
(FERNANDES, 2010). De acordo com Fernandes (2010), na visão 
sóciointeracionista, a imitação consiste num processo dinâmico que favorece e 
possibilita a aprendizagem, pois ocorre quando o sujeito imita aquilo que está dentro 
das suas possibilidades cognitivas. Nesse sentido, 
 
Imitar não se restringe a uma ação imediata, mas representa a 
possibilidade de que o aluno, em momentos futuros, pode utilizar 
informações e procedimentos ensinados pelo professor para resolver 
um problema ou chegar a determinados resultados (FERNANDES, 
2010, p. 50). 
 
Assim, a imitação permite que o sujeito aprenda sob a influência do outro, no 
entanto, ele irá internalizar o conhecimento se estiver num nível de desenvolvimento 
cognitivo adequado para reproduzir, aprender e aplicar o que aprendeu em outros 
contextos. Nessa visão, o que o sujeito imita são as ações desenvolvidas pelo outro 
quando se é capaz de imitar. 
Segundo Timo, Maia e Ribeiro (2011) a imitação em sujeitos com autismo é 
prejudicada devido ao comprometimento na atenção compartilhada e na capacidade 
simbólica que dificulta imitar simples movimentos motores. Dessa maneira, há um 
déficit no desenvolvimento da capacidade imitativa por haver dificuldade de se 
colocar no lugar do outro e compartilhar a atenção para um mesmo ato a ser 
imitado. A partir disso, 
 
[...] a dificuldade básica do autismo poderia ser pensada em termos 
de uma limitação da capacidade de imitar interna e automaticamente 
os comportamentos do outro, ou, em outras palavras, uma limitação 
na capacidade de “colocar-se no lugar do outro”, que implicaria 
déficits contínuos no entendimento da ação e dos sentimentos do 
outro (TIMO; MAIA; RIBEIRO, 2011, p. 840). 
 
A literatura sugere a existência de um elo entre o desenvolvimento da 
linguagem e o brincar (SÁ; SIQUARA; CHICON, 2015). De acordo com Brasil (2012), 
o brincar ou jogo significa uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança com o 
26 
 
objetivo de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer o outro, a si 
próprio e o meio que a rodeia. De maneira específica, brincar é reproduzir e recriar 
ações prazerosas, expressar episódios imaginários, criativos, compartilhar 
brinquedos e brincadeiras com outras crianças, expressar sua individualidade e 
identidade, observar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar da cultura 
lúdica para compreender o mundo em que vive (BRASIL, 2012). 
Essa ação (brincar) envolve o aprender a brincar, o compartilhamento da 
atenção, o “se colocar no lugar do outro”, o (re)significar a situação compartilhada na 
brincadeira e o expressar utilizando qualquer tipo de linguagem (falas,gestos, 
expressões faciais para exibir emoções). Nessa perspectiva, a experiência do 
brincar e do jogo do faz de conta possibilita a internalização da linguagem, visto que 
ocorre uma (re)significação do objeto e a representação de situações de vida, com o 
uso de múltiplas linguagens, garantindo o desenvolvimento intra/interpessoal (SÁ, 
SIQUARA, CHICON, 2015). 
A ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social e a limitada ou 
inexistente brincadeira espontânea e a falta de reciprocidade social são 
características comuns nos quadros de autismo e são conhecidos como 
comportamentos disruptivos na brincadeira (American Psychiatric Association, 2002; 
Organização Mundial de Saúde, 2003 apud FIAES, BICHARA, 2009; GOERGEN, 
2013). As pessoas com esse diagnóstico tendem a utilizar os brinquedos de forma 
restrita a fim de manipulá-los de forma repetitiva e tendo preferência por alguma 
parte do objeto com característica do seu interesse para manipular de forma não 
funcional (MARTINS; GÓES, 2013). De acordo com Klin (2006), a criança pode 
explorar partes não funcionais dos brinquedos (gosto e cheiro) ou usar partes dos 
brinquedos para autoestimulação (girar os pneus de um carro). 
Os prejuízos sociocomunicativos da pessoa com TEA são evidenciados nas 
dificuldades em estabelecer contato visual, compreender expressões faciais, 
mensagens verbais, gestos e linguagem corporal (GOERGEN, 2013; NUNES, 2013; 
ORRÚ, 2009). Adicionalmente, esses indivíduos tendem a ter uma compreensão 
literal de mensagens faladas ou escritas (WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Dessa 
maneira, tipicamente apresentam dificuldades para entender figuras de linguagem 
como ironias e metáforas. 
 Em termos de comunicação expressiva, de 20 a 30% dos sujeitos autistas 
são funcionalmente mudos, indicando que, apesar de falarem, não se comunicam 
27 
 
verbalmente. Adicionalmente, podem apresentar uma fala ecolálica (repetição de 
palavras ou frases de maneira imediata ou tardia), apresentar inversão pronominal 
(3º pessoa do singular) e precário uso social da linguagem (pragmática). Figuras de 
linguagem, como as metáforas, o humor e o sarcasmo podem ser incompreensíveis 
para esses sujeitos, uma vez que a pessoa com autismo pode não conseguir 
apreciar a intenção comunicativa do interlocutor, resultando em uma interpretação 
literal da declaração. Quanto à entonação de voz, essa pode ser monótona e os 
demais aspectos comunicativos da voz (ênfase, altura, volume, e ritmo ou 
expressões) são idiossincráticos e pobremente modulados (WILLIAMS; WRIGHT, 
2008). 
 
