TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

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MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
EDSON ALVES MACHADO FILHO
FREDERICO ALVARENGA DE OLIVEIRA JÚNIOR
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.
BELO HORIZONTE – MG
SETEMBRO DE 2012
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
EDSON ALVES MACHADO FILHO
FREDERICO ALVARENGA DE OLIVEIRA JÚNIOR
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.
Artigo apresentado ao Curso de Mestrado em Ensino de Ciências da Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, para fins avaliativos da disciplina Concepções do Processo Ensino-Aprendizagem II, ministrada pela profa. Drª. Mariana Veríssimo.
BELO HORIZONTE – MG
SETEMBRO DE 2012
RESUMO
Edson Alves Machado Filho[footnoteRef:1] [1: Professor das Redes Estadual e Municipal do Município de Redenção – Pará; Licenciado Pleno em Química pelo IFPA – Instituto Federal do Pará; Especialista em Química pela UFLA Universidade Federal de Lavras e Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática na PUC- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, email: edjacintofilho@gmail.com] 
Frederico Alvarenga de Oliveira Júnior[footnoteRef:2] [2: Professor da Faculdade Integrada Pitágoras – Montes Claros MG- Bacharel em Farmácia habilitação Bioquímica pela Universidade Federal de Minas Gerais – MG - Especialista em Microbiologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática na PUC- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, email: fredyaljr@yahoo.com.br] 
O presente artigo buscou fazer uma relação entre as tendências pedagógicas colocadas por vários autores e o ensino de ciências, comparando a prática pedagógica executada por dois professores de Escola Pública, em seu cotidiano de sala de aula. Observou-se o relacionamento entre professores e alunos para verificar como está sendo ministrado o ensino de ciências. Dessa forma fez-se uma reflexão da aprendizagem e discutiu-se também paralelamente qual a tendência pedagógica que mais se aproxima da prática pedagógica dos professores no ensino de ciências, buscando assim, manter um diálogo aberto com a coordenação, bem como com os professores e alunos para que todos juntos pudessem, através da reflexão melhorar a prática pedagógica no ensino de ciências, levando para a proximidade da tendência sócio construtivista o que é necessário para a construção e consolidação de uma aprendizagem dentro do espaço escolar, utilizando os recursos existentes, mesmo sem laboratório multidisciplinar.
Palavras-chave: Ensino. Ciências. Tendências Pedagógicas. Prática pedagógica.
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ABSTRACT
This article sought to make a connection between teaching trends posed by various authors and science education, comparing the pedagogical practice run by two teachers from Public School, in their daily classroom. We observed the relationship between teachers and students to check how it is being taught science education. Thus became a reflection of learning and discussed which also parallel the trend that more pedagogical approaches of teachers' pedagogical practices in science education, seeking thereby maintain an open dialogue with the coordination, as well as with teachers and students so that together they could, through reflection to improve teaching practice in science teaching, leading to the proximity of the social constructivist trend that is required for the construction and consolidation of a learning space within the school, using existing resources, even without multidisciplinary laboratory.
Keywords: Teaching. Science. Pedagogical Trends. Pedagogical Practice.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	5
2 POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS, NO ENSINO FUNDAMENTAL	7
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL	7
2.2 ABORDAGENS DE ENSINO E TENDENCIAS NO BRASIL	9
3 A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E A DISTRIBUIÇÃO SOCIAL DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO	12
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS	13
5 REFERÊNCIAS	16
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.
INTRODUÇÃO
Dois fatos impressionam na educação brasileira: a magnitude da rede escolar pública e sua precariedade. Ela tem, hoje em dia, na condição de alunos, cerca de 30 milhões de pessoas. Se acrescentarmos os professores e administradores da educação, esse número será ainda maior. É de se perguntar, porém, o que produz essa máquina tão prodigiosamente grande. O produto principal da máquina educacional brasileira são 500 mil analfabetos adultos por ano, uma vez que não será menor que meio milhão o número de jovens brasileiros que chegam, anualmente, aos 18 anos, analfabetos. Só no Rio de Janeiro avaliamos em pelo menos 50 mil a produção anual de analfabetos, a maioria deles com três ou quatro anos de escolaridade.(DARCY RIBEIRO, 2002).