1.2. Habilidades comportamentais repetitivas/estereotipadas 
As manifestações de comportamentos repetitivos e estereotipados incluem a 
persistência em rotinas específicas, a resistência para mudanças, o apego excessivo 
a objetos e a satisfação com o movimento de peças, principalmente, as que giram, 
como rodas ou hélices (RIESGO, 2013). 
Na perspectiva de Goergen (2013, p. 35), 
 
Entende-se que a busca pela estabilidade remete ao conhecido, ao 
não ameaçado, e, assim sendo, a mesmice não gera sobressaltos 
provocados por súbitas oscilações de input sensorial fracamente 
inibido em seu desenvolvimento. Esse olhar não é único a tentar 
explicar a busca da mesmice, mas certamente nos possibilita 
entender um pouco do que o sujeito com TEA busca, ou seja, não ter 
sobressaltos com o novo. 
 
 Além disso, os brinquedos podem ser manuseados como se não tivessem 
simbolismo ou função, uma vez que tendem a ser alinhados de forma perfeccionista 
ou deixados de lado. De acordo com Riesgo (2013), os repertórios de interesses 
restritos se manifestam pelo interesse em movimentos que se repetem: estereotipias 
motoras e verbais, como por exemplo, balançar-se, bater palmas repetitivamente, 
flapping, caminhar em círculos, de um lado para o outro ou na ponta dos pés. 
Sujeitos com TEA, também, apresentam comprometimentos na 
sensorialidade, ou seja, nas interconexões no processamento auditivo e linguagem, 
no planejamento e sequenciamento motor, no processamento visuoespacial e na 
modulação sensorial (GOERGEN, 2013). 
28 
 
 Segundo o mesmo autor esses processamentos consistem em: 
 
1) Processamento auditivo e linguagem: forma como a informação é 
recebida, compreendida, representada e significada e, finalmente, 
expressa; 
2) Planejamento e sequenciamento motor: representação das 
idéias, das escutas e dos aportes visuais; 
3) Processamento visuoespacial: habilidade de entender e dar 
significado ao que é visualizado; é processo fundamental no 
armazenamento das informações, inclusive servindo 
posteriormente para a rechamada da informação; 
4) Modulação sensorial: habilidade de regular e modular sensações 
que possibilitem uma entrada no sistema neural, “sem 
sobressaltos”, a decodificação e o adequado registro de 
armazenamento (GOERGEN, 2013, p. 36). 
 
Diante desses comprometimentos, a percepção da entrada sensorial 
manifesta-se de maneira distorcida, diminuída ou elevada, ou seja, podem levar a 
uma hipersensibilidade (resposta comportamental exagerada) ou hipossensilidade 
(falta de resposta ou insuficiência da mesma frente a um estímulo) dos cinco 
sentidos (GOMES; PEDROSO; WAGNER, 2008). Nesse cenário, algumas pessoas 
no espectro autista podem apresentar hipossensibilidade sensorial e desenvolver 
interesses sensoriais (aromas, sabores, texturas, sons, luzes) incomuns, passando 
longos períodos de tempo explorando o que essas sensações lhes proporcionam. 
Outras, que evidenciam hipersensibilidade sensorial, podem ser muito 
sensíveis a muitas experiências sensoriais, ficando incomodadas quando se 
deparam com elas, como por exemplo, com sons altos, luzes brilhantes, ou 
determinados odores etc. Outras, ainda, parecem ter limiar de dor muito alto ou 
muito baixo, ou seja, podem machucar-se e não demonstrar incômodo, bem como 
podem ter cortes e escoriações sem notá-los (WILLIAMS; WRIGHT, 2008). 
As atipicidades cognitivas, sensoriais e comportamentais de educandos com 
TEA não podem ser ignoradas no contexto da sala de aula regular, uma vez que as 
especificidades da síndrome podem impactar a aprendizagem (CAMINHA, 2008; 
MATTOS, CYSNEIROS; D’ANTINO, 2013; GOMES; NUNES, 2014). 
Mattos e colaboradores (2013), por exemplo, argumentam ser possível 
relacionar as dificuldades de percepção, organização e interpretação de informações 
às dificuldades de aprendizagem e desempenho acadêmico já que o contexto 
escolar possui muitos estímulos sensoriais (auditivo, visual, olfativo e gustativo) que 
possibilitam a manifestação de alguns comportamentos inapropriados ocasionados 
29 
 
por uma hiper ou hipossensibilidade. Sendo assim, uma intervenção no contexto 
escolar é importante nesses casos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPÍTULO 2. A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM TEA NO CONTEXTO DA 
ESCOLA COMUM 
 
O direito do educando com TEA de entrar na escola regular, como previsto na 
Lei nº 12.764, de 22 de dezembro de 2012 (Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista) (BRASIL, 2012), é 
enfatizado em distintos documentos legais. A Nota Técnica nº 
24/2013/MEC/SECADI/DPEE, por exemplo, salienta que, 
 
Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à 
educação profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º 
da Lei nº 12.764/2012, os sistemas de ensino devem efetuar a 
matrícula dos estudantes com transtorno do espectro autista nas 
classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à 
escolarização, bem como ofertar os serviços da educação especial, 
dentre os quais: o atendimento educacional especializado 
complementar e o profissional de apoio (BRASIL, 2013, p. 4). 
 
Em consonância com o paradigma daeducação inclusiva, o número de 
educandos com TEA, inseridos em escolas regulares, tem aumentado 
expressivamente nos últimos anos, principalmente, após a política de 20082. Os 
dados do Censo Escolar, por exemplo, indicam que em 2006 havia 2.204 alunos 
com esse diagnóstico inseridos em escolas regulares e que em 2012, esse número 
aumentou para 25.624 (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013). 
É importante salientar, conforme discutido por Padilha (2004 apud 
MATURANA; MENDES, 2015), que inserir um aluno com deficiência na escola 
regular não significa que ele esteja incluído, mas que foi dado a ele o acesso, como 
prevê a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008). O que se almeja com a inclusão é a escolarização do 
educando. 
 Escolarizar, segundo Filho (2003 apud FILHO; VAGO, 2009), alude a três 
significados: (1) a produção de referências sociais tendo a escola, ou a forma 
escolar de socialização e transmissão de saberes como eixo articulador de seus 
 
2
 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que 
tem como objetivo garantir o acesso, a permanência e a participação na aprendizagem dos alunos 
com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares através da orientação 
aos sistemas de ensino para promover o sucesso acadêmico dos alunos. 
31 
 
sentidos e significados; (2) a construção de processos e políticas condizentes à 
organização de uma rede, ou redes, de instituições, geralmente formais, 
responsáveis tanto pelo ensino da leitura, escrita, cálculo, da ética e da moral, como 
o aprofundamento de conhecimentos mais elaborados e que vão além dos saberes 
da escola; e (3) a submissão de pessoas, conhecimentos, sensibilidades, valores ao 
ensino escolar, tornar escolar(izado). 
Todas essas significâncias se referem aos efeitos sociais, culturais e políticos 
da escolarização, ou seja, envolve questões relacionadas ao letramento, ao 
reconhecimento ou não de competências culturais e políticas dos indivíduos sociais 
e à urgência da profissão docente (FARIA FILHO; ROSA; INÁCIO, 2002). Portanto, 
segundo Rodrigues (2010), a escolarização é um processo contínuo que se 
desenvolve socialmente e de várias maneiras. É um fenômeno que depende do 
contexto sócio-histórico e político da sociedade em um determinado período. Além 
disso, esse processo tem um caráter regulador 
 
que inventa uma nova condição de infância civilizada, a criança 
escolarizada e diferenciada pela escola, que dá visibilidade à infância 
e à criança como sujeito, com base na importância e na abrangência 
que assume (RODRIGUES, 2010, p. 26). 
 
Outro aspecto da escolarização é o fato de ela se constituir homogênea. Em 
outras palavras, compreende-se que as práticas pedagógicas seguem padrões 
condizentes com especificidades físicas, afetivas e psíquicas dos alunos produzindo, 
assim, um aluno imaginário e ideal que seria inteligente, da raça branca, com 
possibilidade de ascender profissionalmente (VEIGA, 2004 apud RODRIGUES, 
2010). 
A escolarização, quando garantida a todos os estudantes, cumpre a sua 
função de uma inserção controlada de todos na sociedade. Nessa perspectiva, a 
escola se constitui como um meio de convivência social, de vivência comum, 
coletiva, na qual os ideais da sociedade assumem, gradativamente, os conteúdos, o 
tempo e a cultura escolar3 (RODRIGUES, 2010). 
 
3
 Cultura escolar é compreendida como um conjunto de normas que definem conhecimentos a 
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses 
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a 
finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou 
simplesmente de socialização). [...] Enfim, por cultura escolar é conveniente compreender também, 
quando é possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos 
pátios do recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares (JULIA, 2001, p. 
32 
 
Nesse contexto, o “fenômeno da escolarização”, segundo Rodrigues (2010), 
apresenta duas faces. A primeira, denominada de face macro diz respeito ao 
processo de escolarização e o segundo, ou face micro, refere-se ao universo do 
fazer, das práticas, do cotidiano e da cultura escolares. São as ações, os sujeitos, as 
esferas que interagem na configuração e consolidação da escolarização. 
Diversos estudos nacionais e internacionais têm descrito o processo de 
escolarização de educandos com TEA em contextos regulares de ensino, Dentre 
essas pesquisas, destacam-se aquelas que tratam dos efeitos promissores da 
inclusão tanto para os educandos com TEA, como para as suas famílias e 
professores (SERRA, 2004; GOMES, 2011; PEREIRA, 2014; PEREIRA, 2009; 
CAMARGO, 2007; FILHO; LOWENTHAL, 2013; CATROLA, 2010; GIARDINETTO, 
2009; CAMPOS; FERNANDES, 2016; MATTOS; NUERNBERG, 2011). 
O estudo realizado por Serra (2004) teve como objetivo investigar o processo 
de inserção de um aluno com autismo na escola comum. Os resultados, produzidos 
a partir de diários de campo e entrevistas com os professores e diretores, indicaram 
que o processo de escolarização em ambiente regular se mostrou vantajoso para a 
criança, uma vez que ela apresentou maior concentração na realização das 
atividades propostas, bom relacionamento com os seus colegas e cumprimento de 
ordens. Além disso, a família constatou os efeitos positivos desse processo, 
sugerindo que o aluno teve suas potencialidades valorizadas. 
A perspectiva dos pais foi tema abordado no estudo de Pereira (2009). Essa 
pesquisa, de cunho descritivo, investigou as concepções, expectativas e 
experiências de pais de alunos no espectro autista acerca do processo de inclusão 
escolar de seus filhos. Os resultados indicaram que os pais percebiam dificuldades 
no acesso e permanência de seus filhos na escola. Não obstante, relataram 
experiências de sucesso, como o apoio familiar advindo da equipe pedagógica e as 
adequações curriculares para os educandos. 
Hoher-Camargo (2007), por sua vez, analisou, no contexto da Educação 
Infantil, a interação de um aluno com TEA com um colega que evidenciava 
desenvolvimento típico. Os resultados indicaram, por meio de uma pesquisa 
exploratória que utilizou a observação sistemática dos alunos e uma versão 
 