A tarefa de educar, de acordo com teóricos era vista, pelos professores quanto pelos alunos, como um fator que dá sentido na vida. Ainda são muitos os que acreditam que só através da “educação” as pessoas conseguem sair da ignorância e entrar para o mundo letrado, mundo esse que muitas vezes inclui, mas também exclui do processo de aprendizagem, assim educar é um processo de construção do conhecimento que dá ao indivíduo capacidade de reorganizar sua vida dentro da sociedade.
Concordamos que a educação é o melhor e principal instrumento que ajuda as pessoas a se prepararem para uma vida de sentidos, oportunizando cada um a praticar cidadania, mudarem sua posição social através do trabalho e economia, deixando de lado os conflitos e tentando à medida do seu entendimento mediar as relações sociais, as quais estão em constante processo de mudança. 
Todavia, existem muitos que não acreditam no contexto da educação, mas não devemos acreditar com veemência que educar seja algo fracamente inútil, porém muitos insistem em atitudes meramente passivas diante do desafio de ensinar, as quais reunidas dariam como resultado esse diagnóstico. 
Percebendo que a educação é um conjunto de ações intrínsecas e que se completam, abordamos a disciplina Ciências para que possamos fazer uma reflexão de como está sendo ensinada nas escolas, principalmente as chamadas “Públicas”.
Segundo Furman (2009), em seu Livro O ensino de Ciências no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento científico, p.7, 2009.
Ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental nos coloca em um lugar de privilégio, porém, de muita responsabilidade. Temos o papel de orientar nossos alunos para o conhecimento desse mundo novo que se abre diante deles quando começam a se fazer perguntas e a olhar além do evidente. Será nossa tarefa aproveitar a curiosidade que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual estabelecer as bases do pensamento científico e desenvolver o prazer por continuar aprendendo. (FURMAN, 2009, p. 07)
Concordamos com a autora, pois o que se observa é que o ensino de ciências é visto de maneira simplista e ingênua através do senso comum pedagógico e não tratado de maneira que o aluno relacione o conhecimento científico com a aprendizagem de ciências.
Contudo, mudanças de direcionamento em vários aspectos do ensino de Ciências nas últimas cinco décadas foram percebidas. Nos objetivos de ensino, o trajeto apontado foi o da transmissão de informações às propostas que procuram relacionar ciência, tecnologia e sociedade. Nesse percurso, diferentes perspectivas foram sendo analisadas, aperfeiçoadas ou descartadas ao longo das décadas que separaram cada postura. O mesmo ocorreu com as metodologias propostas para o ensino de Ciências. Como Krasilchik (1996) já apontava, a evolução passou pelas atividades de laboratório, por discussões, simulações, jogos, entre outras experiências, e já caminhava para a inserção cada vez maior da informática no ensino.
A partir de então, o ensino de Ciências tem sido visto por muitos como redenção para o desemprego,para a baixa produtividade e para os problemas do atraso tecnológico do país. Entretanto, a resposta para estes problemas não se restringe apenas à compra de kits de laboratório que equipariam as escolas e colocariam a nação em posição competitiva frente ao mercado internacional. Tal ato é decorrente de uma análise simplista e reduz significativamente o entusiasmo às mudanças de perspectiva para o aprendizado em Ciências, fazendo aflorar ranços e contradições de difícil enfrentamento por todos os participantes do processo de ensino. O desafio de pôr o saber científico ao alcance de um público escolar em escala sem precedentes deve ser encarado de forma séria, principalmente diante da ampla difusão dos conhecimentos e procedimentos científicos na vida cotidiana das pessoas. 
Neste contexto, o presente artigo tem como objetivo principal apresentar uma reflexão sobre a importância do ensino de Ciências no ensino fundamental, buscando reavaliar a que tendência pedagógica mais se aproxima a prática pedagógica utilizada por dois professores da disciplina de Ciências de uma Escola Pública Municipal, no Município de Redenção Estado do Pará.
2 POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS, NO ENSINO FUNDAMENTAL
Segundo, Fumagalli (1993), há diferentes linhas que respondem essa questão, assim destacamos: (i) o direito das crianças de aprender Ciências; (ii) o dever social e obrigatório da escola fundamental como sistema escolar de distribuir conhecimentos científicos ao conjunto da população e (iii) o valor social do conhecimento científico.
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Segundo, Maria Alice Pereira em seu artigo A Importância do Ensino de Ciências: Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar, o ensino de ciências no Brasil se estendeu do século XX até o ano de 2003, onde se destaca os principais acontecimentos em cada etapa, tais como: 
Do século XX até 1950, o Ensino de Ciências é desenvolvido dentro de um modelo tradicional, em que o professor explica o conteúdo, reforçando as características positivas, através da verbalização, aulas teóricas, com base em livros didáticos europeus e em relatos de experiências contidas nesses livros, abstraindo as próprias experiências dos educandos.