10-11 apud FARIA FILHO; GONÇALVES; VIDAL; PAULILO, 2004). Portanto, buscava-se 
compreender as práticas cotidianas ou o funcionamento interno da escola. 
33 
 
adaptada das Escala Q-sort de Competência Social4 (ALMEIDA, 1997 apud 
HOGER-CAMARGO, 2007), que o perfil de competência social5 da criança sem 
autismo praticamente não variou. Por outro lado, o menino com autismo apresentou 
maior frequência de comportamentos sociáveis/cooperativos e asserção social, além 
de diminuição na frequência de comportamentos agressivos e desorganização do 
self, no pátio. 
Considerando o modelo da aprendizagem social6, é possível conjecturar que 
o desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas, tipicamente deficitária nessa 
população, é potencializada quando um aluno interage com o outro em contextos 
naturais (FILHO; LOWENTHAL, 2013). Esse fenômeno ocorre na medida em que 
pessoas com desenvolvimento típico servem como modelos comportamentais para 
alunos com TEA (COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN; CEC, 2009). É 
importante salientar que o aluno com desenvolvimento típico, também, garante o seu 
próprio desenvolvimento quando, ao interagir com um colega com TEA, aprende a 
conviver com as diferenças.De fato, um dos pilares do modelo da educação 
inclusiva, proposta pela UNESCO, é o aprender a conviver com o outro (FILHO; 
LOWENTHAL, 2013; BRASIL, 2010). 
A pesquisa conduzida por Gomes (2011) tratou do desenvolvimento das 
habilidades comunicativas de um aluno no espectro autista inserido em uma escola 
regular. Esse estudo, conduzido em uma classe de 2º ano do Ensino Fundamental, 
teve como objetivo avaliar os efeitos de um programa de intervenção nas interações 
comunicativas entre um aluno com autismo e sua professora utilizando os recursos 
da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA)7, bem como as estratégias 
 
4
 É um instrumento de medida ideográfico que avalia as diferenças e semelhanças individuais a partir 
da identificação de padrões de organização do comportamento social, levando em conta os fatores de 
contexto e de desenvolvimento (HOGER-CAMARGO; BOSA, 2012). 
5
 Competência social, segundo Camargo (2007), é um conjunto de comportamentos aprendidos no 
decorrer das interações sociais, especialmente, nas interações com pares. 
6
 A aprendizagem social trata-se de uma teoria que defende a aprendizagem de novos 
comportamentos a partir da observação de modelos comportamentais (BANDURA, 1979; BANDURA; 
ROSS, 1963; BANDURA; WALTERS, 1963; BARR; HAYNE, 2003; CLONINGER, 1999 apud VIEIRA; 
MENDES; GUIMARÃES, 2010; ALMEIDA; LIMA; LISBOA; LOPES; JÚNIOR, 2013). Para tanto, as 
especificidades do modelo, tais como o grau de afinidade ou o papel desempenhado pelo mesmo, 
tais como a figura de um herói, o sexo do modelo bem como as contingências envolvidas na situação 
devem ser consideradas. Ou seja, esses modelos podem fazer parte do contexto do aluno ou fazer 
parte das mídias existentes, como por exemplo, televisão, videogame, quadrinho etc. (VIEIRA; 
MENDES; GUIMARÃES, 2010). 
7
 A Comunicação Alternativa e Ampliada consiste no uso e recursos alternativos que oferecem aos 
sujeitos sem fala funcional ou ausente possibilidades para se comunicar através de pictogramas a fim 
de substituir ou suplementar a fala, com sistemas alternativos de comunicação (NUNES, 2003; 
GLENNEN, 1997 apud TOGASHI; WALTER, 2016). 
34 
 
naturalísticas de ensino8. Os resultados, produzidos por meio de delineamento 
quase-experimental e registros de campo, revelaram mudanças qualitativas e 
quantitativas nas interações da díade após a implementação do programa de 
intervenção. De forma específica, foi observado aumento na frequência de uso do 
CAA pelos participantes bem como uma avaliação positiva da prática interventiva 
pela professora. 
Campos e Fernandes (2016) verificaram a influência do tempo de 
permanência semanal na escola regular e o desempenho de crianças com TEA em 
teste de inteligência não verbal e em habilidades comunicativas e problemas 
comportamentais. Para tanto, 44 crianças foram submetidas ao teste matrizes 
Progressivas Coloridas de RAVEN – Escala Especial (avalia a inteligência não 
verbal) e a aplicação do Functional Communication Profile (FCP-Rr) que mede o 
grau de severidade da inteligência não verbal dos sujeitos. De maneira geral, os 
resultados indicaram correlação positiva entre a frequência escolar e a inteligência 
não verbal e correlação negativa entre frequência escolar e habilidades 
comunicativas, atenção/concentração, linguagem receptiva, pragmática/social, 
linguagem expressiva e de problemas comportamento. Em outras palavras, os 
resultados dessa pesquisa sugerem que quanto maior o tempo de permanência na 
escola, melhores os resultados em inteligência não verbal e menor o grau de 
severidade nas habilidades comunicativas e problemas de conduta. 
O objetivo do estudo de Pereira (2014) foi envolver um aluno no espectro 
autista, desprovido de fala funcional, em situações de ensino e aprendizagem 
acadêmica e social no contexto da Educação Infantil. Como estratégia interventiva 
foi desenvolvido, de forma colaborativa um Plano Educacional Individualizado (PEI)9 
para o aluno. Os resultados indicaram, por meio de delineamento quase-
experimental e diários de campo, aumento na frequência de participação do aluno 
nas rotinas escolares como no momento do lanche e atividades de letramento. De 
forma específica foi observado desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas, 
uma vez que aprendeu a se comunicar utilizando um sistema de comunicação 
alternativa, o que possibilitou maior interação com os colegas da sala. 
Adicionalmente foram registrados avanços em termos de habilidades da vida prática, 
 
8
 Ensino naturalístico é um modelo de intervenção em linguagem que abrange algumas dessas 
estratégias: modelo dirigido à criança, mando, arranjo ambiental e espera (NUNES, 1992). 
9
 O PEI é um documento que descreve objetivos acadêmicos e funcionais, de curto e longo prazo, 
considerando as potencialidades e déficits de um educando com deficiência. 
35 
 
sendo que o aluno substituiu a mamadeira pelo uso do copo. Mudanças na prática 
docente, também, foram evidenciadas. Registros de campo indicaram que a 
professora, com mais autonomia, passou a planejar melhor as atividades que 
atendessem às necessidades do aluno. 
Assim como em Pereira (2014), foram evidenciados, também, benefícios 
acadêmicos e sociais na escolarização de um aluno no espectro autista em contexto 
regular de ensino no estudo de Catrola (2010). Tal pesquisa teve como objetivo 
avaliar os efeitos de uma intervenção de cunho comportamental no desenvolvimento 
das competências acadêmicas, sociais e cognitivas do aluno, que tinha 9 anos e 
estava matriculado no 3º ano do ensino fundamental. Dentre as práticas 
interventivas utilizadas, destacou-se o trabalho, realizado em sala, com pares ou em 
pequenos grupos para favorecer a socialização e a autonomia do aluno. 
Ganhos acadêmicos, sociocomunicativos, e aumento de concentração nas 
atividades pedagógicas foram registrados. O aluno desenvolveu habilidades de 
leitura e escrita, permitindo que lesse e copiasse, com sucesso, textos. 
Adicionalmente passou a participar, com mais frequência e autonomia, das 
atividades desenvolvidas em sala de aula. Quanto às habilidades 
sociocomunicativas, o aluno diminuiu a frequência de falas ecolálicas e passou a 
elaborar frases mais elaboradas. Foi também observado maior compreensão da 
comunicação, visto que passou a se interessar mais por histórias contadas com o 
uso de imagens de livros e projeções em PowerPoint. Além disso, o trabalho com 
pares e grupos possibilitou a colaboração entre os colegas e um entrosamento maior 
através da cooperação, solidariedade, respeito e ajuda. 
Com o estudo de Catrola (2010), foi possível vislumbrar resultados positivos 
para o aluno, os colegas, a escola e a família visto que houve uma melhor 
percepção da escola frente ao aluno e o reconhecimento da família que passou a 
acreditar mais em seu filho e em sua escolarização. Além disso, os progressos 
foram perceptíveis no comportamento/atitudes da grande maioria dos alunos, a partir 
dos métodos de trabalho mais estruturados, das capacidades de 
atenção/concentração, numa maior autonomia perante as diversas solicitações da 
vida escolar e, por fim, numa maior interiorização das regras a cumprir. 
 A pesquisa conduzida por Mattos e Nuernberg (2011) teve por objetivo relatar 
uma experiência de intervenção psicoeducacional no contexto da educação infantil. 
O propósito do estudo, de caráter qualitativo, foi desenvolver as habilidades 
36 
 