A partir de 1950, com a expansão da rede pública, surgem novas tendências ditadas pela crise do modelo político-econômico em mudança e através de influências, principalmente dos Estados Unidos, através de sua reformulação de ensino, cujo reflexo maior foi os “projetos de Ciências” de 1ª a 8ª séries e também de 2ª Grau, nas áreas de Física, Química, Biologia e Geociências.
Esses projetos de ensino se refletiam em produção de textos, materiais experimentais e formação de professores e a valorização dos conteúdos. Tais projetos, a partir de 1960, começaram a ser produzidos, no Brasil, até 1970.
Nesse período o Ensino de Ciências, passou por três tendências: Tecnicista:uso da instrução programada, ensino por módulos, análise de tarefas, autoinstrução,originadas por uma psicologia experimental, com ênfase à avaliação,aplicação de testes com vistas à mudança de comportamento.Escola-novista: valorização das atividades experimentais, através do “métodocientífico” e abordagem “psicológica dos conteúdos, com ênfase ao método daredescoberta”.De ciências integradas: integração entre as Ciências Naturais e Sociais, chegandoquase ao esvaziamento dos conteúdos pela crença de que o professor de Ciênciasprecisaria saber usar os materiais instrucionais, não necessitando de conhecimentosprofundos do conteúdo.
Essas tendências atingiram sobremaneira, professores e livros didáticoscomercialmente produzidos e que até pouco tempo constituíam-se em instrumentobásico do professor.
A partir de meados de 1970, sobreveio a preocupação com odesenvolvimento histórico do conhecimento científico, suas implicações e impactossociais com relação ao meio ambiente e ao homem. Isso ocorreu porque as crisesambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social,manifestada em movimentos de estudantes, lutas raciais, determinariamtransformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis deensino (Krasilchik, 2000, p. 89).
Observa-se que desde o início até o ano de 1970, o ensino se preocupa com a qualidade de vida das pessoas, buscando cada vez mais uma explicação científica dos fatos e ao mesmo tempo tenta fazer uma relação entre ciências esociedade com a inclusão da investigação científica a aspectos políticos,econômicos e culturais, a valorização de conteúdos científicos com a finalidade deidentificar problemas e propor soluções, conteúdos esses, próximos ao cotidiano.
A partir de 1996 com a promulgação da LDB 9394/96, percebe-se que o currículo fica desvalorizado, mas com o surgimento dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) surge uma nova percepção de como a ciência se envolve no cotidiano das pessoas e é nesse aspecto que os PCNs trazem de forma transversal temas, tais como: a questão do lixo, drogas, dasexualidade, do meio ambiente, dando assim, uma nova valorização ao ensino de ciências.
Por fim, a disciplina Ciências adquire sua própria roupagem, passa de um simples estudo para a explicação de fatos do cotidiano, incorporando em seus aspectos uma nova fundamentação teórico-metodológica, novos conceitos, com caráter investigador e enfoquecientífico, auxiliando de forma bem acessível o entendimento dos conteúdos, pois a relação da teoria com os experimentos deixa a abordagem dos mesmos mais atrativos e dá significado ao aprendizado transformando assim, de uma abordagem tecnicista para construto-cognitivista.
2.2 ABORDAGENS DE ENSINO E TENDENCIAS NO BRASIL
Para entender o processo de desenvolvimento das tendências pedagógicas no Brasil é necessário ter uma ideia sobre as principais tendências e como elas se relacionam com a prática pedagógica do professor. 
A abordagem tradicional defendida por Snyders (1974) tem como principal argumento a valorização do especialista, dos modelos e do professor, dessa forma o aluno é considerado um “adulto em miniatura” enquanto que o adulto é considerado “pronto”, ou seja, o ensino é centrado no professor e voltado ao programa, à disciplina; o aluno apenas executa.
Esse tipo de ensino, que visa à perpetuação destina-se aos vários tipos de sociedade; os programas refletem níveis culturais adquiridos na trajetória formal; a avaliação tem caráter reprobatório; o diploma é instrumento de hierarquização e determina a função social (MIZUKAMI, 1986).
Já Freire (1975), vê neste ensino, uma forma de “depositar”, no aluno conhecimento, informações, dados, fatos, etc., conhecida como educação “bancária”. 