sociocomunicativas de um aluno com 4 anos de idade com diagnóstico de autismo. 
Buscou-se, então, através de estratégias interventivas, tais como a inter-regulação 
da participação do aluno nas trocas sociais10 e o uso da comunicação alternativa, 
superar barreiras atitudinais e as dificuldades na comunicação. Os resultados 
indicaram progressos na qualidade de interação e comunicaçãodo educando bem 
como melhorias na capacidade da turma em acolher diferenças e da professora em 
flexibilizar suas práticas educacionais à luz de perspectivas inclusivas. 
 Assim como os autores supracitados, Giardinetto (2009) trouxe evidências 
dos efeitos promissores da escolarização de alunos no espectro autista no ensino 
regular. O objetivo da sua pesquisa foi realizar uma análise circunstanciada dos 
contextos da experiência escolar inclusiva de alunos com autismo e identificar as 
possibilidades de contribuição do programa Currículo Funcional Natural (CFN) como 
meio de auxiliar na participação desses alunos em sala de aula comum. O CFN diz 
respeito a uma filosofia de educação que determina a forma e o conteúdo de um 
currículo adequado às habilidades e necessidades dos alunos e requer 
procedimentos metodológicos que enfatizem a aplicação do conhecimento e as 
habilidades em contextos reais (MIURA, 2008). Portanto, trata-se de planejar um 
programa de educação que seja vital e útil para o aluno e que, assim, ele possa 
participar ativamente na aprendizagem, de forma independente, produtiva e 
socialmente aceitável (CUCCOVIA, 2003; GIARDINETTO, 2005; SUPLINO, 2009). 
Os resultados indicaram efeitos positivos por parte das professoras que 
passaram a acreditar que a escolarização em sala regular era possível com a 
adoção de práticas adequadas de intervenção. Adicionalmente, as mesmas 
docentes declaram que o CFN deveria ser aplicado nas demais séries em que as 
demandas são diferenciadas. 
Algumas pesquisas que versam sobre a inclusão de educandos com TEA 
descrevem estratégias interventivas a serem empregadas em contextos regulares de 
ensino. Brande e Zanfelice (2012), por exemplo, descreveram os efeitos do uso de 
algumas práticas de ensino e aprendizagem que foram sendo pensadas, criadas 
(“inventando estratégias”) e experimentadas pelos educadores (professoras e 
coordenadora) da escola para o aluno com autismo baseadas nos conhecimentos 
 
10 Tem como princípio fazer entre as pessoas (intersubjetividades) para que o indivíduo apreenda as 
possibilidades de regulação, desenvolvendo uma possibilidade de autorregulação 
(intrassubjetividades), ou seja, assume-se uma postura de co-ação, em que num primeiro momento a 
criança não é capaz de fazer sozinha. 
37 
 
das habilidades e dificuldades manifestadas por ele. O procedimento utilizado teve 
uma abordagem cooperativa que consiste em propor situações de aprendizagem a 
partir das interações dos alunos com o outro e o objeto de conhecimento (BRANDE; 
ZANFELICE, 2012). A partir da escuta das professoras, que se mostravam 
angustiadas quanto ao "não saber fazer", foram elencadas, em uma perspectiva 
colaborativa, com a participação dos pais, professores e funcionários da escola, 
situações de aprendizagem do aluno. Nessas discussões, realizadas junto a esses 
atores, foram identificadas atividades acadêmicas a serem desenvolvidas com os 
educandos. Por fim, os autores concluíram que a escolarização de alunos com 
autismo, através de intervenções educacionais11, também, pode desenvolver nessa 
população as habilidades acadêmicas de ler, escrever, calcular e resolver situações-
problema. 
Apesar dos efeitos promissores registrados nas pesquisas acima descritas, 
diversos estudos têm destacado os desafios em escolarizar educandos com TEA em 
contextos regulares de ensino (CRUZ, 2009; GÓES, 2012; PEREIRA, 2009; 
REGIANI, 2009; NEVES; ANTONELLI; SILVA; CAPELLINI, 2014; PIMENTEL; 
FERNANDES, 2014; LIMA, LAPLANE, 2016; LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-
LEMOS, 2014). 
Cruz (2009), por exemplo, analisou a experiência escolar de dois 
adolescentes no espectro que participaram de um programa de inclusão numa 
escola regular da rede pública. Os resultados indicaram que a experiência 
vivenciada não propiciou a esses alunos a apropriação de conteúdos acadêmicos, e 
que a presença deles provocou desorganização na comunidade escolar, afetando 
professores, alunos e outros profissionais. Além disso, a autora concluiu que esses 
alunos têm potencial para aprender, mas dadas as condições de falta de 
capacitação docente, as possibilidades diminuem, afetando o desenvolvimento dos 
educandos. A referida pesquisa aponta para a necessidade de repensar a 
operacionalização do processo inclusivo para que os “incluídos” não vivenciem um 
processo de exclusão dentro da própria escola. 
 
11
 As intervenções educacionais atuam no fracasso escolar e nos problemas de aprendizagem em 
geral tendo a equipe pedagógica atuar de maneira colaborativa nesses aspectos através do auxílio 
aos professores nos planejamentos, na metodologia e no agir frente ao sujeito aprendente (SILVA, 
2006). Portanto, a intervenção educacional, segundo Silva (2006), define como seu objeto de atuação 
os processos de ensino e aprendizagem que a escola estabelece e implementa. 
38 
 
Góes (2012) investigou, por meio de entrevistas, os motivos que levaram os 
pais de dois alunos no espectro autista e deficiência intelectual associada a 
matricularem seus filhos na educação infantil em escolas de educação especial. 
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório que teve como base 
teórica, para a análise dos dados coletados nas entrevistas com os pais, a Teoria 
Crítica da Sociedade, que consiste em refletir sobre a estrutura social e sua relação 
com diversas instituições, como por exemplo, a escola (HORKHEIMER; ADORNO, 
1973 apud GÓES, 2012). Os pais relataram que seus filhos estavam sendo 
excluídos da classe regular, visto que os professores não lhe davam a devida 
atenção, tampouco faziam adequações curriculares. Em síntese, a pesquisa 
constatou que a falta de preparação docente era um dos principais fatores para o 
fracasso da inclusão. 
O estudo de Pereira (2009) reitera os dados de Góes (2012). O referido 
estudo, de cunho qualitativo, teve por objetivo investigar as concepções, 
expectativas e experiências de pais de alunos com diagnóstico de autismo acerca do 
processo de inclusão escolar de seus filhos. Assim como Góes, os pais mostraram-
se insatisfeitos com a inclusão devido à falta de capacitação dos profissionais. 
Com base em achados dessa natureza, Regiani (2009) descreveu as 
dificuldades dos docentes ao atuar com alunos no espectro autista. O objetivo de 
seu estudo foi analisar as possíveis relações entre a formação, as percepções e as 
práticas de professores especialistas em educação especial, regentes em classe 
comum das séries iniciais junto a alunos com deficiência. Para tanto, estruturou-se 
uma pesquisa qualitativa e descritiva conduzida por meio de observação em sala de 
aula e entrevistas semiestruturadas com três professoras do ensino regular. Os 
resultados indicaram a compreensão das professoras quanto à necessidade de 
agregar o conhecimento pedagógico à sua prática. Adicionalmente, registros 
indicaram que as docentes avaliaram o curso de especialização em Educação 
Especial de forma positiva bem como apontaram a necessidade de aprimorar os 
planejamentos das atividades desenvolvidas em sala de aula pelos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
O estudo de Pimentel e Fernandes (2014), também, explicitaram as 
dificuldades enfrentadas pelos professores ao ter em suas salas de aula um aluno 
autista. O objetivo da pesquisa foi identificar e descrever as dificuldades dos 
professores e o valor atribuído ao trabalho com crianças com esse diagnóstico. Para 
39 
 
tanto, foram aplicados questionários fechados em 51 professores de escolas 
comuns e especiais a fim de investigar o papel que eles exercem em relação ao 
aluno, suas dificuldades e habilidades no que se refere ao aluno; suas observações 
sobre comportamentos e interesses da criança e estratégias de comunicação 
usadas por ambos. As respostas dadaspelos professores sugerem que a prática 
docente está mais voltada para o desenvolvimento das habilidades 
sociocomunicativas. Em contrapartida foram assinaladas dificuldades em lidar com 
os aspectos da aprendizagem e problemas de comportamento devido a pouca 
contribuição de outros profissionais e a falta de tecnologia de ensino adequada. 
A importância de outros profissionais (psicólogo, terapeuta ocupacional, 
fonoaudiólogo, entre outros), também, foi explanada na pesquisa de Lemos, 
Salomão e Agripino-Ramos (2014). Esse estudo teve como objetivo analisar as 
interações sociais de crianças no espectro autista nas escolas regulares, 
considerando a mediação de professores. Os resultados revelaram que as 
estratégias adotadas pelos docentes são, na maioria das vezes, baseadas na 
intuição, com pouco respaldo teórico e pouca orientação de profissionais 
capacitados. 
A falta de apoio pedagógico especializado reflete nas questões de acesso e 
permanência na escola regular, como sugere o estudo conduzido por Lima e 
Laplane (2016). Nessa pesquisa, de natureza descritiva, foi constatado alto nível de 
evasão escolar de educandos com autismo de escolas regulares ocasionado pela 
falta de um atendimento educacional especializado. De forma específica a rede 
estadual não oferece nenhum tipo de apoio a esse alunado e os alunos que estão 
matriculados não frequentam, necessariamente, as salas de aula comum em que 
estão registrados. Como resultado, o processo de escolarização de alunos com 
TEA no município de Atibaia (SP) parece ficar restrito à Educação Infantil e aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
Conforme observado, muitos dos estudos revisados tratam, especificamente, do 
sentimento de despreparo docente. Em outras palavras, os professores parecem 
carecer de competências essenciais para lidar com educandos com autismo. É 
nessa perspectiva que o Council for Exceptional Children (CEC), uma organização 
internacional que tem como meta melhorar, com base em pesquisas empíricas, as 
práticas educacionais com indivíduos com necessidades especiais (PLETSCH, 
2009) descreve competências essenciais que professores de educandos com TEA 
40 
 
devem desenvolver. Em termos de conhecimento, o referido documento afirma que 
o professor deve: 
1. Extinguir os preconceitos culturais pessoais e diferenças que afetam o 
processo de ensino; 
2. Servir como um modelo para os indivíduos com necessidades de 
educacionais especiais; 
3. Investir na formação continuada ao longo da vida profissional; 
4. Investigar práticas validadas por pesquisas atuais; 
5. Considerar as questões legais, éticas e políticas relacionadas com a 
educação, o desenvolvimento, e serviços médicos para crianças, 
adolescentes e as suas famílias; 
6. Conhecer o estatuto profissional e as condições de trabalho para aqueles que 
servem as crianças, adolescentes e suas famílias; 
 