Nessa tendência, o professor é que decide sobre todas as formas de ensino e que já estão pré-definidos, cabendo aos alunos arepetição automática de dados.
A metodologia é fundamentada em aulas expositivas e demonstrações do professor numa forma constante do professor “tomar a lição”, e o aluno “dar a lição”; professor agente, aluno ouvinte. (MIZUKAMI, 1986). 
A avaliação é feita através de provas, exames, que visam a exatidão do que foi dado em sala de aula. 
Numa outra abordagem a comportamentalista percebe-se que se caracteriza pelo empirismo, considerando que o conhecimento é resultado da experiência sobre o que já existia na realidade exterior, ou seja, da experimentação planejada.
Os conteúdos são fragmentados e ensinados por modelos, visando habilidades e objetivos que levem a competência, cabe ao aluno receber as informações e reflexões.
A concepção skineriana, identifica numa educação pedagógica, tecnologias e métodos, cujos princípios utilizados nessa abordagem provêm da análise experimental do comportamento. Isso gerou uma infinidade de pesquisas básicas e aplicadas.
O ver e o escutar do aluno, na abordagem tradicional é substituído pelo direcionamento do ensino mais eficiente fornecido pela programação.
Já, a abordagem humanista, que tem como objetivo a formação do ser humano, investiga o potencial de aprender e tem como tendência à realização do aluno, pois dá aberturaà experiência e a auto avaliação, estimulando a criatividade e a independência, neste sentido o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, os conteúdos baseiam-se na busca pelos alunos.
A abordagem cognitiva procura desenvolver a inteligência, prioriza as atividades do sujeito, onde as emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento, assim cabe ao professor criar situações que proporcione a reciprocidade, evitando assim a rotina pedagógica, nesta abordagem para o aluno a aprendizagem é verdadeira e se dá no exercício operacional da inteligência, pois é neste método que o aluno elabora seu conhecimento e mostra sua afetividade.
O aluno, no caso, integra a informação e a processa, dentro de um comportamento interacionista, um dos representantes dessa teoria é Jean Piaget com a noção de desenvolvimento do ser humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que se atinjam estágios da inteligência caracterizados (Mizukami, 1986). 
A educação deverá visar à autonomia do aluno através de atividades em grupo que favoreça a integração dos componentes das mais diversas realidades, num trabalho sem coação por parte do professor, mas estímulos às estratégias de compreensão dessas realidades.
Conforme a teoria piagetiana, ”a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo’’(Mizukami, 1986, p.78). Não tem sentido, dentro dessa teoria, a aplicação de provas, testes, aferição de notas, etc. Pode-se verificar aproveitamentos através de reproduções livres, com expressões próprias, explicações práticas, causais, etc. de forma qualificativa. Não deve haver pressão para um desempenho acadêmico, durante o desenvolvimento cognitivo.
Na abordagem sociocultural tem como seu maior representante Paulo Freire, que se preocupa com a cultura popular onde toda a ação educativa deverá promover o homem e não ser ajuste desta sociedade, com o poder de ajustar-se, escolher e decidir, libertando-se então. A libertação não chegará senão pela práxis de sua busca.
O educador e o educando, portanto são sujeitos de um processo em que crescem juntos, o conhecimento é pedagogiado e ocorre sempre o diálogo, a relação entre o professor e o aluno é horizontal e não imposta, os alunos participam do processo. Eles elaboram seu próprio conteúdo através do dialogo e do senso crítico, dessa forma a avaliação consiste na auto avaliação ou na avaliação mútua, pois o processo formal de nota deixa de ter sentido, assim o que se avalia é a prática educativa. 
De acordo com Freire (1975, p.63), professor e aluno, dentro de uma dialogicidade, crescem juntos, porque “... ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Outra abordagem muito discutida é a sócio-histórica desenvolvida principalmente por Saviani (1985), na qual a escola tem o papel fundamental nadifusão dos conteúdos produzidos pela humanidade; os conteúdos culturais e universais são incorporados pela humanidade, o método parte de uma relação direta de experiência do aluno confrontado com o saber sistematizado, nessa tendência o papel do aluno é de participador e do professor de mediador entre o saber e o aluno.
No entanto, para Saviani (1985), a escola não vem desempenhando o papel que a sociedade lhe atribui, por isto o professor deve ter sempre uma postura crítica em relação à teoria que envolve as práticas pedagógicas.
Quando analisadas as abordagens com os professores de Ciências concordamos que, em nosso cotidiano e mais precisamente dentro da sala de aula a aprendizagem do aluno, passar por diversas abordagens de ensino, conforme o contexto presente em suas aulas. 
Sinceramente, verificou-se através da conversa com os professores que não tem como o professor, manter-se dentro de uma única abordagem para o ensino de Ciências, pois a aprendizagem do aluno depende muito do meio onde está inserido e deve ser também levado em consideração os recursos disponíveis para executar o planejamento da aula.
3 A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E A DISTRIBUIÇÃO SOCIAL DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Essa outra linha de argumentação tem como base o papel social atribuído à escola enquanto sistema escolar de ensino. No contexto atual, e devido ao marcante caráter assistencial que a educação brasileira assume mais do que nunca é necessário fazer recolocação crítica do papel social do ensino escolar.
Com base neste tema foi fundamental a contribuição na esfera educacional que ocorreu na década de 1980. A esse respeito Libâneo (1984) evidencia que nessa época formas atualizadas de conceituar a função social do ensino escolar foram efetivadas não apenas nos países desenvolvidas, mas também na América Latina. Esses padrões teóricos novos, em um todo, retomam a função da escola no sentido da distribuição social de uma gama de conteúdos culturais considerados significativos no âmbito social.
Assim, a escola voltou a cumprir com a função de instituição social responsável pela distribuição de um conjunto de conteúdos culturais que nem mesmo a família como grupo primário, bem como o desenvolvimento da criança na vida coletiva podem transmitir. (PÉREZ GÓMEZ, 1992).
Atribuir à escola o papel social de distribuir tais conteúdos significa reconhecer que o lugar social, embora fonte de produção cultural, não garante o acesso ao conhecimento da cultura elaborada pelo corpo social. A escola é, portanto, o ambiente que possibilita esse acesso de maneira adequada.Diante disso, seria possível dizer que o sistema escolar brasileiro faz uma distribuição democrática de conhecimentos quando as crianças que frequentam as escolas de ensino fundamental têm uma pequena interação com as Ciências? Qual o capital cultural básico que está sendo gerado quando nele é praticamente nulo o lugar atribuído ao conhecimento das Ciências? Considerando as escolas brasileiras a partir desses dois questionamentos, ainda hoje parece legítima a nossa preocupação sobre a situação que atravessa o ensino de Ciências no nível fundamental. E, simultaneamente, ainda torna-se necessário apelar para uma revalorização do papel social da escola no processo de distribuição do conteúdo da cultura elaborada, entre os quais não podem ficar excluídas as Ciências. 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para discussão da pesquisa abordada, faz-se necessário analisar as respostas feitas através de questionário tanto para os professores, quanto aos alunos do turno matutino da Escola Municipal.
Salientou-se a importância do enfoque da prática de Ciências, do Ensino Fundamental, diante dos questionamentos críticos relatórios e análises sobre a contextualização dos conteúdos da disciplina e sua importância para o ensino aprendizagem.
Os professores têm dificuldades em articular os conteúdos da disciplina de Ciências de maneira que ocorra a aprendizagem. O estudo da disciplina é tratado num universo amplo, estático, cristalizado, distante do universo sociocultural do aluno. O professor, por falta de tempo disponível para o preparo das aulas, acomodação, ou falta de autoconfiança, preparo, não vinha criando forma de atrair a atenção e a fixação da aprendizagem; muitas vezes utiliza materiais já elaborados em livros, e não fazem uma reflexão mais profunda sobre se o que estou ensinando, realmente é o que o aluno quer aprender. 
No entanto percebeu-se que na prática dos dois professores questionados, os dois têm o habito de: i) ditar ou resumir os conteúdos no quadro e que na sua maioria são bem explicados e relacionados com o cotidiano dos alunos; ii) utilizam o livro didático com leituras dos textos relacionados ao conteúdo e para que os alunos façam as atividades, copiando e respondendo do livro didático; iii) práticas não são realizadas por falta de Laboratório Multidisciplinar e o grande número de alunos em sala; Nas explicação procuram interagir com os alunos, dentro do possível e o entendimento dos mesmos, não levam outro material (textos, revistas) que não fosse o livro didático. 
Percebe-se que os professores estão desestimulados edá pra notar que o professor abriu mão de sua autonomia e liberdade, transformando-se em mero técnico quando poderia usar da internet, revistas científicas, artigos de divulgação cientifica e vários outros materiais de seu conhecimento e de seus alunos para melhorar e até mudar a rotina pedagógica.
Pensando nos alunos através das conversas e levantamento das questões respondidas por eles, verificou-se que a grande maioria já se a costumou com a forma pedagógica executada pelo professor, pois muitos acham que aprender Ciências é decorar os textos, as questões do livro didático, muitos não tiveram acesso a uma aula prática em laboratório, porque não o tem na escola e nem o professor improvisou uma aula prática em sala de aula para fazer uma relação com a teoria ensinada. Outros preferem aceitar as aulas como são, porque “pensar dá trabalho” e “refletir cansa”.
Destacando outro ponto o que se elucidou foi que os alunos: i) elogiaram bastante os professores, reconhecendo a dedicação que os mesmos dispensam à turma; ii) utilizam o livro didático em sala de aula e em casa o utilizam para responder os questionários; iii) questionaram muito sobre a ausência de aulas práticas e que gostariam de tê-las, para manipular os materiais, visualizar em microscópios imagens desconhecidas; iiii) alguns decoram as questões para fazer avaliações, outros estudam os textos do livro, mas observa-se que parece não ter significado algum o estudo do conteúdo de ciências.
Por fim, observou-se que a conversa e questionamento aos professores e alunos, serviu de base para que pudesse analisar e comparar com as Tendências pedagógicas como vem se desenvolvendo a postura pedagógica do professores perante esta grande tarefa que é educar e permear a construção do conhecimento de seus alunos.
Dessa forma e fazendo um link com as Tendências Pedagógicas tão bem esplanadas por (Mizukami,1986), verificou-se que no ensino de Ciências, os professores em muitas situações ainda conservam em sua prática o tradicional, quando se vê uma aprendizagem receptiva e mecânica, quando se tem uma atitude autoritária do professor o qual escolhe o conteúdo, determina a metodologia e a forma de avaliar, muitas vezes fazendo o aluno reproduzir os modelos prontos; porém nota-se que o professor muitas vezes assume uma postura humanista quando demonstra sua afetividade e produz uma relação de igualdade para com os alunos.
Verificou-se também que na prática do ensino de ciências falta a tendência humanista, quando se observa o objetivo da ciência que é de descobrir o potencial dos alunos, auxiliando-os na busca da realização pessoal, no estimulo a criatividade e a independência dos mesmos.
Como se discutiu com os professores sobre o modo os quais trabalham os conceitos de Ciências observou-se que há um hiato entre o texto e a aprendizagem, sugerimos que juntamente com a coordenação pedagógica da escola, crie um grupo de estudo sobre as tendências pedagógicas, fazendo uma reflexão e auto-avaliação sobre cada uma e sua abordagem, para que a Escola possa diante da discussão traçar sua identidade baseando-se em uma das tendências para que o Ensino não só de Ciências, mas também das outras disciplinas assumam uma identidade pedagógica, igualmente tem-se como sugestão a Tendência Sociocultural, pois os objetivos dessa tendência colocam o professor e o aluno numa plataforma igualitária, mostrando que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem cresçam juntos, os conteúdos passam a ser dialogados e quem sabe os agentes criarem seu próprio currículo pro ensino de ciências, assim nessa abordagem a relação professor x aluno seja mais horizontal, onde a participação dos dois grupos melhore o ensino aprendizagem, consequentemente mudará também a forma de avaliar, porque passa de uma forma autoritária para uma avaliação mútua, deixando a formalidade e partindo para uma avaliação da prática educativa construindo requisitos para uma auto-avaliação no processo de ensinar e aprender.
Nesse sentido concordamos que os problemas só são resolvidos quando são pensados e refletidos em conjunto, como já diz Azanha (1995, p. 240) “Se a própria escola não for capaz de se debruçar sobre os seus problemas, de fazer aflorar esses problemas e de se organizar para resolvê-los, ninguém fará isso por ela”. 
Assim, querer achar culpados, ou transferir a culpa a alguém não é a resolução de problemas, se a educação está doente, ela precisa ser tratada, e o tratamento quem vai proporcionar somos nós Coordenadores pedagógicos, professores, alunos, pais e comunidade, pois cabe a cada um refletir constantemente sobre nossa prática pedagógica, tentando não utilizar receitas prontas, mas experimentar novos desafios para introduzir novas práticas, bem como práticas inovadoras para ensinar Ciências, Matemática, Geografia.....etc., que façam a diferença na construção de saberes dos nossos alunos.
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