Em termos de habilidades, o documento sinaliza alguns comportamentos que o 
professor deve adotar: 
 
1) Basear sua prática no Código de Ética do CEC e outros padrões éticos da 
profissão; 
2) Preservar elevados padrões de competência e integridade e exercer bom 
senso na prática profissional; 
3) Agir eticamente na defesa de serviços apropriados; 
4) Realizar atividades profissionais em conformidade com as leis e políticas 
aplicáveis; 
5) Demonstrar compromisso para desenvolver uma educação de qualidade e 
oferecer qualidade de vida aos indivíduos com necessidades educacionais 
especiais; 
6) Demonstrar sensibilidade para a cultura, língua, religião, gênero, 
deficiência, status socioeconômico e a orientação sexual dos indivíduos; 
7) Usar a linguagem verbal, não verbal e escrita de forma eficaz; 
8) Autoavaliar a prática profissional; 
9) Acessar informações sobre excepcionalidades; 
10) Refletir sobre sua prática para melhorar o ensino e orientar o crescimento 
profissional; 
41 
 
11) Envolver-se em atividades profissionais que beneficiam os indivíduos com 
necessidades educacionais especiais, suas famílias e colegas; 
12) Demonstrar o compromisso de implementar práticas baseadas em 
evidências; 
13) Reconhecer sinais de sofrimento emocional, negligência e abuso, bem 
como seguir os procedimentos de notificação; 
14) Conhecer teorias e princípios dos sistemas familiares integrados na prática 
profissional; 
15) Respeitar as escolhas e metas das famílias; 
16) Participar em atividades de organizações profissionais relevantes para a 
educação especial na primeira infância e intervenção precoce; 
17) Aplicar práticas baseadas em evidências e recomendadas para bebês, 
crianças e jovens de diversas origens; 
18) Advogar em nome dos bebês, crianças e suas famílias; 
 
Em termos de colaboração, definido como uma rede de apoio em que a 
equipe pedagógica age de maneira conjunta com outros profissionais e familiares 
para atender às demandas de alunos com deficiência (CEC, 2009), o professor deve 
ser capaz de identificar: 
 
1) Modelos e estratégias de consulta e colaboração; 
2) Os papéis dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, 
famílias e funcionários da escola e comunidade no planejamento de um 
programa individualizado; 
3) As preocupações das famílias de indivíduos com necessidades 
educacionais especiais e estratégias para ajudar a resolver essas 
preocupações; 
4) Os fatores culturalmente sensíveis que promovem a comunicação eficaz e 
colaboração com indivíduos com necessidades educacionais especiais, 
famílias, funcionários da escola e membros da comunidade; 
5) As estruturas de apoio de colaboração interinstitucional. 
 
Em termos de habilidades, merecem destaque os seguintes: 
 
42 
 
1) Manter uma comunicação confidencial sobre indivíduos com necessidades 
educacionais especiais; 
2) Colaborar com as famílias e outros profissionais na avaliação de 
indivíduos com necessidades educacionais especiais; 
3) Manter relações respeitosas e benéficas entre famílias e profissionais 
4) Ajudar as pessoas com necessidades educacionais especiais e suas 
famílias em tornarem-se participantes ativos na equipe educacional; 
5) Planejar e realizar conferências de colaboração com indivíduos com 
necessidades educacionais especiais e suas famílias; 
6) Colaborar com a equipe da escola e membros da comunidade na 
integração de indivíduos com necessidades educacionais especiais em 
diferentes contextos de aprendizagem; 
7) Capacitar outros agentes interventivos na utilização de métodos de ensino 
e acomodações; 
8) Comunicar-se com a equipe da escola sobre as características e 
necessidades educacionais especiais; 
9) Comunicar, de forma eficaz, com as famílias de indivíduos com 
necessidades educacionais especiais de diversas formas; 
10) Observar, avaliar e fornecer feedback para os educandos; 
11) Colaborar com cuidadores, profissionais e agentes de apoio no 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças; 
12) Escolher e priorizar as metas e estratégias de intervenção para apoiar as 
famílias; 
13) Implementar serviços de orientação para a família com base na 
identificação da família, recursos, prioridades e preocupações; 
14) Fornecer consulta em ambientes que servem a bebês e crianças; 
15) Envolver as famílias na avaliação dos serviços; 
16) Participar, em equipe, das decisões da escola de forma colaborativa, 
propondo melhorias para as funções da equipe; 
17) Empregar princípios de aprendizagem de adultos em membros da família 
sob a forma de consultoria, formação e prestação de serviços; 
18) Ajudar a família no planejamento para a transição. 
 
43 
 
No Brasil, existem orientações específicas voltadas para professores de 
alunos com TEA, conforme descrito na Nota Técnica nº 24/2013/ 
MEC/SECADI/DPEE. Segundo esse documento, que orienta os sistemas de ensino 
para a implementação da Lei nº 12.764/2012, dentre as competências que os 
profissionais precisam desenvolver destacam-se: