LINGUAGEM_INTERACAO_E_SOCIEDADE_-_DIALOG

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1 
 
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E 
SOCIEDADE 
DIÁLOGOS SOBRE O ENEM
2 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
 
REITORA 
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA DINIZ 
VICE-REITOR 
EDUARDO RABENHORST 
 
 
 
CENTRO DE COMUNICAÇÃO, TURISMO E ARTES 
 
Diretor do CCTA 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
Vice-Diretor 
ELI-ERI LUIZ DE MOURA 
 
Editora do
CCTA 
Conselho Editorial 
CARLOS JOSÉ CARTAXO 
GABRIEL BECHARA FILHO 
HILDEBERTO BARBOSA DE ARAÚJO 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
MARCÍLIO FAGNER ONOFRE 
Editor 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
Secretário do Conselho Editorial 
PAULO VIEIRA 
 
Laboratório de Jornalismo e Editoração 
Coordenador 
PEDRO NUNES FILHO 
3 
 
LINGUAGEM, 
INTERAÇÃO E 
SOCIEDADE 
DIÁLOGOS SOBRE O ENEM 
 
LEILANE RAMOS DA SILVA 
RAQUEL MEISTER KO.FREITAG 
Organizadoras 
 
 
Coleção Gelins 
Volume II 
 
 
 
 
 
Editora do CCTA 
João Pessoa 
2015
4 
 
© Copyright by Gelins, 2015 
 
 
 
 
Produção Gráfica e Capa 
DAVID FERNANDES 
 
Revisão 
DÉBORA REIS AGUIAR 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
 
 
 
5 
 
Sumário 
 
 
Apresentação ................................................................................................. 9 
 
Introdução ............................................................................................... 15 
 
Linguagem, interação e sociedade: o Enem como foco de pesquisas 
Gelins 
Raquel Meister Ko. Freitag, Leilane Ramos da Silva, Denise Porto Cardoso, Isabel Cristina 
Michelan de Azevedo & Taysa Mércia dos Santos de Souza Damaceno .......................................... 25 
 
 
Seção I 
 
As Competências da Prova de Redação 
 
 
A competência I na prova de redação do Enem 
Raquel Meister Ko. Freitag ................................................................................................................. 23 
 
Organização de textos dissertativo-argumentativos em prosa: o 
que se percebe em dez anos de realização do Enem? 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo ................................................................................................. 33 
 
O estatuto da leitura na redação do Enem 2014: o caso da fuga 
ao tema 
Solange dos Santos & Débora Reis Aguiar ........................................................................................ 51 
 
Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da 
competência III no livro didático em Sergipe 
Leilane Ramos da Silva, Danillo da Conceição Pereira Silva, Layane Mayara Dantas da Cruz & 
Nathalia da Silva Paixão ................................................................................................................... 63 
6 
 
 
A produção escrita em processos seletivos e o desenvolvimento de 
competências e capacidades 
Aline Malaquias da Silva & Regina Celi Mendes Pereira ................................................................. 79 
 
Exercício da cidadania e direitos humanos: as funções da 
competência v na redação do Enem 
Ricardo Nascimento Abreu ................................................................................................................ 97 
 
 
Seção II 
 
A prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias 
 
 
O estatuto da variação linguística nas provas do Enem 
Sammela Rejane de Jesus Andrade ................................................................................................... 111 
 
Performatividade e modalização na prova do Enem 
Leilane Ramos da Silva, Jaqueline dos Santos Nascimento, Layane Mayara Dantas da Cruz & 
Nathalia da Silva Paixão ................................................................................................................... 129 
 
Alternância gênero/texto nas questões da prova de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias do Enem 
Denise Porto Cardoso, Fabíola dos Santos Lima & Francielle Santos Araújo .................................. 139 
 
 
Seção III 
 
Impactos e percepções do Enem 
 
 
O Enem enquanto política pública 
Marlucy Mary Gama Bispo ................................................................................................................ 151 
 
7 
 
O desempenho na prova de redação do Enem da rede estadual de 
Sergipe 
Raquel Meister Ko. Freitag, Fernando da Cunha Mendonça & José Júnior de Santana Sá ............ 163 
 
Impactos do Enem sobre o Colégio de Aplicação da Universidade 
Federal de Sergipe 
Maria Josefa de Menezes Almeida ..................................................................................................... 173 
 
O Enem: mal estar contemporâneo 
Onireves Monteiro de Castro ............................................................................................................. 179 
 
 
 
8 
 
 
9 
 
Apresentação 
 
 
 
 
A Coleção Gelins firma-se na proposta de divulgar à comunidade 
acadêmica resultados das pesquisas que têm sido desenvolvidas no âmbito do 
grupo de estudos de nome homônimo, cujo foco é intercambiar áreas do saber 
linguístico, fomentando abordagens centradas na tríade ‘linguagem, interação e 
sociedade’. Neste seu segundo volume, a ideia é trazer à baila pesquisas que têm 
sido desenvolvidas, no escopo da linha ‘Competências comunicativas: formação 
docente ensino de língua materna’, sobre o Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem, dada a importância que este instrumento de aferição das habilidades dos 
egressos da educação básica assume nos dias atuais. 
Incurso num conjunto de políticas públicas que sistematicamente 
instituem avaliações seletivas e/ou diagnósticas em larga escala, o Enem é, sem 
dúvida, um dos instrumentos mais comentados junto às escolas, secretarias de 
educação, universidades e demais espaços sociais e, como tal, tem despertado 
estudos nos diversos segmentos que legitimam a educação no país. A par dessa 
emergência, o Gelins, desde 2009, subsidia e incentiva estudos que vão desde a 
observação do estatuto da leitura, do tipo de gênero e de questão na prova do 
Enem, até àqueles cujo olhar se volta para a ideologia que perpassa a formulação 
desse exame como política pública, passando pelos que analisam como a sua 
inserção vem, gradativamente, contribuindo para uma mudança na práxis 
educacional em Sergipe. 
Considerada, então, a relevância social da temática e, claro, em razão do 
bom número de projetos já executados com foco no Enem, com alegria, a equipe 
Gelins aprovou a publicação em livro do que tem desenvolvido sobre tão 
impactante teste diagnóstico e seletivo da educação básica brasileira. Este livro 
abriga, então, a introdução da proposta de trabalho, intitulada “Linguagem, 
interação e sociedade: o Enem como foco de pesquisas Gelins”, assinada pelas 
pesquisadoras sêniores do grupo, a qual situa o Enem como um exame em larga 
escala e aponta alguns dos estudos realizados pelo Gelins, 12 capítulos e um 
ensaio, distribuídos em três seções: i) Competências da prova de redação; ii) A 
prova de Linguagem, códigos e suas tecnologias; e iii) Impactos e percepções do 
Enem. 
10 
 
Abrindo a seção I, Raquel Freitag, em seu “A competência I na prova de 
redação do Enem”, analisa os documentos norteadores do Enem, as diretrizes 
desse exame seletivo e a matriz de competência para a avaliação da prova de 
redação, especificamente no que diz respeito ao tratamento da norma e da 
diversidade linguística no cenário brasileiro, e mostra que a competência I da 
referida matriz não condiz com o que preveem os Parâmetros Curriculares 
Nacionais e o Programa Nacional de Livro Didático. A autora aponta, entre outras, 
que essa divergência penaliza o estudante da escola pública, de modo a ampliar o 
abismo social em terras brasileiras. 
Em “Organização de textos dissertativo-argumentativos em prosa: o que 
se percebe em dez anos de realização do Enem?”, Isabel Azevedo apresenta uma 
discussão sobre o escopo da competência II, enfatizando como sua respectiva 
evolução no processo avaliativo parece estar alinhada ao reconhecimento do 
gradativo valorque a argumentação passou a ter na sociedade. 
Em sendo a intepretação da proposta o elemento primeiro da 
competência II, e dado o número expressivo de redações avaliadas com nota 0 
pelo critério ‘fuga ao tema’, na edição de 2014, Solange dos Santos e Débora 
Aguiar, em “O estatuto da leitura na redação do Enem 2014: o caso da fuga ao 
tema”, trazem questionamentos sobre os motivos que provocaram esse 
desempenho deficitário dos egressos do ensino médio. Em linhas gerais, validam 
que o deslocamento temático na prova, que se traduz como ‘fuga ao tema’, 
relaciona-se às dificuldades afetas ao tratamento da leitura, na medida em que o 
candidato não identifica adequadamente o eixo temático sobre o qual o seu texto 
deve versar. 
Também na linha de destaque para o estatuto da argumentação, Leilane 
Ramos da Silva, Danillo Pereira, Layane Cruz e Nathalia Paixão reconhecem, no 
capítulo “Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da competência 
III no livro didático em Sergipe”, a definição da competência III da matriz de 
avaliação das redações do Enem enquanto habilidade cognitiva e voltam-se para a 
análise do espaço que esse expediente linguístico-discursivo ocupa nas atividades 
voltadas para a produção do texto dissertativo-argumentativo da coleção de língua 
portuguesa/ensino médio mais adotada na Grande Aracaju. Grosso modo, os 
autores evidenciam a dissociação entre o que preveem os documentos oficiais que 
legitimam o Enem, o currículo de língua portuguesa considerado nesse tipo de 
avaliação e a concepção de linguagem respaldada no livro didático selecionado 
para análise. 
À luz de aportes teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo, 
em “A produção escrita em processos seletivos e o desenvolvimento de 
11 
 
competências e capacidades”, Aline Malaquias e Regina Pereira apresentam, 
focando os eixos avaliativos propostos pela matriz do Enem, especificamente os 
relacionados à Competência IV, referente ao conhecimento dos mecanismos 
gramaticais necessários à construção da argumentação, uma análise de redações 
elaboradas por candidatos inscritos no Processo Seletivo Seriado 2012 da 
Universidade Federal da Paraíba. 
O último capítulo da seção I, intitulado “Exercício da cidadania e direitos 
humanos: as funções da competência V na redação do Enem”, de Ricardo Abreu, 
a par de uma discussão necessária sobre a formação cidadã do indivíduo como 
meta da educação, discute as peculiaridades da competência V da matriz de 
avaliação da redação do Enem e faz emergir a responsabilidade de a escola 
garantir ao indivíduo uma formação menos apegada a preconceitos e mais 
consciente de uma sociedade plural, em que todos têm direito à dignidade 
humana. 
A seção II é aberta com o capítulo “O estatuto da variação linguística nas 
provas do Enem”, de Samella Andrade, cuja finalidade é observar as competências 
exigidas na prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem, do 
período compreendido entre 2000 e 2012, a partir da ênfase nos aspectos 
sociolinguísticos, de modo a responder se a prova aplicada nessas edições 
mantém (ou não) um diálogo com as diretrizes dos PCN, com as do PNLD e com a 
própria matriz de avaliação das redações do Enem. 
Em “Performatividade e modalização na prova do Enem”, Leilane Ramos 
da Silva, Jaqueline Nascimento, Layane Cruz e Nathalia Paixão, a par de uma 
perspectiva acional, apresentam uma análise dos atos de fala incursos na prova de 
Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem 2011. Tal análise focaliza 
aspectos inerentes à estruturação dos atos de fala impressos nas referidas 
questões, à expressão de modalização que atualizam, aos mecanismos de 
definição dos lugares do locutor e do interlocutor nesse tipo de situação e, por fim, 
à própria relação que o tipo de ato de fala em avaliação mantém com cada uma 
das questões formuladas na prova. 
Ainda com foco em edições de prova na área de Linguagens, códigos e 
suas tecnologias, Denise Porto Cardoso, Fabíola Lima e Franciele Araújo 
conduzem o capítulo “Alternância gênero/texto na prova de questões de 
Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem”. De modo prático, as autoras 
espelham os gêneros e os domínios discursivos característicos das questões que 
integram a prova de 2013, observando como tais categorias estão incursas no 
exame e em que medida contribuem para a avaliação das competências e 
habilidades conquistadas pelos egressos da educação básica. 
12 
 
A terceira e última seção tem início com a leitura de “O Enem enquanto 
política pública”, de Marlucy Bispo. O capítulo guarda como característica 
principal analisar, a partir da consideração de fenômenos que envolvem conceitos 
técnicos do modelo teórico de avaliação da policy cicle, de que modo a política de 
avaliação em larga escala que legitima o Enem tem sido implementada e como 
este exame se delineia nos dias atuais. 
No limiar dessa questão, em “O desempenho na prova de redação do 
Enem da rede estadual de Sergipe”, Raquel Meister Ko. Freitag, Fernando da 
Cunha Mendonça & José Júnior de Santana Sá apresentam dados acerca dos 
impactos e reflexos das avaliações externas do INEP no currículo da rede escolar, 
analisando o desempenho dos estudantes da rede pública estadual de Sergipe na 
prova de redação/Enem aplicada em 2012 e exibindo percepções e avaliações de 
alunos e professores dessa esfera sobre esse desempenho. 
A propósito desse olhar sobre ‘impactos’, Maria Josefa Almeida realça, no 
capítulo “Impactos do Enem sobre o Colégio de Aplicação da Universidade Federal 
de Sergipe”, o significado que o Enem tem na atualidade, dando vez a um diálogo 
cujo foco reside em destacar a atuação (ou não) desse instrumento de avaliação 
na organização curricular do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de 
Sergipe. 
O desfecho desta edição se concretiza com o capítulo “O Enem: mal estar 
contemporâneo”, de Onireves Castro, que traz algumas considerações peculiares 
ao Enem, enquanto processo seletivo, focando o modo como este exame tem 
impactado no ingresso de estudantes do Centro de Formação de Professores da 
Universidade Federal de Campina Grande, em Cajazeiras-PB. 
Agora que as linhas norteadoras deste volume já foram apresentadas, 
ressaltamos o que há de mais protocolar: a alegria de estarmos cumprindo nosso 
papel como professoras e pesquisadoras trazendo a lume mais uma publicação na 
área de estudos linguísticos aplicados à prática pedagógica e de, para isso, contar 
com outras tantas mãos. Sem dúvida, a produção é de todos, assim como a alegria 
também o é, porque, para além de dedicação e compromisso diários, 
empreendemos amor ao que fazemos. Nossos agradecimentos, então, a todos que 
integram a família Gelins, que não mediram esforços para compilar os dados de 
seus projetos e nos enviar um capítulo e, também, aos colegas que, não 
integrando formalmente este grupo, também se dispuseram com zelo e atenção 
ao nosso pedido. De modo especial, registramos nossa gratidão aos colegas de 
outros centros universitários, na torcida por futuras parcerias de sucesso. 
A você, que, como nós, dedica-se ao exercício do magistério, prepara-se 
para esta atuação profissional ou simplesmente nos respeita pela singular 
13 
 
contribuição social que deixamos para as gerações, dedicamos este livro, um dos 
frutos de nossa preocupação em dirimir a suposta distância entre a universidade e 
o ensino promovido na educação básica. Boa leitura! 
 
 
São Cristóvão, 08 de setembro de 2015. 
 
Leilane Ramos da Silva e Raquel Meister Ko. Freitag 
-organizadoras- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Introdução 
 
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E SOCIEDADE: 
O ENEM COMO FOCO DE PESQUISAS GELINS 
 
Raquel Meister Ko. Freitag 
Leilane Ramos da Silva 
Denise Porto Cardoso 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo 
Taysa Mércia dos Santos Souza DamacenoNo bojo das mudanças operacionalizadas na estrutura educacional 
brasileira, especialmente do final dos anos de 1990 para cá, está a adoção de uma 
série de políticas públicas que legitimam avaliações (seletivas e diagnósticas) em 
larga escala, como Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem. Desses instrumentos, 
sem dúvida, este último tem merecido um destaque à parte, sendo foco de 
discussões em diferentes segmentos da sociedade nacional e, também, 
internacional, já que outros países passaram a usar a nota que o candidato tirou 
no exame para ingresso em suas universidades. Neste capítulo, uma espécie de 
introdução dialogada com uma memória sobre o Enem, fazendo jus ao título que 
lhe foi atribuído, o propósito é listar algumas das ações que o Grupo de Estudos 
em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins executou (ou ainda executa) em 
torno de tão discutido exame de aferição das competências e habilidades dos 
egressos da educação básica nacional. Avante! 
Seguindo a mesma premissa das demais avaliações em larga escala, a de 
avaliar a educação do país, e em consonância com documentos norteadores da 
educação nacional, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, 
em sua edição de 1996, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, instituídos em 
1997, em 1998, por intermédio da Portaria Ministerial Nº 438 de 28 de maio, o 
Inep criou o Enem, um exame cuja proposta é definir políticas públicas voltadas 
para o ensino médio, tal como a disseminação da interdisciplinaridade por meio 
de habilidades e competências. 
 Com a portaria nº 109, de 27 de maio de 2009, este exame tornou-se 
mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior, especialmente das 
instituições que aderiram ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e 
16 
 
Expansão das Universidades Federais (REUNI), com o decreto nº 6.096, de 24 de 
abril de 2007. Nesse cenário de democratização de acesso aos cursos superiores, a 
Universidade Federal de Sergipe, conforme a Resolução nº 21/2009/CONEPE, 
regulamentou que o seu processo seletivo passaria a utilizar as notas do Enem 
para classificar os candidatos ao ingresso nos cursos de graduação, o que foi 
implementado somente em 2013. 
No entanto, o Enem tem múltiplas finalidades. Segundo o edital nº 12, de 
08 de maio de 2014, as informações obtidas a partir dos resultados do Enem 
podem ser utilizadas para: 
 
 compor a avaliação de medição da qualidade do ensino médio no país; 
 subsidiar a implementação de políticas públicas; 
 criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio; 
 desenvolver estudos e indicadores sobre a educação brasileira; 
 estabelecer critérios de acesso do participante a programas governamentais; 
 constituir parâmetros para a autoavaliação do participante, com vista à continuidade de 
sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho; 
 certificar nível de conclusão do ensino médio; 
 servir como mecanismo de acesso à educação superior ou em processos de seleção nos 
diferentes setores do mundo do trabalho. 
 
Ainda como efetivação de políticas públicas, o Enem compõe o 
documento do Plano Nacional de Educação – (PNE), que, por intermédio da lei 
presidencial nº 13.005, de 25 de junho de 2014, apresenta a nota do exame como 
uma das estratégias previstas para a garantia da meta de número 13 do plano: 
“Elevar a qualidade da educação superior, a medida que propõe “substituir o 
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE aplicado ao final do 
primeiro ano do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação”, e 
principalmente, no que se refere à educação básica, a estratégia de “incorporar o 
Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de 
avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das 
avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus 
processos e práticas pedagógicas” está vinculada à meta 7: “Fomentar a qualidade 
da educação básica em todas as etapas e modalidades”. 
Dada sua amplitude e relevância no cenário educacional, é de se esperar 
que o exame tenha se tornado alvo de estudos e críticas, o que fez com que 
passasse por mudanças e adaptações e chegasse aos moldes do que conhecemos 
hoje. Desde o ano de 2009, as proporções da avaliação se tornaram ainda maiores, 
tendo em vista que o resultado do exame está sendo utilizado pela maioria das 
17 
 
universidades federais do país como forma de ingresso ao Ensino Superior, em 
substituição aos exames vestibulares. A multifuncionalidade do exame teve como 
consequência o aumento na participação (figura 1) e cabe às escolas considerar, 
em sua proposta político-pedagógica, as especificidades do exame. 
 
 
Figura 1: Evolução na participação no Enem (nacional, 1998-2014) 
 
Diferentemente dos tradicionais vestibulares, cujo foco são os conteúdos, 
a matriz de avaliação do Enem está estruturada em competências e habilidades. 
Segundo o documento básico, as competências podem ser concebidas como 
modalidades estruturais da inteligência, ou seja, evidenciam, por meio de ações e 
operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, 
fenômenos e pessoas, as capacidades que cada um possui para responder aos 
desafios cotidianos. As habilidades, por sua vez, decorrem das competências 
adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Nesse sentido, é por 
meio dessas ações e operações que as habilidades podem ser articuladas e 
aperfeiçoadas, o que possibilita nova reorganização das competências. 
A fundamentação do exame se dá através de uma matriz que indica a 
associação de conteúdos, competências e habilidades, que devem ser de domínio 
dos jovens concluintes dessa etapa de ensino. 
 
Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a 
indicação de competências e habilidades associadas aos 
conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao 
sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao 
término da escolaridade básica. Tem como referência a LDB, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino 
18 
 
Médio, bem como os textos que sustentam sua organização 
curricular em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes 
Curriculares de Referência para o SAEB. (BRASIL, 2000, p. 2). 
 
Atualmente, o exame é configurado em quatro provas objetivas – 
Linguagens, códigos e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; 
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e suas 
Tecnologias – e uma prova discursiva, a prova de redação. As provas têm em 
comum cinco eixos cognitivos, que correspondem às áreas de conhecimentos 
adquiridos ao longo da vida escolar do candidato. Para avaliar a aprendizagem e o 
modo com que cada um interpreta as questões, os eixos apresentam uma mescla 
entre os domínios da linguagem, fenômenos naturais e ciências exatas. Os eixos 
cognitivos da prova, comuns a todas as áreas de conhecimento, são: 
 
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua 
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e 
científica e das línguas espanhola e inglesa. 
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos 
das várias áreas do conhecimento para a compreensão de 
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da 
produção tecnológica e das manifestações artísticas. 
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, 
relacionar, interpretar dados e informações representados de 
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema. 
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, 
representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis 
em situações concretas, para construir argumentação consistente. 
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos 
desenvolvidosna escola para elaboração de propostas de 
intervenção solidária na realidade, respeitando os valores 
humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 
2009, p.34). 
 
Além desta classificação cognitiva, cada área possui matrizes de 
referência. A da prova de redação do Enem é tratada a partir de cinco 
competências distintas: 
 
I - Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita (0 a 
200 pontos) 
II - Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das 
várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro 
19 
 
dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo (0 a 
200 pontos) 
III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, 
fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista (0 a 
200 pontos) 
IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da argumentação (0 a 200 pontos) 
V - Elaborar proposta de solução para o problema abordado, 
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade 
sociocultural (0 a 200 pontos) (BRASIL, 2009, p. 63) 
 
Enquanto as provas objetivas do Enem são avaliadas pela metodologia da 
Teoria de Resposta ao Item, de modo que duas provas, ainda que tendo o mesmo 
quantitativo de acertos, não obterão a mesma nota, a prova de redação apresenta 
critério objetivo e aplicado do mesmo modo a todos os participantes. Por conta 
deste fator, os ranqueamentos das instituições participantes consideram 
paritariamente o peso da nota de redação. Desde a edição de 2013, o aluno pode 
ter acesso ao espelho da sua prova, motivando divulgações e julgamentos externos 
ao exame, extensíveis à instituição escolar. Por esses motivos, consideramos que a 
prova de redação apresenta visibilidade maior no espaço escolar, merecendo uma 
investigação mais acurada, o que foi objeto do projeto “Impactos da prova de 
redação do ENEM no currículo da rede pública estadual”, financiado pela 
Fundação de Apoio à Pesquisa e Inovação Tecnológica de Sergipe – FAPITEC, 
proposto em função das demandas da Secretaria Estadual de Educação de Sergipe, 
que tem interesse em estudos sobre impactos e reflexos das avaliações externas do 
INEP no currículo da rede escolar (edital FAPITEC NAP 13/2012). 
Esse projeto foi desenvolvido pelo Gelins, no período de 2012 a 2015, e 
envolveu, se associou a outras iniciativas e ainda se desdobra em diferentes ações, 
como os projetos de Iniciação Científica “Impacto da prova de redação do Enem 
no currículo escolar da rede estadual de Sergipe” (2013-2014), “Performatividade 
e modalização: o pacto acional nas questões de língua portuguesa do Enem” 
(2013-2014), “Os gêneros textuais na prova do Enem” (2014-2015), 
“Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da competência III no 
livro didático de LP/Sergipe” (2014-2015), “Argumentação, livro didático de língua 
portuguesa e redação do Enem: o estatuto da competência III nas coleções 
adotadas em Sergipe” (em andamento desde agosto de 2015), a dissertação de 
mestrado de Sammela Rejane de Jesus Andrade “Competências linguísticas na 
prova do ENEM: uma abordagem sociolinguística”, defendida junto ao Programa 
de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Sergipe, em 2015, e a 
tese de doutorado de Marlucy Mary Gama Bispo, “Políticas públicas para o ensino 
20 
 
médio: impacto do ENEM no currículo de Língua Portuguesa da escola pública do 
estado de Sergipe”, em andamento junto ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal de Sergipe. 
Para tal empreendimento, contamos com a interação com outros grupos 
de pesquisa, a exemplo do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e 
Trabalho (GELIT/CNPq/UFPB), que tem investigado processos de ensino-
aprendizagem da escrita em vários contextos, buscando analisar, dentre outras 
realidades, as estratégias de didatização desenvolvidas, o contexto de produção, os 
parâmetros dos gêneros e os elementos linguísticos-discursivos presentes na 
materialidade textual. 
Sem receio com a modéstia, urge reafirmar que a equipe Gelins, seja com 
um projeto-piloto focado no impacto que a prova de redação do Enem tem 
causado no currículo do Estado de Sergipe, seja com ações desdobradas e/ou 
paralelas a ele associadas, que se voltaram, entre outras, para a avaliação do tipo 
de questões e de gêneros incursos da prova de Linguagens, códigos e suas 
tecnologias, para o espaço das competências da matriz de avaliação da redação no 
livro didático adotado na rede pública da Grande Aracaju, cumpre seu papel de 
fomentar e prolongar um conjunto de discussões legítimas sobre a problemática 
da avaliação do Enem, ao tempo que também se debruça sobre outros vieses 
inerentes a avaliações em larga escala e, claro, sobre os diferentes campos 
conceituais tratados nas pesquisas descritivas e analíticas contempladas pelas 
linhas investigativas que congrega. 
Enfim, a proficuidade na formação de recursos humanos, por si só, já é 
um indicador do impacto e da relevância acadêmica das ações desses projetos. No 
entanto, destacamos outro: a inserção social do Gelins, que vem contribuindo 
para a melhoria da qualidade do ensino em Sergipe. Desde 2007, ano de sua 
criação, o grupo tem se dedicado a temáticas relacionadas ao currículo de Língua 
Portuguesa, que, com todo o respeito acadêmico que se deve ter às diferentes 
filiações teóricas com as quais lida, subsidiam propostas de aplicação em 
programas de ensino e, em última instância, na sala de aula. Eis o que a 
sociedade espera de uma universidade centrada na tríade 
ensino/pesquisa/extensão. 
Referências 
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio: fundamentação teórico-metodológica. Brasília, 2000. 
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Matriz de Referência do Enem 2009. Brasília, 2009. 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seção I 
 
AS COMPETÊNCIAS DA PROVA 
DE REDAÇÃO 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
A competência I na prova de 
redação do Enem 
 
Raquel Meister Ko. Freitag 
 
 
 
 
Introdução
1
 
 
O cenário atual da educação básica no Brasil é modelado por uma série 
de políticas públicas que vem sistematicamente instituindo avaliações (seletivas e 
diagnósticas) de larga escala, como Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem. Tais 
políticas educacionais são pautadas em diretrizes curriculares que, em muitos 
casos, não dialogam com as diretrizes da academia (universidades e centros de 
pesquisa e de formação docente), e, em caso mais grave, não dialogam sequer 
entre si, configurando um cenário tenso e dissonante que impacta, diretamente, 
na sala de aula e nas decisões do professor.
2
 
A partir da análise dos documentos norteadores do Enem, as diretrizes do 
exame seletivo e a matriz de competência para a avaliação da prova de redação, 
especificamente no que tange ao tratamento da norma e da diversidade linguística 
no cenário brasileiro, mostramos que a matriz de competência para avaliação da 
prova de redação do Enem não está em consonância com as diretrizes dadas pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e com o Programa 
Nacional do Livro Didático. 
 
 
 
 
 
1
 Este texto é uma versão do que se encontra publicado na Interdisciplinar: Revista de Estudos de Língua e Literatura, v. 20, n . 20 
(FREITAG, 2014). 
2
 Por exemplo, como resultado do projeto “Ler+Sergipe: Leitura para o letramento e cidadania” (Observatório da Educação – 
CAPES/INEP/2012), constatamos que, nas diretrizes de exame de avaliação diagnóstica de leitura, especificamente na Provinha Brasil, 
o conteúdo da matriz de competências está alinhado com os resultados de pesquisas internacionais, quepreconizam o trabalho com a 
consciência fonológica para o aprendizado inicial da leitura, o que, no entanto, não é componente curricular dos cursos de formação 
docente, nas licenciaturas em Pedagogia (FREITAG, 2013; 2010; FREITAG; ALMEIDA; ROSÁRIO, 2013). 
24 
 
1 O tratamento da diversidade linguística nos documentos oficiais 
 
Num país de dimensão continental como o Brasil, a ideia de que todos 
falamos o mesmo português é efeito de planificação linguística. O reconhecimento 
e o tratamento da diversidade são basilares nos documentos oficiais. Tanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto o edital do Programa Nacional do Livro 
Didático apresentam concepção convergente no que diz respeito ao ensino de 
língua, focado na relação entre uso e reflexão. Enquanto o primeiro documento 
traça as diretrizes curriculares, o segundo avalia a sua operacionalização; a 
coerência entre ambos é uma consequência desejável, que mostra o alinhamento 
entre as propostas. Vejamos, a seguir, como se dá a avaliação da implementação 
dessa proposta, examinando a matriz de referência do Enem e os critérios de 
avaliação da prova de redação. 
No que diz respeito às competências e habilidades, a matriz de 
referências cognitivas do exame prevê que, quanto à linguagem, o candidato deve 
“dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa”. (BRASIL, 
2012b). 
Por trás das competências da Matriz de Referência, há objetos de 
conhecimento associados que, em Língua Portuguesa, voltam-se, 
primordialmente, ao “estudo dos aspectos linguísticos da língua portuguesa: usos 
da língua: norma culta e variação linguística - uso dos recursos linguísticos em 
relação ao contexto em que o texto é constituído”. (BRASIL, 2009, p. 62). A prova 
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias segue a matriz de referência 
apresentada na figura 1. 
 
Figura 1: Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
http://vestibulardemedicina.files.wordpress.com/2010/10/062.jpg
25 
 
A competência de área 8 prevê que o estudante deve “Compreender e 
usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e 
integradora da organização do mundo e da própria identidade”, implementada 
pelas habilidades 25-27: 
 
 
 
Observamos que, na matriz de referência, a habilidade privilegiada pelo 
Enem é o reconhecimento das variedades da Língua Portuguesa, conceito 
parcialmente convergente com os Parâmetros Curriculares Nacionais e com o 
Programa Nacional do Livro Didático: ambos os documentos preconizam uma 
noção mais ampla de domínio da norma, seja com o conceito de “norma urbanas 
de prestígio” presente no Programa Nacional do Livro Didático, seja com o 
reconhecimento da pluralidade de normas. No entanto, a habilidade 27 retoma o 
conceito de norma padrão “em uso”, uma condição que diverge dos conceitos 
assumidos em outros documentos, que a concebem como idealizada, referencial e 
atemporal, e, portanto, desvinculada do uso. A ênfase da norma padrão é 
retomada na matriz de avaliação da redação no Enem. 
 
2 A prova de Redação do Enem 
 
A prova de Redação do Enem avalia o desempenho do candidato em cinco 
competências: 1) demonstrar domínio da modalidade escrita formal na língua 
portuguesa; 2) compreender a proposta e aplicar conceitos das várias áreas de 
conhecimento para desenvolver o tema; 3) selecionar, relacionar, organizar e 
interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de 
vista; 4) demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para 
a construção da argumentação, e 5) elaborar proposta de intervenção para o 
problema abordado, respeitando os direitos humanos. 
O tratamento da norma e da diversidade linguística no cenário brasileiro, 
preconizado nas competências e habilidades da matriz do Enem, é desviado para o 
domínio da norma padrão, implementado na competência 1 da matriz da prova 
de redação. 
26 
 
O Guia do Participante do Enem na edição de 2012, cujo objetivo é, em 
suas palavras “tornar o mais transparente possível a metodologia de correção da 
redação, bem como o que se espera do participante em cada uma das 
competências avaliadas” (BRASIL, 2012, p. 3), avalia o candidato, na competência 
1, sua capacidade de “demonstrar domínio da norma padrão da língua 
escrita” (BRASIL, 2012, p. 10, grifos acrescidos). A habilidade cobrada na 
competência 1 contrasta com o que preconiza o Programa Nacional do Livro 
Didático (BRASIL, 2011), com o domínio das normas urbanas de prestígio, 
especialmente em sua modalidade escrita; contrasta ainda com a própria matriz 
cognitiva geral do Enem, que cobra o domínio da norma culta da Língua 
Portuguesa. Diferenças de terminologias ou diferenças de propósito? 
No detalhamento da matriz de avaliação por competência, o Guia do 
Participante do Enem 2012 reitera que “a primeira competência a ser avaliada no 
seu texto é o domínio do padrão escrito formal da língua [...] Na escrita formal, 
por exemplo, deve-se evitar o emprego repetido de palavras, como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, 
‘então’, próprias de um uso mais informal, para relacionar ideias”. (BRASIL, 
2012, p. 11, grifos acrescidos).
3
 Outro conceito é apresentado, já que “padrão 
escrito formal” é diferente de “norma padrão da língua escrita”, no início do 
mesmo documento. Formal e informal (e suas gradações) constituem um 
contínuo, que é diferente da modalidade falada e escrita. Podemos ter fala formal 
e fala informal, assim como escrita formal e escrita informal, em todas as 
variedades de uma língua. A confusão terminológica, dissonante dos documentos 
oficiais que norteiam inclusive o próprio exame, como o caso da matriz cognitiva 
geral do Enem, fica mais evidente no seguinte excerto: “Na redação do seu texto, 
você deve procurar ser claro, objetivo, direto; empregar um vocabulário mais 
variado e preciso do que o que utiliza quando fala e seguir as regras prescritas 
pela norma padrão da Língua Portuguesa”. (BRASIL, 2012, p. 11, grifos 
acrescidos). 
O termo “norma” pode tanto remeter a preceito, ou seja, aquilo que é 
normativo; como a descrição de usos recorrentes, ou seja, aquilo que é normal. 
Faraco (2008) faz uma distinção interessante entre norma culta, norma-padrão, 
norma gramatical e norma curta. A norma culta é definida como “conjunto de 
fenômenos linguísticos que ocorrem habitualmente no uso dos falantes letrados 
em situações mais monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 73). Refere-
 
3
 Especificamente sobre “e”, “aí”, “daí”, “então”, itens linguísticos que atuam na função de sequenciação discursiva, é interessante 
observar os resultados de estudos descritivos (TAVARES, 2008; 2010; BARRETO; FREITAG, 2009) que apontam tendências de uso de 
cada uma das formas associadas a um contínuo de formalidade e informalidade, na fala e na escrita. 
27 
 
se aos usos linguísticos socialmente prestigiados, vistos pelos falantes como 
pertencentes a uma variedade superior em relação às chamadas variedades não-
padrão ou populares. O prestígio não decorre de propriedades gramaticais, ou 
linguísticas, mas de características extralinguísticas relacionadas a processos 
sócio-históricos: enquanto algumas variedades são socialmente avaliadas 
positivamente, outras recebem valoração negativa, podendo até ser estigmatizadas. 
Essa noção de norma culta se aproxima à noção de normas urbanas de prestígio, 
do Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2011). Já a norma-padrão não é 
uma variedade da língua (como é a norma culta), mas “uma codificação 
relativamente abstrata, uma baliza extraída do uso real para servir de referência, 
em sociedades marcadas por acentuada dialetação, a projetos políticos de 
uniformização linguística” (FARACO, 2008, p. 75). Regulando explicitamente os 
comportamentosdos falantes, a norma-padrão funciona como coerção social em 
busca de um efeito unificador e como uma referência suprarregional e 
transtemporal. Norma culta e norma padrão são conceitos distintos; não há quem 
escreva na norma padrão, pois esta não é uma variedade da língua, 
diferentemente do que é previsto na Habilidade 27 da Competência 8 da matriz do 
Enem, como vimos anteriormente. Tal confusão conceitual tem implicações na 
abordagem do estudante no que tange às escolhas a serem feitas no decorrer do 
exame. 
O guia do participante do Enem 2012 (BRASIL, 2012, p. 12-13) tipifica o 
que considera como prescrição de norma padrão – tais como concordância 
nominal e verbal, regência nominal e verbal, pontuação, flexão de nomes e verbos, 
colocação de pronomes átonos, grafia das palavras, acentuação gráfica, emprego 
de letras maiúsculas e minúsculas; e divisão silábica na mudança de linha – e 
ainda estabelece uma gradação de penalidades (desvios mais graves, graves e 
leves) que não apresenta respaldo na literatura: 
 
 
ATENÇÃO! 
 
Seguem algumas inadequações do uso linguístico ao registro 
formal escrito que são penalizadas na Competência 1. 
Desvios mais graves: 
- falta de concordância do verbo com o sujeito (com sujeito antes 
do verbo); 
- períodos incompletos, truncados, que comprometem a 
compreensão; 
- graves problemas de pontuação; 
28 
 
- desvios graves de grafia e de acentuação (letra minúscula 
iniciando frases e nomes de pessoas e lugares); e 
- presença de gíria 
 
Desvios graves: 
- falta de concordância do verbo com o sujeito (com sujeito 
depois do verbo ou muito distante dele); 
- falta de concordância do adjetivo com o substantivo; 
- regência nominal e verbal inadequada (ausência ou emprego 
indevido de preposição); 
- ausência do acento indicativo da crase ou seu uso inadequado; 
- problemas na estrutura sintática (frases justapostas sem 
conectivos ou orações - subordinadas sem oração principal); 
- desvios em palavras de grafia complexa; 
- separação de sujeito, verbo, objeto direto e indireto por vírgula; 
e 
- marcas da oralidade. 
 
Desvios leves 
- ausência de concordância em passiva sintética (exemplo: uso de 
“vende-se casas” em vez de “vendem-se casas”); e 
- desvios de pontuação que não comprometem o sentido do texto. 
 
 
Tal posicionamento prescritivista esbarra no que preconizam os 
Parâmetros Curriculares Nacionais: 
 
[...] por exemplo, professores e gramáticos puristas continuam a 
exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!): 
 O livro de que eu gosto não estava na biblioteca, 
 Vocês vão assistir a um filme maravilhoso, 
 O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno, 
 Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia, 
 quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, 
independentemente de classe social ou grau de formalidade da 
situação discursiva, o emprego de: 
 O livro que eu gosto não estava na biblioteca, 
 Vocês vão assistir um filme maravilhoso, 
 O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno, 
 Eles vão se lavar na pia. (BRASIL, 1998, p. 31) 
 
As inconsistências no guia do participante 2012 não passaram 
desapercebidas; o guia do participante 2013, ao invés de avaliar o domínio da 
norma padrão, busca avaliar o “domínio da modalidade escrita formal da Língua 
29 
 
Portuguesa” (BRASIL, 2013), sinalizando uma mudança de postura e revisão dos 
equívocos conceituais apresentados no documento do ano anterior. A mudança 
pode ser percebida na explicação acerca do que é modalidade escrita formal, com 
a explicitação das dimensões formalidade e informalidade, oral e escrito: 
 
Você já aprendeu que as pessoas não escrevem e falam do 
mesmo modo, uma vez que são processos diferentes, cada qual 
com características próprias. Na escrita formal, por exemplo, 
deve-se evitar, ao relacionar ideias, o emprego repetido de 
palavras, como “e”, “aí”, “daí”, “então”, próprias de um uso mais 
informal. Por isso, para atender a essa exigência, você precisa ter 
consciência da distinção entre a modalidade escrita e a oral, bem 
como entre registro formal e informal. 
Outra diferença entre as duas modalidades diz respeito à 
constituição das frases. No registro informal, elas são muitas 
vezes fragmentadas, já que os interlocutores podem 
complementar as informações com o contexto em que a interação 
ocorre, mas, no registro escrito formal, em que esse contexto não 
está presente, as informações precisam estar completas nas 
frases. 
A entoação, recurso expressivo importante da oralidade, e as 
pausas, que conferem coerência ao texto, são muitas vezes 
marcadas, na escrita, por meio dos sinais de pontuação. Por isso, 
as regras de pontuação assumem também essa função de 
organização do texto. (BRASIL, 2013, p. 11) 
 
 
Na edição de 2013, o edital do Enem apresentou duas especificidades em 
relação à prova de redação: a anulação de redações que tragam “parte do texto 
deliberadamente desconectada com o tema proposto”; e o tratamento como 
“excepcionalidade” de desvios gramaticais desde que “não caracterizem 
reincidência” (BRASIL, 2013). 
A edição de 2014 voltou, novamente, à concepção de escrita em norma 
padrão, conforme o enunciado da proposta de redação da prova. 
Ainda persiste a desarticulação entre o que preconizam os documentos 
que orientam as práticas de ensino, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e 
o Programa Nacional do Livro Didático, e os documentos que embasam a 
avaliação do Enem. Tal desarticulação, em última instância, prejudica os 
estudantes da escola pública, cujo currículo e seleção de materiais didáticos são 
direcionados por estes documentos. Escolas privadas tendem a balizar seu 
currículo pelos editais de seleção: antes o vestibular, agora o Enem. 
30 
 
Considerações finais 
 
A prova de redação do Enem, apesar das modificações na edição de 2013, 
ainda precisa ser mais bem analisada, pois, nas diretrizes de exame seletivo, a 
matriz de competência para a avaliação da redação não considera as discussões 
sociolinguísticas e os resultados de investigação no Brasil, nem apresenta 
coerência com as diretrizes dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa, ao cobrar norma padrão (e não norma culta) e tipificar os 
erros em “leves”, “médios” e “graves”, sem, no entanto, apontar justificativas ou 
embasamento linguístico (seja teórico, seja empírico). Este cenário penaliza o 
estudante da escola pública e amplia ainda mais o abismo social existente hoje no 
Brasil. 
Entender como está estruturada a prova de redação, considerando os 
aspectos linguísticos elencados para a avaliação da competência do candidato 
(norma culta/norma padrão, tipos de textos/gêneros textuais; propostas de 
intervenção; autoria), é essencial para o planejamento de ações e adequações nos 
currículos escolares. 
Ainda não há estudos que avaliem o impacto da prova de redação do 
Enem na modelagem dos currículos, menos ainda estudos sobre as percepções e 
anseios dos atores escolares diretamente envolvidos com o exame – alunos e 
professores. Os resultados destes estudos são essenciais para embasar decisões 
que, em última instância, determinam o futuro do estudante, ao lhe abrir (ou 
fechar) as portas de acesso ao ensino superior. 
 
 
Referências 
 
BARRETO, E. A.; FREITAG, R. M. K. Procedimentos discursivos na escrita de Itabaiana/SE: 
estratégias de sequenciação de informação. Scientia Plena, v. 5, p. 115801-1, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. A redação no 
Enem 2012: Guia do participante. Brasília: Ministério da Educação, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. A redação no 
Enem 2013: Guia do participante. Brasília: Ministério da Educação, 2013. 
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio: Linguagens, códigos e suas 
tecnologias. Brasília: Ministério da Educação,1998.BRASIL. Programa nacional do livro didático. Edital de convocação para inscrição no processo 
de avaliação e seleção de coleções didáticas para o PNLD 2011. Brasília: Ministério da Educação, 
2011. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e 
quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1998. 
31 
 
FARACO, C. A. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola, 2008. 
FREITAG, R. M. K. Entre norma e uso, fala e escrita: contribuições da Sociolinguística à 
alfabetização. Nucleus, n. 8, v. 1, p.1-10, 2010. 
FREITAG, R. M. K. Leitura, Letramento e Cidadania: explorando a Provinha Brasil. Curitiba: 
Appris, 2013. 
FREITAG, R. M. K. Prova de redação do Enem: divergências entre as orientações para a prática e as 
diretrizes de avaliação. Interdisciplinar, n.20, v.20, p. 61-72, 2014. 
FREITAG, R. M. K.; ALMEIDA, A. N. S.; ROSARIO, M. M. S. Contribuições para o aprimoramento da 
Provinha Brasil enquanto instrumento diagnóstico do nível de alfabetização e letramento nas séries 
iniciais. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 94, n. 237, p. 390-416, 2013. 
TAVARES, M. A. Aí especificador na fala, na escrita e na escola. Odisseia, v. 1, p. 45-58, 2008. 
TAVARES, M. A. Conectores sequenciadores E, AÍ e ENTÃO na fala de Natal (RN): indícios de 
especialização funcional. Interdisciplinar: Revista de Estudos em Língua e Literatura, v. 12, p. 
195-213, 2010. 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Organização de textos 
dissertativo-argumentativos em 
prosa: o que se percebe em dez 
anos de realização do Enem? 
 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo 
 
 
Introdução 
 
O Enem, desde sua primeira edição, em 1998, tem o objetivo de medir e 
qualificar as estruturas responsáveis pelas interações cognitivas mobilizadas 
diariamente no mundo físico e social, por isso focaliza, especificamente, as 
competências e habilidades básicas desenvolvidas, modificadas e fortalecidas pela 
mediação da escola. 
Segundo o documento básico (BRASIL, 2000), as competências podem 
ser concebidas como modalidades estruturais da inteligência, ou seja, evidenciam, 
por meio de ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e 
entre objetos, situações, fenômenos e pessoas, as capacidades que cada um possui 
para responder aos desafios cotidianos. As habilidades, por sua vez, decorrem das 
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Nesse 
sentido, é por meio dessas ações e operações que as habilidades podem ser 
articuladas e aperfeiçoadas, o que possibilita nova reorganização das 
competências. 
 
O modelo de avaliação do Enem foi desenvolvido com ênfase na 
aferição das estruturas mentais com as quais construímos 
continuamente o conhecimento e não apenas na memória, que, 
importantíssima na constituição dessas estruturas, sozinha não 
consegue fazer-nos capazes de compreender o mundo em que 
vivemos. Há uma dinâmica social que nos desafia, apresentando 
novos problemas, questiona a adequação de nossas antigas 
soluções e exige um posicionamento rápido e adequado ao 
cenário de transformações imposto pelas mudanças sociais, 
econômicas e tecnológicas com as quais nos deparamos nas 
34 
 
últimas décadas. Este cenário permeia todas as esferas de nossa 
vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca 
dos valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em 
sociedade (BRASIL, 2005, p. 7). 
 
Apesar de haver mudanças na matriz do Enem
1
, a redação continua 
sendo elaborada a partir de uma questão problematizadora que suscita a escrita 
de uma reflexão acerca de um tema de ordem política, social, cultural ou 
científica. Os relatórios pedagógicos são organizados pelo INEP a cada ano, e o de 
2004 declara que o participante é um escritor, autor de um texto que deve atender 
à proposta apresentada. A situação-problema é colocada para que cada 
participante selecione um recorte apropriado a partir da leitura dos textos 
motivadores
2
 que compõem a proposta de redação e de seu acervo pessoal, 
reorganizando os conhecimentos já construídos para enfrentar a proposição, 
tendo por base uma reflexão própria da realidade, transcrevendo-a em seu projeto 
de texto. 
Além disso, a redação sempre foi avaliada em relação às cinco 
competências da primeira Matriz, transpostas para produção de um texto escrito. 
Cada uma delas foi subdividida inicialmente em quatro níveis (critérios de 
avaliação da competência), sendo que atualmente são cinco (BRASIL, 2013), além 
de explicitarem os motivos que anulam a redação (tangenciar o tema, fugir 
totalmente do tema, não cumprimento ao tipo textual, uso de impropérios, 
inserção de parte desconectada ao assunto em questão e desrespeito aos direitos 
humanos). 
Os elementos analisados nas competências passaram por modificações ao 
longo do tempo, mas é possível perceber regularidades, quando se compara a 
proposta de avaliação de 2001 (sutilmente alterada em relação à versão de 1998) 
com a de 2004, e mesmo quando se considera as indicações da segunda Matriz. A 
comparação das informações mostra que as mudanças periódicas visavam 
garantir o maior grau de uniformização. 
 
1
 A primeira matriz do Enem (de 1998 a 2008) era composta por cinco competências, que correspondiam a domínios específicos 
expressos em vinte e uma habilidades; a segunda Matriz (a partir de 2009) passou a ter cinco eixos cognitivos, entre sete a nove 
competências e trinta habilidades para cada uma das áreas, totalizando 120 distribuídas igualmente nas quatro áreas de 
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias e 
Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
2
 Os textos motivadores são pequenos textos verbais e não-verbais que constituem um acervo mínimo que contextualiza o tema 
proposto para discussão na prova de redação do Enem. 
35 
 
Também foi mantida a exigência da competência 5
3
, ou seja, ao organizar 
a conclusão do texto, o autor tem que necessariamente apontar soluções para a 
situação-problema, que respeitem os direitos humanos. 
As competências gerais foram adequadas à análise das redações, por isso, 
desde 1998, temos as seguintes competências na avaliação dos textos produzidos 
em prosa: 
 
I - demonstrar domínio da norma culta da língua escrita; 
II - compreender a proposta de redação e aplicar conceitos 
das várias áreas do conhecimento para desenvolver o 
tema, dentro dos limites estruturas do texto dissertativo-
argumentativo; 
III - selecionar, relacionar, organizar e interpretar 
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de 
um ponto de vista; 
IV - demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da argumentação; 
V - elaborar proposta de intervenção para o problema 
abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos. 
 
O Enem focaliza as competências e habilidades básicas que são 
estimuladas e transformadas pelas práticas pedagógicas. Entende-se que os 
conhecimentos são construídos por meio das interações contínuas realizadas pelo 
sujeito na sociedade. Assim, os conceitos, ideias, teorias, leis, fatos, pessoas, 
história, manifestações artísticas, meios de comunicação, políticas, etc., traduzidos 
em conteúdos curriculares das diferentes áreas, são mobilizados pelo participante 
ao produzir um texto que discuta uma temática em uma perspectiva 
contextualizada, que valorize os conhecimentos construídos na escola e também 
fora dela (BRASIL, 2004). 
 
3
 As cinco competências avaliadas até 2008 são: I. dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica; II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensãode fenômenos 
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas; III. selecionar, organizar, 
relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema; 
IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir 
argumentação consistente; V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção 
solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Essas competências passaram a ser 
tratadas como eixos cognitivos na nova Matriz em vigor desde 2009. 
36 
 
 
 
 
Quadro 1: Competências e critérios para análise da Redação do Enem. 
(BRASIL,2001, p. 53-54) 
 
Em todas as edições, o participante precisou produzir um texto 
dissertativo-argumentativo, pois os organizadores do exame consideram que é o 
tipo que mais atende à representatividade das tarefas usualmente presentes na 
escola e na vida em sociedade. Observa-se no quadro 1 que a competência 2, que 
é destaque neste capítulo, é a que reúne os conteúdos relacionados a esse tipo do 
texto por avaliar: diferenças entre pontos de vista, mobilização de variados 
conceitos e os tipos de argumentos (por meio citações, alusões, analogias, 
exemplificações, etc.) na discussão do tema, a estrutura composicional 
característica dessa modalidade de escrita e as posições assumidas no e pelo 
discurso. 
37 
 
Ao sobressair a importância da autoria, torna-se claro que é a maneira 
como o participante reflete acerca das relações sociais e o modo como se 
posiciona na materialidade linguística que evidenciam seu protagonismo na 
produção textual. Além disso, a interligação interdisciplinar entre saberes e 
contextos em um certo sentido indica a compreensão crítica elaborada pelo autor. 
Em 2004
4
, os indícios de autoria ganham maior relevância uma vez que 
foi transformado em um tópico destacado dos outros aspectos, embora os 
aspectos argumentativos tenham sido minimizados e os textuais, realçados. 
 
 
Quadro 2: Competências e critérios para análise da Redação do Enem 
(BRASIL, 2004. p. 73) 
 
Como está descrito no quadro 2, a competência II está diretamente ligada 
à compreensão da proposta de redação e à aplicação de conceitos de várias áreas 
de conhecimento para discutir um tema, por isso considera: como o 
desenvolvimento do conteúdo temático instaura a problemática que será discutida 
 
4
 Optamos por analisar o ano de 2004 para que pudéssemos comparar com as redações produzidas dez anos depois, em 2014. 
38 
 
pelo texto; como o encadeamento das partes do texto promove a progressão 
temática; bem como as marcas pessoais manifestadas na organização textual. 
Em função dessas exigências, essa competência permite a análise e a 
interpretação dos dados reunidos, a observação das informações e dos conceitos 
selecionados, tendo em vista a construção de uma argumentação consistente. 
Como o participante deve ler uma coletânea de textos e considerar o repertório de 
informações oferecido, além de outras informações obtidas na escola e fora dela, a 
construção de argumentos revela também as estratégias persuasivas acionadas 
pelo autor. 
O aprimoramento dos critérios relativos à competência 2 é bastante 
evidente no quadro 3, pois, além de apresentar descrição específica para seus 
cinco níveis de análise, há uma pontuação única para cada um deles. 
 
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA REDAÇÃO 
NÍVEL Pont. DESCRIÇÃO 
Nível 0 0 
Desenvolve texto que não contempla a proposta de redação, desenvolve 
outro tema e/ou elabora outra estrutura textual que não a dissertativo-
argumentativo. 
Nível I 200 
Desenvolve de maneira tangencial o tema ou apresenta inadequação ao tipo 
texto textual dissertativo-argumentativo. 
Nível II 400 
Desenvolve de forma mediana o tema a partir de argumentos do senso 
comum, paráfrases dos textos motivadores ou apresenta domínio precário 
do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível III 600 
Desenvolve de forma adequada o tema, a partir de argumentação previsível e 
apresenta domínio adequado do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível IV 800 
Desenvolve bem o tema a partir de argumentação consistente e apresenta 
bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível V 1000 
Desenvolve muito bem o tema a partir de um repertório sociocultural 
produtivo e de argumentação consistente e apresenta excelente domínio do 
tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Quadro 3: Critérios de avaliação da redação – Competência 2 (BRASIL, 2011, p. 5) 
adaptado. 
 
Excetuando o nível 0 que anula a redação, do nível I ao V há uma 
gradação em relação ao desenvolvimento de um texto de tipo dissertativo-
argumentativo. Embora no nível I haja a indicação de que textos com problemas 
na estruturação receberão uma pontuação mínima, não está claro o que seja 
“tangenciar o tema”. O nível II faz referência direta aos textos que apresentam 
meras retomadas dos textos motivadores e que mantêm graves problemas de 
estruturação; e a partir do nível III ocorre a diferenciação entre argumentação 
39 
 
previsível e consistente, mas não se explica exatamente como isso pode ser 
identificado. 
 
 
Quadro 4: Exigências de elaboração de um texto dissertativo-argumentativo. 
(BRASIL, 2013, p. 16) 
 
Dois anos depois, visando responder a muitos questionamentos, o 
Ministério da Educação lançou um guia para orientar os participantes do Enem na 
escrita da redação. Nesse documento a competência 2 é detalhadamente 
explicada. O tema, por exemplo, é definido como o “núcleo das ideias sobre as 
quais a tese se organiza. Em âmbito mais abrangente, o assunto recebe a 
delimitação por meio do tema, ou seja, um assunto pode ser abordado por 
diferentes temas” (BRASIL, 2013, p. 13). Também se encontram trechos de 
redações reunidas em 2012 para exemplificar o que é tangenciar ou fugir 
totalmente de um tema; o que é um texto dissertativo-argumentativo e como pode 
40 
 
ser composto. Por fim, há um esquema montado para esclarecer os dois 
princípios de estruturação desse tipo de texto, como se vê no quadro 4. 
Nota-se que o documento relaciona a tese aos argumentos na composição 
de justificativas para compor um ponto de vista, ou seja, ressalta-se que a 
elaboração de argumentos em função da tese apresentada tem a função de 
colaborar para a constituição do processo argumentativo da justificação (LEITÃO, 
2007). 
A especificação das estratégias argumentativas é apresentada como um 
recurso importante para a discussão do problema proposto. Por meio do 
acionamento de exemplos, dados estatísticos, pesquisas, fatos comprováveis, 
citações ou depoimentos, alusões, comparações são constituídas não apenas como 
formas de sustentação, mas também como de negociação de ideias e sentidos, o 
que promove a possibilidade de revisão das próprias concepções acerca de objetos, 
fenômenos, ideias ou pessoas, articulada a um processo de autorregulação do 
pensamento pelo autor do texto (LEITÃO, 2007, 2011). 
Essa evolução no processo de avaliação da competência 2 parece estar 
alinhada ao reconhecimento do crescente valor que a argumentação passou a ter 
na sociedade atual. Em nossos tempos, basta ser estabelecida alguma conexão na 
internet, ser ligada a televisão, ocorrer a leitura de um jornal, a audição de um 
político ou de alguma mensagem publicitária para se constatar que a todo instante 
os discursos estão tentando apresentar uma imagem ou um ponto de vista que 
visa agradar, seduzir, provocar ou persuadir o outro, a partir de um conjunto de 
recursos que há muito tempo foi estudado pela retórica, mas ultimamente vem 
sendo atualizado devido às inúmeras demandas sociaiscontemporâneas. Segundo 
Meyer (1998), tudo se tornou comunicação persuasiva. 
 
[...] Da amizade ao amor, da política à economia, as relações 
fazem-se e desfazem-se por falta ou por excesso de retórica. A 
fragilidade do homem ocidental, demasiado mimado, exige 
atenções, e por conseguinte, formas. Para fazermos parte de um 
grupo que nos aceite, precisamos de boa etiqueta, bom vestuário 
e de um bom automóvel: outros tantos sinais de reconhecimento 
nos quais cada um, por semelhança, sentirá que faz parte dos 
eleitos. O look, a aparência, introduziram a retórica na mente dos 
nossos contemporâneos: tudo é sinal, mensagem e vontade de 
persuadir que se conforma com uma convicção comum cujo 
credo é, justamente, a preocupação de persuadir por persuadir e 
de agradar por agradar [...] (MEYER, 1998, p. 11-12). 
 
41 
 
Diante desse cenário, os organizadores do Enem propõem ao autor que 
ao apresentar uma opinião ou um ponto de vista suponha outros que se 
encontram em circulação na sociedade, por isso deve acionar ao mesmo tempo o 
conjunto de crenças ao qual está ligado, os valores que possui e as representações 
de mundo, construídos sócio-historicamente, colocando-os em prol dos 
posicionamentos assumidos no texto. Assim, a escrita é argumentativa porque 
defende uma tese ou opinião e dissertativa porque apresenta explicações para 
justificá-la (BRASIL, 2013, p. 15-16). 
 
 
1 Caracterização do texto dissertativo-argumentativo 
 
A discussão em torno do texto dissertativo-argumentativo em situação de 
exame escolar, particularmente em exames vestibulares e em exames nacionais 
de medida da aprendizagem, ocorre há bastante tempo e em diferentes 
perspectivas, ou seja, são vários os pesquisadores que discutem formas de 
caracterização dessa modalidade de escrita (HAAS; GUIMARÃES, 2014; AGUSTINI; 
BORGES, 2013; SOUZA, 2007; PILAR, 2002; entre outros). Esses estudos tomam 
por base referências teóricas diversas que orientam para opções distintas de 
classificação. 
Em comum, as perspectivas reconhecem ser um tipo ou gênero que 
circula principalmente no espaço escolar, seguindo uma tradição que tem início 
por volta do ano 1.000, com o surgimento das universidades, período em que as 
disputationes serviam para colocar à prova a capacidade de mestres e alunos. 
Segundo Alain Viala (1990, p. 108-109), a dissertação, com características 
próximas ao gênero que utilizamos hoje, torna-se mais frequente nas práticas de 
ensino a partir do século XVIII, quando a retórica e os exercícios latinos de caráter 
dissertativo começaram a ser realizados sistematicamente. Tais exercícios eram 
decompostos em três partes: 
 
1. praelectio (preleção) – explicação dos textos; 
2. eruditio (erudição) – análise de textos históricos; 
3. disputatio (disputa) – exercício de argumentação, herança da 
retórica clássica. 
Contudo, a dissertação era prática da filosofia, mais do que das 
humanidades, evidenciando que é ao lado da latinidade que se encontra o modelo 
escolar stricto sensu da dissertação. Chama-nos a atenção o fato de já no século 
XVII a dissertação ser da prática corrente na ordem das Letras Francesas, fato que 
42 
 
possibilitou a construção de exemplos muito familiares que influenciaram a 
definição desse gênero na escola. 
Ao analisar as características dos textos dissertativo-argumentativos, 
encontra-se, por um lado, um grupo de pesquisadores que os consideram na 
perspectiva da tipologia textual (CITELLI, 1994; SAYEG-SIQUEIRA, 1995, entre 
outros). A ênfase dessa perspectiva é o caráter explicativo, analítico e interpretativo 
do texto, cujo viés temático possibilita avaliar as situações sociais e articular 
conceitos amplos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço, e a estrutura 
textual: apresentação de tese ou premissa inicial (proposição), construção de 
justificativas/argumentos em prol do ponto de vista apresentado, discussão de 
possíveis contra-argumentos (argumentação) e conclusão. Nesse sentido, é 
considerado um texto mais abstrato – em relação ao tipo narrativo e descritivo que 
podem ser utilizados para ilustrar as afirmações –, que explica os dados concretos 
da realidade. Enfatizam-se os elementos coesivos e os fatores de coerência que 
colaboram com a organização textual. 
Por outro lado, há os que consideram o texto dissertativo-argumentativo 
um gênero de texto escolar. Essa perspectiva crescente destaca o fato de esse 
gênero ser “feito para o ensino da escrita”, ter saído de sua esfera comunicativa, 
sendo integrada a outras práticas sociais, como: processos seletivos de empresas 
públicas e privadas, concursos públicos e exames vestibulares, por exemplo 
(SOUZA, 2007). Além disso, são considerados nessa produção sociocultural os 
aspectos contextuais envolvidos na discussão dos temas e/ou questões propostos e 
as formas como os escritores tomam a palavra para estabelecer posicionamentos, 
ou seja, as relações sócio-históricas incluem as dissertações, seus propósitos 
comunicativos e os diálogos que os alunos-escritores estabelecem com os outros 
participantes da interação sócio-discursiva. 
Como na vida cotidiana os sujeitos se confrontam com inúmeras situações 
de argumentação, cuja finalidade última é a partilha de crenças e valores, o 
participante do Enem acaba por se inscrever nas “ciências da comunicação” que, 
segundo Breton (1999, p. 25-26), envolve três elementos essenciais: 
 
 argumentar é comunicar, isso quer dizer que em toda “situação de comunicação” 
existem parceiros em interação pela linguagem, de acordo com uma dinâmica própria; 
 argumentar não é convencer a qualquer preço, é preciso saber se restringir em nome de 
uma ética; 
 argumentar é raciocinar, propor uma opinião aos outros dando-lhes boas razões para 
aderir a ela. 
 
43 
 
Dessa forma, ao tomar a perspectiva do texto dissertativo-argumentativo 
como um gênero escolar, a interação entre diferentes sujeitos, ideias e recursos 
torna-se uma característica fundamental, pois permite estabelecer relações 
diversas entre o sujeito-escritor e leitor de seu texto, entre enunciação e discurso e 
entre os elementos constitutivos do contrato estabelecido entre eles. Assim, 
espera-se que o participante seja capaz de: 
 
 identificar o assunto a ser desenvolvido a partir do tema indicado para estímulo da 
produção; 
 relacionar as partes ao todo e as partes entre si, mantendo a coerência lógica com a 
unidade temática; 
 articular os temas envolvidos, de acordo com a natureza requerida na proposta de texto 
dissertativo; 
 separar argumento/fato e opinião/hipótese; 
 utilizar recursos linguísticos adequados à natureza da proposta textual (vocabulares, 
sintáticos e semânticos); 
 utilizar as convenções (escrita correta das palavras, acentuação, paragrafação, 
pontuação, maiúsculas e minúsculas, recursos gráficos), as regras da concordância, 
regência e colocação pronominal e as regras de emprego de formas gramaticais, como 
tempo/modo verbais, pronomes e advérbios. 
 
Tais procedimentos exigem levar em conta se a opinião é verossímil e 
quais argumentos seriam mais adequados frente aos sujeitos que se tem em 
mente, pois esses elementos orientarão a construção do plano argumentativo, a 
seleção das estratégias de sedução, bem como os tipos de argumentos e de figuras 
a serem utilizadas na argumentação. 
Como a dissertação está relacionada à defesa de posicionamentos em 
diferentes contextos sociais, é preciso saber argumentar. Espera-se, então, que os 
participantes do exame compreendam a proposta apresentada, consigam aplicar 
conceitos, revelem reflexão crítica e sejam capazes de exercer sua cidadania por 
meio de ideias bem articuladas, que indiquem caminhos para a solução dos 
problemas apresentados, considerando também a pluralidade cultural que 
caracteriza a sociedade brasileira, uma vez que, ao final da educação básica, o 
participante precisa revelar a capacidadede ter uma participação responsável na 
realidade na qual se encontra inserido. 
Para ilustrar quanto os participantes do Enem têm correspondido a essas 
exigências, propomos a seguir uma análise de produções realizadas em 2004 e em 
2014. Nesse período de tempo, foi visível o crescimento da importância desse 
44 
 
exame nas práticas escolares, a cada dia o efeito retroativo
5
 do Enem torna-se 
mais evidente (VICENTINI, 2014; AZEVEDO, 2015), por isso, se busca observar se 
houve mudanças significativas nas produções dos participantes. Contudo, é 
importante sublinhar que esta análise é sugestiva, pode e deve ser confrontada 
com outros textos produzidos nos exames.
6
 
 
 
2 Análise de textos 
 
Com o intuito de comparar redações produzidas em dois períodos, 
distantes em dez anos, foram selecionados textos na prova do Enem em 2004
7
 e 
em 2014
8
. Nas duas edições, os temas em debate suscitaram polêmica e a 
assunção de posicionamentos por meio dos participantes. Em 2004, foi proposta 
uma reflexão acerca de Como garantir a liberdade de informação e evitar 
abusos nos meios de comunicação? e, em 2014, propôs-se discutir a Publicidade 
infantil em questão no Brasil. Seguindo o padrão da prova, os escritores, em 
ambos os exames, tiveram acesso a textos motivadores que buscaram iniciar a 
problematização dos temas. Como as redações divulgadas pela mídia em 2014 
receberam nota 1000, buscou-se entre as disponíveis em 2004 um texto bem 
avaliado. 
Segundo Bakhtin e Volochinov (1995), o tema de uma produção 
discursiva pode ser entendido como o sentido da enunciação, ou seja, é único, 
individual e não reiterável, posto que “ele se apresenta como a expressão de uma 
situação histórica concreta que deu origem à enunciação” (BAKHTIN; 
VOLOCHINOV, 1995, p. 128). Assim, quando as ideias são retomadas em uma 
enunciação, assumem sentidos diferentes, próprios, constituindo uma certa visão 
de mundo. Dessa forma, nota-se que o tema não é determinado apenas pelas 
formas linguísticas que colaboram com a composição do texto, mas pelos 
 
5
 Conceito proposto por Alderson e Wall, em 1992, para explicar o efeito (positivo ou negativo) que os exames institucionais têm sobre 
as ações dos professores. 
6
 Na amostra fornecida pelo INEP, em 2004, não haver nenhuma com nota 1000, e as que obtiveram 800-900 constituírem um grupo 
com apenas 6,4% das redações recebidas (AZEVEDO, 2009). Também inquieta verificar que, em 2014, após a publicação de vários 
documentos orientadores ao longo de dez anos e do aumento do efeito retroativo do Enem nas escolas, há apenas um conjunto com 250 
redações com nota 1000, em 5,9 milhões dos textos corrigidos (0,004%), e do total 4.444 não atendem ao tipo textual. 
7
 Os textos reunidos neste trabalho são provenientes do (composto por textos representativos de produções oriundas de diversos 
estados brasileiros), organizado por Azevedo (2009) para a pesquisa que investigou as capacidades linguístico-discursivas observadas 
em textos produzidos para o Enem, em 2004. 
8
 Devido à dificuldade em ter acesso aos textos produzidos em 2014, foram aproveitados apenas os que foram divulgados pelo meio 
jornalístico. 
45 
 
elementos não verbais presentes na situação discursiva. O tema da enunciação, 
então, é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence. 
Apesar disso, o recorte temático produzido pelo sujeito-escritor faz uso de 
formas e lugares conhecidos, reiteráveis, por vezes fundados sobre convenções, 
que permitem a retomada de variadas práticas de linguagem pelos sujeitos. 
Quando se observa a abertura dos textos selecionados para a análise, é 
evidente que os autores partem de situações bastante divulgadas na sociedade 
brasileira para apresentar o ponto de vista que serve de base para a argumentação 
que em andamento. 
 
Texto 1, 
produzido em 2004
9
 
 
Texto 2, 
produzido em 2014
10
 
 Um canal mostra um assalto, o outro 
mostra um assassinato, enquanto um 
último faz uma visita para um presídio de 
segurança máxima para entrevistar um 
traficante. É isto que se vê na televisão 
brasileira, com o intuito de mostrar e não 
informar, vender e não educar. Mas como 
associar liberdade de expressão com direitos 
humanos? 
 É comum vermos comerciais direcionados ao 
público infantil. Com a existência de 
personagens famosos, músicas para crianças e 
parques temáticos, a indústria de produtos 
destinados a essa faixa etária cresce de forma 
nunca vista antes. No entanto, tendo em vista a 
idade desse público, surge a pergunta: as 
crianças estariam preparadas para o 
bombardeio de consumo que as propagandas 
veiculam? 
 
Ambos partem do lugar do existente (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 
1996, p. 106), isto é, estão apoiados na realidade, em fatos possíveis e eventuais 
que ocorrem em sociedade e são facilmente identificados pelo leitor. As imagens 
recortadas de experiências observadas pelos escritores, e possivelmente pelos 
leitores, são mobilizadas para criar um contraponto para a premissa inicial, 
anunciada por meio de uma pergunta retórica. Essa estratégia persuasiva parte de 
uma interrogação que não espera uma resposta direta, mas que visa estimular a 
reflexão do leitor acerca do tema que está sendo anunciado. Esse procedimento 
também é capaz de atuar junto às mentes e aos corações do interlocutor, pois 
introduz questionamentos que podem estar inquietando-o, servindo, portanto, 
como um eficiente mecanismo de envolvimento do outro na discussão proposta. 
As constatações de partida preparam o leitor para a argumentação que é 
desenvolvida ao longo de cada texto. O texto 1 retoma a questão problematizadora 
 
9
 A redação n. 0130000-8, produzida em Campo Grande/MS, com nota 925, constitui o organizado com 249 textos. 
10
 Texto recolhido e divulgado pelo jornal O Globo, em 21 de janeiro de 2015, produzido por um participante do Rio de Janeiro/RJ, 
que recebeu nota 1000. 
46 
 
proposta pelo exame, com ênfase para o desafio de os meios de comunicação 
respeitarem os direitos humanos; o texto 2 revela a reação do sujeito frente as 
circunstâncias sociais e a preocupação que quer dar destaque. São formas 
parecidas de organização discursiva, distinguindo-se apenas pelo conteúdo 
temático mobilizado. 
 
 
Texto 1 – 2004 Texto 2 - 2014 
 A lei de liberdade de expressão foi um 
direito conquistado depois de muita luta 
contra a censura que retirava a voz da 
imprensa, deixando-a calada diante de 
grandes problemas sociais, além de fazer 
dela apenas uma propagandista do governo 
ditatorial. 
 Mas com a conquista desse direito a 
imprensa começou a manipular a 
população com seus noticiários e 
programas e a abusar do seu poder, 
passando por cima de artigos da 
constituição federal brasileira que 
asseguram que a privacidade é inviolável, 
invadindo lares e vidas que anseiam por 
serem deixados em paz. 
 Além disso a televisão brasileira está 
deixando de fazer seu principal papel, que é 
educar e informar, para se tornar apenas 
uma forma de se ganhar dinheiro, 
mostrando programas absurdamente 
imorais e sem conteúdo intelectual e 
informativo. 
 
 Há quem duvide da capacidade de 
convencimento dos meios de comunicação. No 
entanto, tais artifícios já foram responsáveis por 
mudar o curso da História. A imprensa, no 
século XVIII, disseminou as ideias iluministas e 
foi uma das causas da queda do absolutismo. 
Mas não é preciso ir tão longe: no Brasil 
redemocratizado, as propagandas políticas e os 
debates eleitorais são capazes de definir o 
resultado de eleições. É impossível negar o 
impacto provocado por um anúncio ou uma 
retórica bem estruturada. 
 O problema surge quando tal discurso é 
direcionado ao público infantil. Comerciais para 
essa faixa etária seguem umcerto padrão: 
enfeitados por músicas temáticas, as cenas 
mostram crianças, em grupo, utilizando o 
produto em questão. Tal manobra de 
“marketing” acaba transmitindo a mensagem 
de que a aceitação em seu grupo de amigos está 
condicionada ao fato dela possuir ou não os 
mesmos brinquedos que seus colegas. Uma 
estratégia como essa gera um ciclo interminável 
de consumo que abusa da pouca capacidade de 
discernimento infantil. 
 
O parágrafo colocado na continuidade do tema recorre a fatos históricos 
para contextualizar as discussões, promovendo o processo de sustentação das 
argumentações. No texto 1, retoma-se o período de ditadura militar que cerceou a 
liberdade de expressão no Brasil por mais de duas décadas. No texto 2, a alusão à 
história da imprensa fundamenta as razões que podem explicar a força da 
propaganda eleitoral no Brasil (a expansão das ideias iluministas) e se coloca ao 
lado da eficiência desse tipo de propaganda, notada especialmente pelo impacto 
dela nos resultados dos políticos nas urnas. Ambos optaram pelo lugar da ordem 
47 
 
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 105), que aponta causas, princípios, 
objetivos e fins que podem servir de base para os pontos em discussão, dando 
seguimento ao processo de sustentação. 
Na sequência, o texto 1 introduz um contra-argumento, marcado pelo uso 
do operador argumentativo mas, que contrapõe um argumento em relação ao que 
se apresentou anteriormente (a luta pela conquista da liberdade de expressão). 
Apoiado em uma frase-feita, um lugar-comum, a imprensa começou a 
manipular a população, o sujeito-escritor declara sua posição contrária ao que 
chama de abuso de poder por parte dos noticiários e programas jornalísticos, 
especialmente quando invadem a privacidade e a vida das pessoas. 
O texto 1 ainda acrescenta um parágrafo que no qual explicita sua posição 
a respeito do papel dos meios de comunicação: informar e educar as pessoas, 
evitando mostrar programas imorais, sem conteúdo intelectual e informativo. Ao 
declarar uma crítica à televisão brasileira que parece se interessar mais por 
dinheiro do que pela veiculação de informações, o autor reafirma seu 
posicionamento crítico acerca das práticas televisivas no Brasil. 
O texto 2, por sua vez, opta pelo reforço da ideia colocada no início: a 
força da imprensa pode ser considerada ainda maior quando está direcionada ao 
público infantil. Por meio do argumento pela ilustração, um tipo de argumento 
que fundamenta a estrutura do real (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 
399ss) – [comerciais] enfeitados por músicas temáticas; cenas mostram 
crianças, em grupo, utilizando o produto em questão –, o autor busca reforçar a 
adesão a uma ideia conhecida, e possivelmente aceita, recortando fatos que 
podem robustecer a impressão anteriormente causada no leitor, visto que 
também se tratam de lugares-comuns. Esses recursos são avaliados e 
denominados pelo sujeito-escritor como manobra de “marketing”, declarando, 
assim, seu posicionamento contrário à força da publicidade, quando direcionada 
para fins comerciais, com alvo em crianças. 
Ao mesmo tempo constrói uma crítica às pessoas que valorizam outras 
por meio dos objetos que possuem, chamando isso de ciclo interminável de 
consumo, que estaria apoiado na pouca capacidade de discernimento infantil. 
A contra-argumentação, no texto 2, é construída, então, por dois 
procedimentos distintos: uma crítica aos anúncios publicitários produzidos para 
os pequenos consumidores e outra direcionada àqueles que valorizam o outro 
pelas posses adquiridas. Tais recursos discursivos operam uma restrição em 
relação a orientação argumentativa inicial de valorização das conquistas da 
propaganda. 
48 
 
Essas estratégias argumentativas colaboram para o processo de 
negociação, pois são realizadas revisões das próprias posições, dos fatos 
selecionados, das ideias em circulação, articulando, assim, um processo de 
análise que promove o desenvolvimento do pensamento reflexivo (LEITÃO, 2011). 
 
 
Texto 1 – 2004 Texto 2 - 2014 
 Por isso a imprensa em geral deve ser 
duramente fiscalizada não pelo governo 
mas pela sociedade que tem o direito e o 
dever de criticá-la e puni-la não lhe dando a 
sua audiência para programações que achar 
moral e eticamente errados. 
 Fica clara, portanto, a necessidade de uma 
ampliação da legislação atual a fim de limitar, 
como já acontece em países como Canadá e 
Noruega, a propaganda para esse público, 
visando à proibição de técnicas abusivas e 
inadequadas. Além disso, é preciso focar na 
conscientização dessa faixa etária em escolas, 
com professores que abordem esse assunto de 
forma compreensível e responsável. Só assim 
construiremos um sistema que, ao mesmo 
tempo, consiga vender seus produtos sem obter 
vantagem abusiva da ingenuidade infantil. 
 
Na fase da conclusão, o texto 1 procura responder à questão do primeiro 
parágrafo com uma defesa ao controle da imprensa, não pelo governo e sim pela 
sociedade, mas não explica como isso poderia ser viabilizado. Como a 
competência 5 requer o respeito aos direitos humanos, a ausência dos meios 
indicados para que o controle seja efetivado revela fragilidade no atendimento a 
essa exigência. 
O texto 2, por sua vez, sugere alterações na legislação atual a fim de 
limitar a ação das agências de publicidade voltada ao público infantil, como já 
acontece no Canadá e na Noruega, e a ampliação das estratégias de esclarecimento 
em escolas, entre professores e estudantes, por isso a nota máxima se justifica. 
A análise de dois textos adequados às expectativas dos organizadores do 
Enem, pois também não são observados problemas formais de escrita, indica, por 
um lado, que os participantes, ao concluírem a educação básica, são capazes de 
atender aos requisitos associados às cinco competências avaliadas pelos corretores. 
Por outro, provoca espanto identificar o uso de recursos tão parecidos, considerando 
que os textos foram produzidos em diferentes regiões do Brasil com dez anos de 
distanciamento. Essa constatação importuna, incomoda, no sentido de se pensar 
que as práticas escolares podem estar circunscritas a um único modelo de 
argumentação, impedindo, assim, a aprendizagem de estratégias e procedimentos 
variados. 
49 
 
Considerações finais 
 
Têm sido grandes os esforços governamentais em aprimorar o sistema de 
avaliação de redações produzidas para o Enem, pois são visíveis o aprimoramento 
dos critérios de avaliação das redações e a elaboração contínua de materiais que 
possam orientar os participantes do exame, particularmente em relação à 
competência 2. 
Destaca-se, aqui, a necessidade de haver um conhecimento mais 
aprofundado das características do gênero escolar dissertativo-argumentativo. Essa 
demanda reforça a preocupação com: 
 
 os cursos de formação inicial de professores (será que em suas matrizes curriculares 
das faculdades e universidades de letras garantem o conhecimento das características 
composicionais e temáticas desse gênero?); 
 com os cursos de formação continuada (será que as propostas favorecem o 
aprofundamento dos estudos, sobretudo pelos professores formados há mais tempo?); 
 com os modos como professores e alunos se apropriam das orientações oficiais; 
 com as práticas pedagógicas para o ensino de gêneros realizadas nas escolas de 
educação básica; 
 com os materiais didáticos disponíveis para o apoio do trabalho dos professores e para 
o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. 
 
Esta reflexão inicial, que reúne elementos que impactam a produção da 
redação do Enem, é ponto de partida para propor continuidade e aprofundamento 
dos tópicos associados ao pleno desenvolvimento da competência 2. 
 
 
 
 
Referências 
 
AGUSTINI, Cármen L. H.; BORGES, Selma Z. da S. Gênero redação Enem: a experiência de 
linguagem em uma escrita institucionalizada. RevistaLetras & Letras, v. 29, n. 2, 2013. 
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51 
 
O estatuto da leitura na 
redação do Enem 2014: 
o caso da fuga ao tema 
 
Solange dos Santos 
Débora Reis Aguiar 
 
 
 
 
Introdução 
 
O desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita é imprescindível 
para o progresso escolar. Nas séries iniciais, dominar o código escrito é 
considerado critério de avaliação para que o aluno possa prosseguir para as séries 
posteriores. Para ingressar no Ensino Superior, um dos requisitos dos processos 
seletivos consiste em um bom desempenho na prova de redação. Além disso, é 
por meio da leitura que o educando adquire conhecimento, não só em língua 
materna, mas também em outras áreas de conhecimento. 
Entretanto, a realidade educacional brasileira mostra que o processo de 
ensino-aprendizagem tem apresentado falhas e muitos estudantes acabam sendo 
promovidos para séries seguintes sem saber ler e escrever. Nesse sentido, por 
mais que se enfatizem alternativas de se trabalhar a leitura em sala de aula, 
muitos alunos chegam às séries finais do Ensino Fundamental e até mesmo ao 
Ensino Superior com dificuldades relativas às habilidades de leitura e de escrita, 
evidenciando, assim, problemas que não foram solucionados nas séries iniciais. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na introdução da 
caracterização da Língua Portuguesa, é apresentada a visão de que “no Ensino 
Fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a 
questão da leitura e da escrita” (BRASIL, 1997, p. 19). Os índices de repetência 
na primeira e quinta séries (atuais 2º e 6º anos) são atribuídos à dificuldade da 
escola em ensinar a ler e a escrever: i) na primeira série, por problemas no ensino 
de alfabetização; ii) na quinta série, por não desenvolver o uso eficaz da 
linguagem. Com relação ao Ensino Superior, os PCN ressaltam que 
52 
 
a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos 
propostos para leitura e organizar ideias por escrito de forma 
legível levou universidades a trocar os testes de múltipla escolha 
dos exames vestibulares por questões dissertativas e a não só 
aumentar o peso da prova de redação na nota final como também 
a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatório. (BRASIL, 
1997, p. 19) 
 
As dificuldades quanto à proficiência em leitura e escrita fazem parte de 
debates pedagógicos há tempo. Porém, embora seja um tema muito estudado, 
ainda nos deparamos com situações que revelam a falta de êxito da escola no 
desenvolvimento dos alunos, notadamente, no baixo desempenho destes nos 
resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), dos exames do 
Programa para Avaliação Internacional de estudantes (Pisa) e do Exame Nacional 
do Ensino Médio (Enem). 
Na edição de 2014 do Enem, o número de textos com “fuga ao tema” 
chamou a atenção, fazendo surgir questionamentos acerca dos motivos que 
provocaram essa queda de desempenho. Diante desse panorama, este capítulo 
tem como objetivo problematizar o número expressivo de fugas ao tema na prova 
de 2014, ressaltando-o como decorrente da má compreensão/interpretação da 
proposta de redação. Dentro dessa perspectiva, nota-se um reflexo das 
dificuldades no ensino de leitura, o que torna necessário fazer algumas 
considerações a respeito. 
 
 
1 O ensino de leitura e seus reflexos na produção escrita 
 
Os PCN atribuem à escola a responsabilidade de formar leitores, tendo 
em vista que através da leitura se desenvolve a escrita do aluno. Assim, a 
perspectiva de leitura envolve a concepção de linguagem como interação, com o 
objetivo de desenvolver a capacidade do leitor e, por conseguinte, as habilidades 
de escrita, como podemos confirmar no excerto a seguir: 
 
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de 
leitores competentes e, consequentemente, a formação de 
escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua 
origem na prática de leitura, espaço de construção da 
intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A leitura, 
por um lado, nos fornece a matéria prima para a escrita: o que 
escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: 
como escrever. (BRASIL, 1997, p. 40) 
53 
 
Essa percepção condiz com a abordagem das Orientações Educacionais 
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), que 
consideram a prática de leitura como processo interativo, como é ressaltado no 
tópico Competências e habilidades: “No plano da escrita, espera-se que, durante 
a leitura, o aluno interaja com o texto de tal forma que possa produzir respostas a 
perguntas formuladase, assim, consolidar progressivamente seu texto escrito” 
(BRASIL, 2002, p. 65). 
Tanto os PCN destinados ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998) 
quanto os dedicados ao Ensino Médio (BRASIL, 2000) e o PCN+ (BRASIL, 2002) 
sugerem a atividade de leitura interligada à atividade de escrita, como se esta só se 
realizasse por intermédio daquela. Apesar disso, por mais que se cultue a 
relevância da leitura, não só para o ensino de língua materna, como também para 
outras disciplinas, ainda fica a impressão de que a leitura não está sendo 
trabalhada adequadamente em sala de aula. E isso fica mais evidente em 
resultados de avaliações de larga escala, como podemos notar na prova de redação 
do Enem. 
Apesar de consistir em uma prova que avalia competências concernentes 
à atividade de produção textual, a redação do Enem requer do candidato a leitura 
da proposta, que geralmente é composta por um enunciado e três textos 
motivadores. Nesse sentido, para chegar à escrita, torna-se necessária a habilidade 
de leitura atrelada à atividade de interpretação, exigindo do leitor uma interação 
entre seus conhecimentos prévios e estratégias que estão muito além da 
decifração das palavras. 
Nessa perspectiva, a produção textual do Enem se volta para a noção de 
texto como uma atividade interativa, na qual o participante deverá fazer pontes 
com as noções linguísticas e sua cultura. Evidencia-se, assim, a importância de o 
leitor interligar o texto a seus conhecimentos extralinguísticos, pois a atividade de 
leitura se dá por meio da ativação de vivências e experiências que o leitor possui, 
havendo, consequentemente, “uma pluralidade de leituras e sentidos em relação 
a um mesmo texto” (KOCH; ELIAS, 2011, p.21). De acordo com Solé (1998), 
espera-se que o leitor da concepção interacional “seja um crítico, que ele refute, 
avalie, dê significado e sentido ao que lê”, pois o ato de ler exige a mobilização de 
um conjunto de conhecimentos, uma vez que um texto pode ou não exigir 
conhecimento prévio do assunto. Assim, para o leitor compreender o texto, é 
necessário lançar mão de seus conhecimentos armazenados na memória e 
acionar seu conjunto de saberes. 
Porém, a própria concepção de leitura, por vezes, não é devidamente 
considerada nas práticas escolares. O texto é usado como pretexto para outras 
54 
 
atividades, desprezando a atividade de leitura propriamente dita. Na maioria das 
vezes, o texto serve apenas de base para o ensino gramatical ou, quando se 
pretende trabalhar a interpretação de textos, a abordagem se limita em extrair 
informações objetivas. Quando isso ocorre, a leitura não passa de um processo de 
decodificação e perde-se a oportunidade de desenvolver a criticidade do aluno. 
Essas noções distorcidas proclamadas no espaço escolar causam o 
desinteresse pela leitura. E não é de se admirar o grande número de alunos que 
não gostam de ler e apenas leem quando obrigatório os livros didáticos. Estes, por 
sua vez, são apontados como um dos elementos responsáveis pelo insucesso do 
ensino de leitura por não oferecer, em suas atividades de 
compreensão/interpretação, subsídios que auxiliem ao professor no 
desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos (cf. MARCUSCHI, 2008; 
SANTOS; SILVA, 2015, entre outros). 
Dessa maneira, muitos alunos chegam ao final do Ensino Básico sem 
desenvolver as habilidades de leitura e escrita necessárias para o acesso ao Ensino 
Superior, apresentando muitas dificuldades de interpretação e produção textual. 
Logo, a compreensão de uma proposta de redação torna-se uma atividade 
complexa e a elaboração de um texto mais complicada ainda, no que diz respeito, 
principalmente, ao eixo temático e à construção da argumentação, uma vez que é 
imprescindível ter uma bagagem de conhecimento, um repertório sociocultural 
produtivo, o que geralmente é adquirido por intermédio de muita leitura. 
Em outras palavras, as dificuldades concernentes às habilidades de leitura 
podem ocasionar a má interpretação da proposta de redação e, 
consequentemente, a fuga ao tema. É sobre os casos de fuga ao tema no Enem, 
da edição 2014, que trataremos a seguir. 
 
 
2 A redação no Enem e a fuga ao tema na edição 2014 
 
De acordo com o Guia do Participante: A redação no Enem 2013 
(versão mais recente), disponibilizado no portal do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a prova de redação solicita “a 
produção de um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre um 
tema de ordem social, científica, cultural ou política” (Guia do participante). 
A fuga ao tema, foco deste capítulo, é uma das razões para se atribuir 
nota zero a uma redação. Vale ressaltar que a fuga ao tema ocorre quando o texto 
não trata do tema proposto nem do assunto mais amplo vinculado ao eixo 
55 
 
temático. O Guia do participante de 2013 esclarece esse aspecto da Matriz de 
Avaliação do Enem, utilizando como exemplo o tema da redação do Enem de 
2012: “O movimento imigratório para o Brasil no século XXI”. 
Nesse tema, o assunto mais amplo é a imigração. Logo, segundo as 
explicações do Guia do participante, não fogem ao tema o direcionamento 
temático que trate sobre a imigração para o Brasil em geral sem focar no século 
XXI, e abordagens a respeito da presença do estrangeiro sem tocar no fenômeno 
imigratório para o Brasil. Por apresentarem uma abordagem parcial, nos limites 
do assunto mais amplo, essas orientações temáticas configuraram-se como casos 
de tangenciamento ao tema, conferindo nota mínima na competência 2 (40 
pontos). 
De acordo com o Guia, foram consideradas fuga ao tema as redações 
que enfocaram apenas acerca de fluxos migratórios dos brasileiros de uma região 
para outra, de emigração de brasileiros para o exterior e de êxodo rural e urbano. 
 
 
 
Figura 1: Balanço das redações dos participantes (Fonte: Coletiva do Enem 2014) 
 
Os dados divulgados pelo Inep referentes aos resultados da edição 2012 
não especificam a quantidade de textos anulados por fuga ao tema. O mesmo 
ocorre na edição 2013, cujos dados publicados só mostram o número geral de 
textos anulados, sem especificação ou detalhamento da motivação para a nota 
zero na redação. Na edição de 2014, os dados não só explicitam a quantidade de 
56 
 
textos por razão de anulação, como também ressaltam que a fuga ao tema foi o 
maior motivo para a atribuição de nota zero. 
Vejamos, inicialmente, o balanço das redações dos participantes 
apresentado na coletiva de imprensa do Enem 2014, realizada pelo então Ministro 
de Estado da Educação, Cid Gomes, em janeiro de 2015. 
A partir dos dados da figura 1, podemos constatar que 8,5% dos 
candidatos obtiveram nota zero e somente 0,004% atingiram a nota máxima. 
Predominaram notas entre 501 e 600 pontos, demonstrando que maior parte dos 
participantes atingiram níveis medianos. Se comparado ao resultado da edição 
2013, nota-se uma queda de 9,7% na nota média da redação, como pode ser 
observado na figura 2: 
 
 
 
Figura 2: Desempenho dos concluintes em 2013 e 2014 (Fonte: Coletiva do Enem 2014). 
 
Ainda que se trate de uma prova que afere as habilidades concernentes a 
uma produção textual, o resultado negativo na nota da redação do Enem 2014, em 
relação à edição anterior, chamou a atenção de especialistas, mais uma vez, para 
o baixo desempenho das habilidades de leitura. Isso porque, dentre os casos que 
receberam nota zero, destacou-se o número de fuga ao tema. Para corroborar 
essa afirmação, destacamos a tabela da figura 3: 
57 
 
 
Figura 3: Casos de anulação. (Fonte: Coletiva do Enem 2014) 
 
Ao analisarmos a tabela da figura 3, constatamos que o número de 
redações com nota zero apresentadas na figura 1 não condiz com o número total 
apresentado na tabela que especifica os casos de anulação. Enquanto na figura 1 o 
número é 529.374, a soma da tabela da figura 3 é 248.471.Com o intuito de 
encontrar o possível equívoco, buscamos analisar outras tabelas da apresentação 
da coletiva e pesquisamos nos sites que trazem matérias decorrentes dessa 
coletiva, mas não desvendamos a razão dessa diferença, que pode ser um mero 
erro de digitação, ou a falta de algum dado. Em virtude disso, optamos por 
mostrar apenas o cálculo da porcentagem de cada motivo de anulação. 
Por meio desse cálculo, verificamos que, das redações anuladas, 87,47% 
são de redações que fugiram ao tema, denotando que há um problema 
relacionado à compreensão do tema proposto e, consequentemente, à 
interpretação dos textos motivadores, que devem servir de base para o candidato 
articular suas ideias e construir sua argumentação. 
O Ministro da Educação, em coletiva, afirmou que o tema proposto para a 
redação em 2014 não teve uma discussão nacional como o tema de 2013, mas 
também ressaltou a necessidade de analisar as causas para a queda do 
desempenho, reconhecendo as deficiências do ensino público e a falta do hábito 
de leitura dos estudantes. 
58 
 
Para um melhor entendimento de como se configurou a na edição 2014, 
observemos a proposta de redação: 
 
Figura 4: Proposta de redação Enem 2014. 
 
59 
 
O tema proposto foi “Publicidade Infantil em questão no Brasil”. Logo, a 
argumentação deveria girar em torno dos aspectos da publicidade infantil dentro 
do contexto brasileiro e da perspectiva apresentada nos textos motivadores. 
A proposta é composta por três textos motivadores. O primeiro indica em 
que contexto se deve desenvolver a argumentação, ao abordar sobre a resolução, 
emitida pelo Conselho Nacional de Direitos da Criança e do Adolescente 
(Conanda), que determina como abusiva toda propaganda que, com o propósito 
de levar crianças ao consumismo, recorre a aspectos apelativos. O texto também 
toca nas controvérsias relacionadas à implementação da resolução, expondo as 
opiniões das ONGs de defesa dos direitos das crianças e os setores contrários, 
como as empresas e os profissionais do mercado publicitário. 
O segundo texto consiste em um infográfico com informações referentes 
à publicidade infantil em alguns países do mundo, mostrando as diferentes 
maneiras de controlar a publicidade voltada às crianças, indo da 
autorregulamentação à proibição. Esse texto acrescenta informações relevantes 
para a construção da argumentação, e até mesmo para a elaboração de uma 
proposta de intervenção. 
O terceiro texto, fragmento do livro intitulado A Criança e o marketing, 
também traz subsídios para a elaboração de um ponto de vista e de uma proposta 
de intervenção pautada na necessidade de formar consumidores conscientes. 
Nesse âmbito, a partir da leitura dos textos motivadores, é possível 
depreender que o assunto mais amplo da proposta de redação da edição 2014 é a 
publicidade infantil. Por conseguinte, de acordo com o exposto pelos textos 
motivadores, o eixo temático se direciona para as propagandas destinadas ao 
público infantil, ou seja, para a publicidade que, com o intuito de persuadir as 
crianças, apela com a utilização de desenhos animados, bonecos, linguagem e 
trilhas sonoras infantis, oferta de prêmios, brindes ou artigos colecionáveis. 
Desse modo, fazendo uma analogia com o que foi considerado no 
exemplo da edição 2012, citado anteriormente, podemos inferir que se caracteriza 
como fuga ao tema: i) o direcionamento temático limitado à publicidade em 
geral, sem ligação com o mundo infantil; ii) tratar somente da infância sem 
estabelecer uma relação com a publicidade; iii) discutir somente a respeito de 
problemas ligados à infância, entre outros enfoques que não relacionem 
publicidade e infância. 
Diante dessa perspectiva, é aceitável que se encaixem no grupo de 
tangenciamento ao tema o direcionamento temático voltado para participação de 
crianças no ramo da publicidade, como a exposição de crianças em propagandas, 
ou até mesmo a conscientização de crianças com relação ao consumismo. 
60 
 
A par do entendimento de que o Enem exige do participante, na 
competência 2, a compreensão da proposta temática e a aplicação de um 
repertório sociocultural produtivo, isto é, uma argumentação fundamentada em 
várias áreas do conhecimento, torna-se imprescindível que, na leitura da proposta, 
sejam acionados conhecimentos linguísticos e conhecimentos denominados de 
mundo, aqueles interligados com a experiência, adquiridos a partir de interações 
sociais, o que demonstra aptidão em adequar o contexto à produção textual 
requerida, construindo sentidos. 
Todavia, o que ainda se observa é uma grande falha nesse processo de 
ensino de leitura e produção textual nas escolas, muitas vezes, enraizado num 
ensino descontextualizado, o que pode estar gerando a falta compreensão dos 
textos motivadores por parte dos participantes do Enem. Dessa maneira, os 
fracassos podem estar relacionados a diversos fatores, desde o processo de ensino-
aprendizagem, especificamente a metodologia adotada na escola, até a própria 
falta de interesse dos alunos. 
Neste âmbito, é possível citar algumas hipóteses para o alto índice de 
redações zeradas por fuga ao tema. Uma delas diz respeito aos problemas no 
ensino de leitura, que está intrinsecamente atrelado à escrita. Muitas vezes, a 
escola forma o cidadão como um leitor mecânico, não abre o leque de 
possibilidades interpretativas, não apresenta estratégias e/ou adota materiais 
didáticos que não favorecem a prática de leitura. 
Nas séries iniciais, a leitura é colocada como critério de avaliação, 
contudo, só costuma levar em consideração o processo de decodificação. Nas 
séries posteriores, quando o aluno já domina o código escrito, a leitura é 
trabalhada com atividades de compreensão/interpretação textual, no entanto, o 
esquema seguido por tais atividades é crítico, destacando-se o uso constante de 
perguntas e respostas vazias, seguindo uma literalidade e, igualmente, uma 
temporalidade condicionada, mantendo uma regularidade discursiva, afetando no 
desenvolvimento da criticidade do aluno que, por vezes, fica preso à prática da 
cópia de informações explícitas do texto. 
Assim, comumente, desde os primeiros anos de alfabetização, o aluno é 
“ensinado” a decodificar, ao invés de ser orientado a interpretar e a fazer conexões 
com seus conhecimentos de mundo. Deste modo, fica um estudo restrito à 
superficialidade do texto, gerando falhas no processo de ensino-aprendizagem e 
ocasionando o não desenvolvimento das habilidades leitoras. Em decorrência 
disso, surgem problemas de leitura, como a má interpretação/compreensão da 
proposta de redação e de seus respectivos textos motivadores. Sem falar que o 
61 
 
candidato acaba se colocando como leitor passivo, ao invés de se posicionar na 
construção dos sentidos do texto. 
A partir do momento que um participante não tem em sua bagagem 
conhecimento sobre o assunto, não consegue interpretar a proposta e não traça 
uma linha de conhecimento com os textos motivadores, a probabilidade de fugir 
ao tema aumenta. Por esse viés, o participante deve fazer pontes com outras 
construções de sentidos e sua bagagem sociocultural deve se fazer presente. 
Portanto, como a leitura encabeça a escrita, precisa-se de um participante leitor 
para que se tenha uma boa produção textual. 
 
 
Considerações finais 
 
A prática de produção textual é um dos meios com que o indivíduo utiliza 
a linguagem para exercer seu papel de cidadão e está estreitamente ligada à 
prática de leitura e compreensão textual. Apesar disso, as metodologias 
empregadas em sala de aula nem sempre são suficientes para desenvolver as 
habilidades de leitura e de escrita. 
Ao observarmos como se constitui a proposta de redação do Enem, 
constata-se que a concepção de leitura como atividade de produção de sentido 
adotada está vinculada a propostas de outros documentos oficiais da educação, 
como os PCN,que servem de base metodológica para o ensino brasileiro. Assim 
como os PCN, o Enem não foca nas concepções de língua como representação do 
pensamento ou língua como estrutura, nas quais o sujeito se coloca como passivo 
desse processo, mas sim na concepção interacional da língua, pois nesta o leitor 
se coloca como sujeito ativo, que constrói os sentidos do texto, não somente pela 
superfície textual, como também pelos seus conhecimentos adquiridos além dela. 
A falta de compreensão da proposta de redação se dá justamente pelo 
insucesso no desenvolvimento dessas habilidades de leitura, além da insuficiência 
em estabelecer conexões com outras áreas de conhecimento, ou mesmo o menor 
grau de bagagem, seja linguística, cognitiva, cultural, de valores, entre outras, que 
o participante possui. 
Claro que a compreensão do texto se interliga num conjunto, sendo 
fatores relativos e individuais que influenciam e interferem na compreensão 
global do texto. Se o participante não fizer nenhuma ponte, ou mesmo associar os 
textos aos conjuntos de saberes que possui, logicamente, haverá uma implicatura 
no resultado, no caso do Enem, a fuga ao tema. 
62 
 
A leitura adequada da proposta de redação e a interpretação dos textos 
motivadores são essenciais para a subsequente escrita. Por isso, se há uma falha 
no processo de leitura, a sua escrita estará, evidentemente, comprometida. E para 
que isso não ocorra, é necessário que a escola insira o aluno no mundo dos textos 
de maneira real e significativa. 
Em vista disso, a escola, o professor e o livro didático devem estar 
intrinsecamente aplicados num projeto que trabalhe na perspectiva interacional: 
vise o aluno como leitor-interacional, ensine ou proporcione ao aluno o 
conhecimento das diversas estratégias de leitura para que se possa fazer uso delas 
e tornar-se um leitor eficiente e autônomo. Dentro desta perspectiva de ensino-
aprendizagem, a leitura trabalhada de forma real e significativa, o aluno perceberá 
desde a sala de aula, a ampliação de suas visões, o aprofundamento dos saberes, 
verá o texto como um campo o qual o leitor atribui sentidos. 
 
 
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63 
 
Argumentação e matriz de 
referência do Enem: o espaço da 
competência III no livro 
didático em Sergipe 
 
 
Leilane Ramos da Silva 
Danillo da Conceição Pereira Silva 
Layane Mayara Dantas da Cruz 
Nathalia da Silva Paixão 
 
 
 
Introdução 
 
À luz de estudos realizados pela Pragmática e, em sentido amplo, pela 
Linguística de Texto, buscamos evidenciar a relação entre a matriz para a avaliação 
da redação, notadamente a da competência III, relativa à habilidade de o 
estudante “selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, 
opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista”, e o modo como o livro 
didático mais adotado no Ensino Médio da rede estadual de Sergipe – Coleção 
Novas Palavras – tem tratado esta feição argumentativa no Enem. 
Para tanto, fez-se uma mescla entre conceitos caros a estudos 
pragmáticos, como os que reportam à feição deôntica dos enunciados e aqueles 
que tomam a argumentação em seu caráter cognitivo-textual, para dar-se vez ao 
estudo da caracterização da competência III da matriz de referência da avaliação 
da redação do Enem, entendendo-se esta como a orientação que o candidato deve 
seguir para validar seus conhecimentos conteudísticos, linguísticos e interativos 
no texto argumentativo para atingir o nível máximo de pontuação, numa escala 
mensurável de 0 a 5, na habilidade defender um ponto de vista coerente. 
Nesse sentido, o trabalho volta-se para a análise do espaço dedicado ao 
estudo da argumentação e para os tipos de atividades relativas ao trabalho com 
esse expediente linguístico, nos termos da competência III, e para o modo como 
64 
 
tais atividades alicerçam a produção do texto dissertativo-argumentativo do aluno. 
A proposta põe em evidência discussões sobre o diálogo (ou não) existente entre o 
que preveem os documentos governamentais que legitimam o Enem, o currículo 
de língua portuguesa considerado nesse tipo avaliação dos concludentes da 
Educação Básica e a concepção de linguagem fortalecida no livro didático em 
estudo, a partir do trabalho sobre a argumentação. Apresentado o propósito de 
nosso estudo, seguimos com a perspectiva teórica adotada. 
 
 
1 Linguagem e cognição: argumentação em foco 
 
Tomando a língua como uma instância eminentemente social e, por isso, 
interacional, pode-se afirmar que é recorrente a necessidade de elaborar, receber, 
avaliar, julgar e posicionar-se ante as diversas ideologias (entendida aqui no seu 
sentido lato, como ideia construída) materializadas nos múltiplos 
posicionamentos veiculados através de uma infinidade de textos, gêneros e 
discursos engendrados nas mais diversas práticas sociais. 
“O ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de 
determinadas conclusões constitui o ato linguístico fundamental” (KOCH, 2011, p. 
6), uma vez que nenhum uso da língua é isento de ideologia, pois é marcado por 
uma intencionalidade. Mesmo aqueles discursos que se propõem não-ideológicos 
ou gratuitos estão atravessados pela ideia da sua própria neutralidade que, por sua 
vez, é construída com vistas a um determinado objetivo ou intenção. Nesse 
sentido, pode-se entrever que a propriedade argumentativa não está estrita 
àqueles gêneros do discurso que canonicamente estão ligados às práticas sociais 
em que há o intuito expresso de convencimento de uma das partes envolvidas 
(locutor/ouvinte), lançando-se mão de uma engenharia textual constituída de 
expedientes linguístico-discursivos apropriados para esse fim. 
Um dos marcos teóricos que posicionaram os estudos relativos à 
argumentação num lugar de destaque na área dos estudos linguísticos foi o 
advento da Pragmática, mais especificamente da Teoria dos Atos de Fala, proposta 
por Austin (1962) e divulgada por Searle (2002). Tal teoria busca compreender o 
que fazemos (atos) quando falamos, entendendo a língua como forma de ação 
sobre o mundo, sobre o outro e sobre o próprio discurso. Nessa mesma direção, 
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) definem que a argumentação tem como 
objetivo produzir ou intensificar a “adesão dos espíritos” às teses (proposições) 
apresentadas para apreciação do seu auditório (interlocutor), sendo caracterizada, 
portanto, como um ato de persuasão. 
65 
 
Para além dos férteis estudos desenvolvidos acerca da argumentação no 
campo do conhecimento linguístico, muitos trabalhos têm evidenciado a 
amplitude desse processo, como aquelesque têm revelado a relevante 
contribuição da argumentação na construção do conhecimento em sala de aula, a 
exemplo dos estudos realizados por Leitão (2011), fundamentados numa 
compreensão mais ampla dos mecanismos e processos mentais que operam 
nesse tipo de atividade e na relevância fundamental destes para a consolidação das 
aprendizagens e do exercício da reflexão. 
A argumentação é um processo que permeia as mais diversas atividades 
que fazem parte da vida humana, seja nas situações mais corriqueiras do 
cotidiano, nas interações de caráter profissional ou institucional. Ela não é apenas 
uma atividade discursiva da qual os sujeitos eventualmente participam, mas, 
sobretudo, uma forma básica de pensamento que permeia a vida cotidiana. Urge 
dizer, também, que o engajamento em argumentação desencadeia nos indivíduos 
processos cognitivo-discursivos vistos como essências à construção do 
conhecimento e exercício da reflexão (cf. LEITÃO, 2011). 
Ao envolver-se em atividades argumentativas, graças ao próprio 
funcionamento desse tipo de expediente linguístico-discursivo (ARGUMENTO – 
CONTRA-ARGUMENTO – RESPOSTA), o indivíduo é conduzido a formular e 
estruturar claramente seus pontos de vista, além de ter que responder 
coerentemente às oposições postas a eles, partindo de uma revisão de suas 
próprias proposições. São esses movimentos cognitivo-discursivos que conferem à 
argumentação uma dimensão epistêmica, fazendo dela um mecanismo de 
produção/apropriação reflexiva do conhecimento na construção de sentidos. 
É justamente durante o momento da “revisão de perspectiva”, que o 
indivíduo engajado em argumentação é levado a refletir sobre suas próprias 
proposições ante o conteúdo da contra-argumentação. É aí que o trabalho 
argumentativo passa de um nível linguístico/cognitivo para um nível 
metalinguístico/metacognitivo, uma vez que, além de revisar o conteúdo 
proposicional de sua tese inicial (relativa ao objeto da argumentação), faz uma 
revisão do próprio ato de linguagem de que lançou mão na situação de interação 
em questão. Nesse sentido, o indivíduo, no caso, o aluno, é conduzido a pensar 
sobre o tema e a pensar sobre seu próprio pensamento, suas bases, limitações e 
estruturação, inclusive linguística (cf. LEITÃO, 2011). 
Desse trabalho de revisão do ponto de vista inicial podem resultar quatro 
formas de resposta à confrontação produzida por um contra-argumento. Em cada 
uma delas operam mecanismos diversos, inclusive no modo como produzem 
aprendizagem. De acordo com Leitão (2011), são elas: 
66 
 
Quadro 1: Possibilidades de resposta a um contra-argumento (LEITÃO, 2011, p. 27) 
 
 
Está compreendido à elaboração de qualquer uma das possibilidades de 
resposta acima apresentadas o processo em que o argumentador toma seu 
próprio argumento (conhecimento) como objeto de reflexão e revisão. Com base 
nessa ideia, “mesmo a reafirmação literal de um ponto de vista, em resposta a 
uma contra-argumentação, gera aprendizagem e indica um novo estado de 
apropriação/entendimento do tema em questão” (LEITÃO, 2011, p. 28). 
 
 
2 A matriz de avaliação da redação do Enem 
 
O critério de avaliação da redação abrange cinco competências expressas 
na matriz do Enem, com o intuito de possibilitar que os participantes realizem 
uma reflexão escrita sobre um tema de ordem política, social ou cultural, 
produzindo um texto dissertativo-argumentativo em prosa. São as competências: 
 
 
I. Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa. 
II. Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das 
várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro 
dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em 
prosa. 
III. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, 
fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista. 
IV. Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da argumentação. 
POSSIBILIDADES DE RESPOSTAS A UM CONTRA-ARGUMENTO 
1 Rejeição direta do contra-argumento por julgá-lo improcedente, preservando seu 
ponto de vista inicial. 
2 Apesar de considerar o contra-argumento irrelevante e de manter sua proposição 
inicial, o argumentador apresenta novos elementos que reforçam e/ou justificam 
a manutenção de sua tese inicial. 
3 Reconhecimento da pertinência (ao menos em parte) do contra-argumento e 
integração alguns de seus elementos ao ponto de vista inicial, mantendo-o. 
4 Aceitação integral do contra-argumento e na retirada completa da tese inicial por 
parte do proponente. 
67 
 
V. Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, 
respeitando os direitos humanos. (BRASIL, 2014, p.77). 
 
 
Para análise do corpus toma-se como referência a competência III, 
observando de que maneira a condição argumentativa exigida vem sendo 
abordada no livro didático em observação. 
Para a prova de redação do Enem, o candidato precisa desenvolver um 
texto argumentativo que seja coerente. Esta coerência é apresentada num sentido 
amplo, diferente dos conceitos tradicionais que apresentam a ideia de ligação de 
um conjunto de opiniões ou de fatos cujo resultado é lógico. Em largo sentido, o 
termo possui duas funções primordiais: unir elementos formais e informais com 
o intuito de construir uma unidade de comunicação; e uma relação com o 
contexto no qual o texto foi produzido. 
Para dar conta dessas exigências, não basta apresentar os dados, 
informações, ou mesmo expor a opinião pessoal, se o candidato não for capaz de 
selecionar, dentre estes, aquele que de fato apresenta pertinência com o tema 
proposto. Além de uma seleção criteriosa de dados, informações e argumentos, é 
primordial saber organizar as ideias a partir do que foi proposto e expor sua 
interpretação para a situação-problema em questão, estabelecendo relações 
lógicas e coerentes, fazendo a leitura da realidade, a fim de demonstrar seu ponto 
de vista. 
Diante de tais apontamentos, convém realçar as semelhanças existentes 
nas competências II e III da matriz de avaliação do Enem, no que se refere a esta 
atividade argumentativa. Enquanto a competência II analisa o aspecto 
composicional do texto argumentativo, confere à competência III as estratégias 
utilizadas para um ponto de vista persuasivo. Assim, ao utilizar recursos 
argumentativos com o objetivo de tornar mais persuasivas as informações e 
opiniões acrescidas do próprio tema, o texto elaborado pelo candidato se insere na 
terceira competência. 
É preciso cuidado para não confundir tais conceitos durante a análise do 
corpus, pois ao avaliar os tipos de textos e gêneros textuais que compreendem o 
estudo da argumentação, busca-se observar de que maneira o livro didático 
trabalha (ou não) a condição argumentativa presente na competência III. É mister 
lembrar que o importante nesta competência é a capacidade de compreensão e 
interpretação acerca do tema apresentado, e da habilidade de argumentar com 
posicionamento persuasivo. 
Uma vez caracterizada a competência III da matriz de referência e, 
igualmente, delineado o propósito deste estudo, eis a análise realizada. 
68 
 
3 O espaço da argumentação no ensino de língua portuguesa: 
desbravando a Coleção “Novas Palavras” 
 
Desde a década de noventa do século XX, o ensino de língua portuguesa 
no Brasil tem passado por diversas transformações, sobretudo no tocante à 
criação e à consolidação de políticas públicas, documentos e outros dispositivos 
oficiais que visam caracterizar, estruturar e abalizar as atividades desenvolvidas 
nesse âmbito da educação pública. Nessa mesma direção, uma das grandes 
preocupações nesse campo é oferecer às escolas e professores um parâmetro 
teórico e pedagógico claro para o ensino de língua portuguesa em todo território 
nacional. 
No tocante ao Ensino Médio, segmento da educação básica no qual se 
inscreve o objeto da pesquisa aqui relatada, desdea publicação Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998), uma série de outras 
publicações oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – 
PCNEM (BRASIL, 2000), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio (BRASIL, 2006) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio + (BRASIL, 2007) – têm buscado dar conta, dentre outros aspectos, do 
sentido, dos objetivos e do currículo do campo, integrante da grande área 
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, compreendendo Língua Portuguesa, 
Língua Estrangeira Moderna, Artes e Educação Física. 
Com o objetivo de aperfeiçoar as habilidades linguísticas dos alunos, que 
vêm sendo desenvolvidas desde os anos iniciais do ensino fundamental, é notória 
a posição dos documentos relativos ao Ensino Médio acerca da necessidade de se 
desenvolver nos estudantes competências linguístico-discursivas relativas à 
argumentação. Tais orientações aparecem explicitadas em excertos como o que 
destacamos abaixo, presente nos PCNEM. Vejamos: 
 
O confronto de opiniões e pontos de vista fundamentados faz 
parte da necessidade de entendimento e superação do achismo. 
Procurar a herança do agora, discutindo as diferentes 
perspectivas em jogo faz com que professores e alunos 
conquistem a possibilidade de rearticular o conhecimento de 
forma organizada, sem a imposição de uma única resposta, 
sempre imparcial. O debate e o diálogo, as perguntas que 
desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outros, seriam 
formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista 
articulado sobre o objeto de estudo (BRASIL, 2000, p. 9) 
69 
 
Tendo em vista que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – 
instituído pelo Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985 – tem como função 
avaliar, indicar, comprar e distribuir livros didáticos para as escolas públicas, 
partimos da premissa de que os livros didáticos de Língua Portuguesa que chegam 
às escolas e que, na maioria dos contextos de ensino, funcionam como principal 
elemento norteador das práticas docentes, devem estar alinhados com o que 
preconizam as orientações governamentais para a área. 
Destarte, um dos objetivos específicos foi analisar a adequação das 
diretrizes adotadas pelos livros didáticos ao conjunto de exigências previstas na 
competência III. Para tanto, a primeira atividade desenvolvida foi escolher uma 
coleção que contemplasse o plano de trabalho desenvolvido. 
A coleção escolhida é “Novas Palavras (Manual do Professor)”, volumes 1, 
2 e 3 do Ensino Médio, escrito pelos autores Emília Amaral, Mauro Ferreira, 
Ricardo Leite e Severino Antônio. Sendo a segunda edição da FTD Editora, é um 
material de divulgação para os professores de língua portuguesa, apresentando 
PNLD 2015. Tal livro é, atualmente, o mais adotado pelas escolas da rede pública 
de ensino em Sergipe, mediante o constatado em levantamento realizado junto à 
seção de distribuição de livros didáticos no sítio do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento Educacional na internet. 
Os volumes possuem uma estrutura tripartida, ou seja, são divididos 
em: Literatura, Gramática e Redação e leitura, ocupando espaços separados; 
essa divisão é tão marcada que cada disciplina possui uma cor distinta. 
 
3.1 A análise realizada 
 
Para dar início à investigação, fez-se todo o levantamento das questões e 
propostas de produção presentes na terceira parte de cada livro didático, intitulada 
Redação e leitura. 
Nota-se, no volume 1, o trabalho com os gêneros textuais, principalmente 
a tirinha de jornal, o anúncio publicitário, as ilustrações (para o ensino da 
linguagem verbal e não-verbal), os poemas, a charge, e os gêneros orais, como a 
discussão, o debate e a apresentação. Dos dez capítulos existentes, vê-se a 
preeminência de tais gêneros presentes nos capítulos 1, 2 e 5 do material; todos 
estes trabalhando com gêneros orais (discussão e debate); ressalte-se que o 
quinto capítulo, além de abordar a discussão, também apresenta a compreensão 
de resumo. 
70 
 
Já no capítulo 4 do mesmo exemplar, intitulado “As modalidades 
clássicas: descrever, narrar, dissertar”, encontram-se os conceitos básicos da 
categoria de produção textual, exemplos através de textos contemporâneos, 
literários, e até um trecho de depoimento jornalístico, sem falar nas atividades e 
propostas de produção. A abordagem de algumas atividades visa o ponto de vista 
do aluno, como no excerto (1): 
 
(1) Qual é a sua opinião sobre o texto lido? Você concorda com 
a tese nele defendida? Por quais razões? Dê o seu ponto de 
vista sobre o tema, por meio de um texto argumentativo de 15 
linhas. Em seguida, leia-o para os colegas e ouça aqueles 
produzidos por eles, de modo a: 
 Expor e defender seu ponto de vista; 
 Conhecer as posições alheias, a fim de reafirmar 
e/ou rever suas opiniões, enriquecendo-as o 
máximo possível; 
 E quanto a este texto? Qual a sua estrutura, o seu 
tema e o ponto de vista que defende? (AMARAL et 
al., 2013, p. 343). 
 
O texto que precede a proposta (1) discute a relação entre ciência e 
espiritualidade, defendendo o ponto de vista de que o ser humano tem 
necessidade de ambas. Com isto, o aluno precisa elaborar um texto que tenha 
posicionamento crítico e um possível contra-argumento, uma vez que a 
dissertação baseia-se numa tese já apresentada. Em relação às habilidades 
exigidas na competência III da matriz de avaliação, pode-se dizer que a atividade 
concorre para o trabalho argumentativo, pois apresenta informações a serem 
selecionadas e argumentadas pelo candidato que, por sua vez, precisa expor um 
ponto de vista. 
Ainda no capítulo 4, tem-se mais um exemplo do trabalho com as 
competências expressas na matriz de avaliação do Enem. A atividade propõe o 
trabalho com gêneros orais e escritos, com o objetivo de desenvolver uma 
argumentação consistente através da interação em grupo. Tal exercício comporta 
exigências concernentes à competência II, pois o aluno é instruído a elaborar um 
resumo com a finalidade de convencer a classe sobre o tema proposto. 
Destarte, há uma retomada pelos conceitos apresentados no próprio 
capítulo, mesclando o uso dos gêneros (textuais e orais) com os tipos de texto 
descritivo, narrativo e dissertativo, pois é preciso desenvolver o trabalho em grupo 
para elaborar um resumo contendo características das três modalidades estudadas 
71 
 
e, através deste, convencer os demais colegas de que o filme apresentado na 
atividade está de acordo com o tema exposto, “a ideia de ética”. 
Encontra-se no volume 1 uma gradação de conteúdo voltado ao primeiro 
ano do ensino médio; exemplo disso está no capítulo 7. Sendo uma continuação 
do capítulo anterior, o capítulo 7, “Descrição: subjetiva e objetiva/estática e 
dinâmica”, traz os elementos textuais e seus conceitos; apresenta textos literários 
e uma reportagem para explicar os tipos de texto descritivo. 
As atividades foram elaboradas conforme as competências II e III da 
matriz de avaliação do Enem, pois exigem do estudante a aplicação de conceitos 
das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites 
estruturais do texto dissertativo-argumentativo (competência II), ao passo que 
também pede a seleção, interpretação de fatos, opiniões e argumentos em defesa 
de um ponto de vista (competência III). Exemplo disso ocorre em (2): 
 
 
(2) Produção de currículo 
Agora, um desafio cuja realização envolve descrição objetiva, 
descrição técnica, capacidade de relacionar texto e elementos 
contextuais, além de habilidade para convencer e persuadir o 
interlocutor, utilizando tanto a linguagem escrita quanto a 
oral. 
Pense na profissão que gostaria de ter e, em função dela e do 
universo em que se insere, elabore um currículo, com o 
objetivo de ser aceito como estagiário e qualificar-se para 
exercê-la. 
Reúna-se com um grupo de colegas e discuta com elesos 
currículos elaborados, procurando trocar sugestões e 
aperfeiçoar os trabalhos. Em seguida, o grupo deve eleger o 
currículo mais interessante, [...](AMARAL et al., 2013, p. 366). 
 
 
A produção (2) mostra o trabalho desenvolvido com a questão 
argumentativa, pois o estudante precisa produzir um texto, o seu próprio 
currículo, contendo a aplicação dos conceitos apreendidos em sala e demonstrar 
sua capacidade persuasiva através do discurso, com o intuito de ser escolhido 
como o mais qualificado. 
Ao analisar questões como esta, vê-se que apesar de o volume ensaiar um 
trabalho de incitação à reflexão crítica do aluno, com a utilização dos gêneros 
textuais escritos e orais, propostas de elaboração de textos dissertativo-
argumentativos, ainda precisa ajustar-se ao que dispõem os documentos 
governamentais. 
72 
 
Não distante dessa realidade, o volume 2 apresenta uma multiplicidade 
de gêneros textuais, classificados em “orais” e “escritos”, sendo perceptível a 
preocupação do material em caracterizar cada uma dessas modalidades de uso da 
língua em suas especificidades. Nesse intento, tem-se como finalidade desenvolver 
no aluno habilidades relativas à apropriação da norma padrão escrita da língua 
portuguesa, utilizando-se, sobretudo, de expedientes como a retextualização 
escrita de produções orais, provocando no aluno reflexão acerca dos elementos 
característicos de cada um desses modos de realização da língua. 
Alinhada a essa opção metodológica do manual analisado, figura como 
preocupação recorrente a apresentação do clássico modelo de tipologias textuais 
(narração, descrição e dissertação), bem como a análise da composição estrutural 
de cada um desses tipos e dos diversos gêneros textuais que nele se realizam. 
No tocante ao trabalho com o expediente argumentativo da língua e às 
competências/habilidades relacionadas a esse processo linguístico-cognitivo, o 
livro reitera o que fora constatado no volume 1 da coleção, o enfoque prioritário 
sobre os expedientes estruturais-formais do texto, bem como sobre aqueles 
situados na superfície textual, a exemplo da seleção lexical e da própria adequação 
do registro do texto à norma padrão da língua, como visto em (3): 
 
(3) Reescreva os parágrafos a seguir, procurando adequá-los 
ao contexto dissertativo, por meio dos seguintes procedimentos: 
 Evitar repetições desnecessárias; 
 Substituir palavras ou expressões típicas da oralidade por 
recursos linguísticos da variedade padrão; 
 Fazer uma revisão gramatical e propor uma recolocação dos 
pontos de vista e argumentos apresentados, tendo em vista a 
clareza, a coesão e a coerência do texto. (AMARAL et al., 2013, 
p. 391) 
 
Diante de tais asserções, é notória a ausência de um diálogo profícuo 
entre o que preconiza a matriz curricular da qual emerge o Enem e o volume 2 da 
coleção “Novas Palavras”, em especial, no que diz respeito ao trabalho com a 
argumentação nos termos da competência III. Em detrimento do engajamento na 
abordagem desse tópico, constatou-se a priorização do manejo com habilidades 
linguísticas contempladas por outras competências, o que, de todo, não vem a ser 
um aspecto negativo do manual, muito embora a carência de uma articulação 
destes elementos, com vistas ao desenvolvimento da referida competência, sugira 
a ausência de um trabalho sistemático com a produção escrita e a prevalência de 
uma visão fragmentária do texto e do próprio engajamento em argumentação. 
73 
 
No volume 3 da coleção, destinado à série final do Ensino Médio, 
constatou-se que o enfoque do trabalho didático empreendido nas questões gira 
em torno de atividades de como levar o aluno a identificar elementos estruturais 
do texto dado, que sejam relativos aos aspectos mais estruturais-formais que 
perpassam o trabalho com a argumentação, mais especificamente os itens 
relativos ao reconhecimento e à construção dos elementos constitutivos da 
engenharia dos textos dissertativo-argumentativos (INTRODUÇÃO – 
DESENVOLVIMENTO – CONCLUSÃO), alinhando-se ao que prevê a Competência II, 
em detrimento do trabalho efetivo com os aspectos pragmático-retóricos do texto 
argumentativo, que lhe conferem um potencial persuasivo, graças ao tratamento 
linguístico específico de dados, informações, opiniões, construindo assim a 
orientação argumentativa do texto. Um exemplo disso é o delineamento adotado 
em (4). 
 
(4) 
2. Leia atentamente o texto e, em seguida, faça o que se pede. 
Pensar já é sustentar-se no vazio. É como nadar ou equilibrar-
se. É um exercício que deve ser aprendido. Uma prática a qual 
é necessário iniciar-se por certo, mas sobretudo ser iniciado. 
Para pensar é preciso ter aprendido a se sustentar no vazio. 
Em outras palavras, é preciso ter podido tomar apoio, pelo 
menos uma vez, num outro que já se sustentava no vazio, um 
outro que tinha aprendido isso de um outro ainda. É para isso 
que serve – vamos ter que dizer no imperfeito? – os mestres. 
Fazer o aprendizado de pensar não é, portanto, muito simples. 
Trata-se não só de aprender, mas também e sobretudo de 
aprender a aprender. Não só de conhecer o que foi aprendido, 
mas de deixar o apoio no que foi aprendido do outro. Pois 
continuar a se apoiar não seria realmente pensar, já que 
pensar é manter-se sem apoio. Ou, em todo caso, unicamente 
com a memória do apoio. Logo, é preciso largar esse apoio e, a 
partir dali, manter-se. É isso pensar: sustentar-se no vazio, 
enquanto a vida durar. 
LEBRUN, Jen-Pierre. A perversão comum: viver junto sem o 
outro.Rio de Janeiro: Cia de Freud, 2008. 
a) Identifique os trechos que correspondem ao 
desenvolvimento e à conclusão, justificando sua resposta. 
Escreva uma introdução para esse texto (AMARAL et al., 2013, 
p. 312). 
 
Tal constatação sugere uma dificuldade, por parte do material didático, de 
estabelecer a devida compreensão dos distanciamentos e aproximações entre 
74 
 
dissertação e argumentação, conforme explorado no referencial teórico desta 
pesquisa. Embora a “argumentatividade” (KOCH, 2011) seja uma propriedade 
inerente a todos os atos linguísticos, visto que nenhum deles é desprovido de 
intenção e ideologia, a argumentação é um ato linguístico específico, de caráter 
eminentemente cognitivo-discursivo (LEITÃO, 2011, p. 15) e, por isso, carece de 
um tratamento didático particular, que vise desenvolver no aluno as competências 
e habilidades que lhe permitam produzir um texto persuasivo com eficácia. 
No processo de análise dos enunciados e das estruturas das questões 
classificadas como relativas ao trabalho com a competência III (19,4%), 
constatou-se, ainda, que a maior parte delas estava engajada em solicitar do aluno 
ações do tipo “localizar”, “identificar”, “copiar” aspectos argumentativos 
presentes nos textos envolvidos nessas questões. Tais ações alinham-se, ainda, a 
um tipo de trabalho didático distanciado das perspectivas que preconizam os 
documentos oficiais, centrados na tríade uso-reflexão-uso. Vejamos em (5). 
 
(5) 
2. Observe que, no terceiro parágrafo, a autora mantém as 
estratégias argumentativas presentes no primeiro: o tom 
interrogativo e o uso de elementos descritivos. 
a) Selecione dois trechos desse parágrafo que retomam o 
sentido da expressão “circo midiático”, utilizada no 
primeiro parágrafo para caracterizar o ambiente em que 
ocorrem os desfiles de moda. 
b) Que palavras são utilizadas para contrapor os “perfis 
esguios, de longas pernas e ventres torneados” dos 
modelos ao mundo das pessoas comuns? (AMARAL et al., 
2013, p. 320). 
 
No que tange à abordagem da Competência III, espera-se que o material 
didático centre seus esforços em munir os alunos de estratégias linguístico-
discursivas que confiram às informações disponíveis a ele (seja por meio de textos 
motivadores, seja na sua experiência de mundo e repertório sociocultural) um 
caráter retórico e persuasivo, tais como os recursos deconstrução de ideias por 
meio de associação ou dissociação, as estratégias de definição, inclusão de partes 
no todo, cálculos de probabilidade, ilustrações, analogias, dentre outros artifícios 
dessa mesma natureza. 
As opções de abordagem didático-metodológicas tomadas pelo material 
pedagógico refletem, ainda, uma concepção de língua e, consequentemente, de 
texto, um tanto distanciadas do caráter acional e sociointeracional que tais 
instâncias têm recebido tanto nos estudos linguísticos mais atuais, quanto nas 
75 
 
noções que os documentos oficiais norteadores da educação pública têm adotado. 
Desse modo, o livro alinha-se a uma concepção estrutural-formal do texto 
argumentativo, o que se reflete, e até certo ponto justifica, sua ênfase nos 
expedientes demandados pela competência II e certa confusão de ordem 
conceitual e didática ao propor questões de trato mais específico destinado à 
argumentação na perspectiva da competência III. 
Ao invés de buscar desenvolver no aluno as competências linguísticas que 
lhe confeririam habilidades para transformar ideias, fatos, informações e opiniões 
em argumentos engajados na defesa de um ponto de vista, o material analisado 
reforça procedimentos sem qualquer caráter reflexivo sobre processo 
argumentativo, alinhando-se a um tipo de trabalho didático distanciado das 
perspectivas que preconizam os Parâmetros Nacionais, centrados na tríade uso-
reflexão-uso. 
O gráfico 1 dispõe acerca do espaço dedicado à competência III nas 
atividades propostas pelo material analisado ao longo de toda a coleção. 
 
 
Gráfico 1: Espaço das questões dedicadas à competência III. 
 
Pensando-se numa abordagem pedagogicamente coerente e no que 
preconizam os documentos oficiais norteadores do ensino de língua portuguesa, 
esperava-se que, numa visão geral da coleção analisada, fosse possível constatar 
uma progressão gradativa do trabalho com a argumentação nos volumes, 
partindo-se do desenvolvimento de competências e habilidades mais gerais ou 
estruturais do texto dissertativo-argumentativo até chegar-se ao manejo de 
expedientes relativos à natureza mais profunda do texto, como por exemplo, uma 
abordagem que capacitasse o aluno a lançar mão de estratégias argumentativas 
centradas no tratamento pragmático, eminentemente cognitivo, dos elementos 
76 
 
textuais, articulando “informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um 
ponto de vista” (BRASIL, 2014, p. 77). 
À revelia de tal expectativa, as análises sugeriram que não há uma 
linearidade ou mesmo uma sistematização no que tange ao desenvolvimento das 
competências relativas à argumentação nas séries do Ensino Médio, conforme 
indica o gráfico. Percebe-se que, entre o volume 1 e 2, há uma discrepância 
significativa na prevalência de questões que lidam, especificamente, com a 
competência III. Ao invés de uma introdução gradativa e progressiva da 
abordagem desse fenômeno linguístico, o que ocorre é uma quebra nessa 
dinâmica, tornando-a uma prática assistemática, ao menos no que concerne à sua 
disposição no material didático analisado. 
O volume 3, destinado à série final da Educação Básica, no tocante ao tipo 
de trabalho linguístico implementado, deveria, em tese, ser aquele cujos esforços 
didáticos centrassem-se no desenvolvimento de habilidades tidas como mais 
complexas, para aquelas que requereriam uma gama de outras habilidades 
previamente desenvolvidas nas séries anteriores, como por exemplo, 
conhecimentos de ordem pragmática que contribuíssem na engenharia textual 
profunda de um gênero argumentativo. A despeita de tais expectativas, o que se 
pôde constatar foi uma involução abrupta no nível de trabalho linguístico, em 
relação ao volume 2, e uma estagnação nesse mesmo nível, se tomarmos como 
parâmetro o volume 1. 
 
 
Considerações finais 
 
Compreendendo a linguagem como uma realidade acional, por meio da 
qual os sujeitos interagem em suas múltiplas relações e práticas sociais, através de 
enunciados e textos, sendo-lhes solicitado a todo instante a se posicionar, a julgar, 
a avaliar, a confrontar as ideologias veiculadas em enunciados, que se realizam 
nos diversos gêneros textuais, torna-se clara a noção de que a argumentação é o 
ato de linguagem fundamental, uma vez que todo dizer é dotado de ideologia e 
intencionalidade. 
Nessa direção, os estudos da Pragmática, que compreendem o uso 
linguístico como forma de ação, trouxeram grandes contribuições ao campo de 
estudos da argumentação, pondo-o no centro dos estudos linguísticos. A esse fato 
soma-se uma gama de trabalhos que visam revelar aspectos ainda mais amplos 
desse tipo de expediente linguístico, configurando-o como atividade 
eminentemente cognitiva, por isso, forma de pensamento básica e elemento 
77 
 
indispensável na consolidação dos processos de aprendizagem, inclusive aqueles 
relacionados às competências linguísticas, graças à constante necessidade de 
reflexão que sua estrutura demanda. 
Contemplada no currículo de língua portuguesa e nos documentos 
oficiais que norteiam a educação básica do país, a argumentação figura ainda na 
Matriz de Referência para a avaliação da redação do Enem e deveria ter um espaço 
substancioso nos livros didáticos de língua portuguesa adotados pelas escolas 
públicas, uma vez que estes são avaliados e selecionados, no tocante à sua 
adequação aos parâmetros governamentais para o ensino desse componente 
curricular, pela Comissão Nacional de Avaliação do Livro Didático do PNLD. 
Dentre as cinco competências que formam a Matriz de Referência do 
Enem, duas lidam diretamente com argumentação, as competências II e III, tendo 
a primeira delas um enfoque mais estrutural-formal na construção do texto 
dissertativo-argumentativo, enquanto a segunda alinha-se aos aspectos 
pragmático-retóricos do texto, ao tratamento dado às diversas informações ali 
presentes e a estratégias várias na construção da orientação argumentativa 
enunciado e seu potencial persuasivo. 
Diante do que fora exposto na análise do corpus, pudemos entrever alguns 
desalinhamentos entre o que preconizam as orientações da matriz de referência, 
abalizada pelos documentos oficiais, e o material didático de língua portuguesa 
mais adotado na Grande Aracaju. Tais desalinhamentos repercutem de forma 
incisiva sobre a formação dos alunos em língua portuguesa, uma vez que 
enviesam a compreensão do expediente linguístico relativo à argumentação, bem 
como criam um desajuste em relação às perspectivas exigidas no Enem, o que 
pode contribuir para o fracasso dos alunos advindos da educação pública em tal 
exame, replicando, assim, as discrepâncias sociais que caracterizam a sociedade 
brasileira. 
 
 
 
 
Referências 
 
AMARAL, Emília [et al.]. Novas Palavras: 1º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2013a. 
AMARAL, Emília [et al.]. Novas Palavras: 2º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2013b. 
AMARAL, Emília [et al.]. Novas Palavras: 3º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2013c. 
AUSTIN, J. L. Howto do thingswithwords. Oxford: Clarendon Press, 1962. 
78 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.PCN+ Ensino Médio: Orientações 
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, 
códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. 
BRASIL, Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.Exame 
Nacional do Ensino Médio 2014 – manual do candidato. Brasília: MEC/Inep, 2014. 
BRASIL, Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.Guia do 
Participante: A redação no Enem 2014. Brasília: MEC, 2014. 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. 4 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011. 
LEITÃO, Selma. O lugar da argumentação naconstrução do conhecimento em sala de aula. In: 
LEITÃO, Selma; DAMIANOVIC, Maria Cristina (orgs.). Argumentação na escola: o conhecimento 
em construção. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011. pp. 13 – 46. 
SEARLE, John. Expressão e significado: estudos da teoria dos atos de fala. (Tradução de Ana 
Cecília G. A. de Camargo e Ana Luiza Marcondes Garcia). 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica. 
(Tradução Maria Ermantina de Almeida Prado Galvão). 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. 
 
79 
 
A produção escrita em processos 
seletivos e o desenvolvimento de 
competências e capacidades 
 
Aline Malaquias da Silva 
Regina Celi Mendes Pereira 
 
 
Introdução 
 
Costumamos dizer que o contexto de produção escrita dos candidatos ao 
Enem e de outros processos seletivos, nos quais é solicitada a elaboração de uma 
redação, é o mais desfavorável possível para o sujeito-autor. A compreensão da 
escrita como um processo, associada às concepções teórico-metodológicas dos 
gêneros textuais e letramentos têm influenciado diretamente nas práticas de 
ensino-aprendizagem da produção textual e, exatamente por isso, destacamos a 
precariedade das condições de produção onde o candidato é surpreendido por um 
tema que, não raro, pode lhe parecer pouco familiar, e sobre o qual tem de 
desenvolver, em um tempo cronometrado, um texto coerente, com bom nível de 
argumentatividade e de informatividade, e bem estruturado do ponto de vista 
linguístico-discursivo. 
Neste capítulo, apresentamos a análise da produção textual sob a 
perspectiva dos eixos avaliativos propostos pela matriz do Enem, especificamente 
os relacionados à Competência IV, referente ao conhecimento dos mecanismos 
linguísticos necessários à construção da argumentação. O nosso corpus é 
constituído por 22 redações elaboradas por candidatos inscritos no Processo 
Seletivo Seriado 2012 da Universidade Federal da Paraíba.
1
 
As reflexões e análises se pautam nos aportes teórico-metodológicos do 
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), proposto por Bronckart (1999, 2006, 2008) 
e Schneuwly e Dolz (2004), com base nos quais fundamentamos a concepção de 
 
1
 Nos limites desse capítulo, selecionamos apenas as ocorrências que focalizam estratégias argumentativas acionadas pelos candidatos 
no momento da elaboração. 
80 
 
língua(gem) e, particularmente, as noções de folhado textual e das capacidades de 
linguagem como eixos estruturantes da análise. 
O capítulo encontra-se organizado em duas seções. Na primeira, 
discorreremos sobre o conhecimento e ensino de língua(gem) e a sua estreita 
relação com o processo de textualização. Sobre esse aspecto, fazemos um paralelo 
entre o conhecimento do funcionamento linguístico e o desenvolvimento de 
capacidades discursivas e linguístico-discursivas, por estarem mais relacionadas às 
estratégias argumentativas postas em funcionamento nas redações dos candidatos. 
Nessa perspectiva, o trabalho com o texto em sala de aula implica, entre outras 
coisas, o conhecimento e o uso dos elementos gramaticais responsáveis pela 
estruturação do texto e seus efeitos de sentido. Na segunda seção, analisamos, à 
luz desses pressupostos, as ocorrências localizadas nas redações dos candidatos 
evidenciando que o uso eficaz de recursos argumentativos no texto está vinculado 
ao desenvolvimento das capacidades linguístico-discursivas, viabilizadas por meio 
de um ensino de língua contextualizado. Como conclusão, apontamos algumas 
possibilidades de abordagens que podem ser implementadas em sala de aula. 
 
 
1 Ensino de língua e o desenvolvimento de capacidades 
 
Após cerca de dezesseis anos da publicação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN (BRASIL, 1999), podemos dizer que estamos vivenciando um 
período de transição no ensino de Língua Portuguesa, marcado principalmente 
pela contradição teórica e metodológica no que se refere à articulação entre as 
aulas de produção textual, prioritariamente na perspectiva dos gêneros de texto, e 
as aulas de gramática, em um prisma essencialmente classificatório e 
prescritivista. 
Os PCN, ainda vistos como principal documento direcionador do ensino 
de língua tomam, como unidade de ensino, o texto e, como instrumento, o gênero 
textual, visando apontar para a formação do aluno-cidadão capaz de reconhecer e 
produzir os mais diversos discursos em contextos específicos e adequados de 
interação. Dessa forma, as aulas de Língua Portuguesa destinadas à produção 
textual já incorporam, considerando as especificidades metodológicas e de 
formação de cada professor, a noção de gênero textual e o conhecimento de sua 
diversidade como necessários à formação do aluno. 
No tocante aos conhecimentos linguísticos, à gramática da língua (ao 
longo deste capítulo os tomaremos, por vezes, como sinônimos), há uma 
realidade bastante diferente e mesmo sintomática. Embora haja nos PCN também 
81 
 
concepções e discussões acerca de um ensino de gramática de base mais reflexiva, 
as aulas destinadas a esse enfoque, em sua grande maioria, ainda continuam 
fincadas no tradicionalismo, na classificação, na categorização, na gramática 
apenas normativa e/ou, essencialmente, teórica (TRAVAGLIA, 2011) e em seus 
manuais que legitimam, em muitos casos, o trabalho do professor, devido ao 
prestígio e “apreciação” social que há tempos conquistou a variante padrão. 
Na perspectiva do ISD, e do próprio uso linguístico, tanto a linguagem 
como a língua são compreendidas no quadro de uma socialização da atividade 
linguageira humana. Em outras palavras, nesse arcabouço teórico-metodológico, 
cada situação de interação linguística revela uma ação de linguagem, na qual 
várias diferentes capacidades são mobilizadas para que se materialize um texto. 
Bronckart argumenta a necessidade de outros conceitos para o entendimento 
desse tipo de agir, sintetizados na citação abaixo: 
 
Chamamos de texto toda a unidade de produção de linguagem 
situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou 
da comunicação). Na medida em que todo texto se inscreve, 
necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero, 
adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de 
discurso (BRONCKART, 2007, p.75. Grifos do autor). 
 
Antes de prosseguirmos, levantando outros pontos para a compreensão 
do fenômeno linguageiro que norteia as análises e propostas deste capítulo, 
fazemos aqui uma pausa, pela necessidade visível de esclarecer a relação entre a 
noção, especificamente, de gênero de texto que estamos expondo e o corpus que 
compõe nossa investigação, sob pena de sermos incoerentes às vistas do leitor. 
Mesmo sabendo que as produções textuais que fizeram parte de nossas análises, a 
saber, textos de candidatos ao Processo Seletivo Seriado 2012 para os cursos de 
Letras, Medicina, Administração e Engenharia Civil da Universidade Federal da 
Paraíba, surgem de propostas não embasadas na concepção explícita dos gêneros 
textuais que fazem parte da esfera social cotidiana, como cartas, editoriais, artigos 
de opinião, colunas, entre outros, consideramos a espécie de texto que 
manejamos como um gênero textual do domínio escolar: a referida redação. 
Chegamos a esse entendimento na medida em que concordamos com o 
pensamento de Schneuwly (2004, p. 24), segundo o qual “uma situação só pode 
ser concebida, conhecida como situação [...] de ação de linguagem de um certo 
tipo, na medida em que um gênero está disponível”. Poderíamos dizer que os 
textos desses processos seletivos não constituem uma ação de linguagem? Pelo 
contrário, reconhecemos que temos, a partir dos textos investigados, a 
82 
 
materialização legítima de uma situação de ação de linguagem a que todo 
estudante é exposto e na qual é inserido socialmente se quiser ingressar em 
alguma instituiçãode ensino superior. O candidato protagoniza uma ação, porque 
tem para executá-la um motivo (passar no vestibular), uma intenção (falar sobre 
a proposta indicada) e as capacidades e representações de que se apropriou sócio-
historicamente acerca do que é produzir um texto para uma comissão avaliadora 
de vestibular e do que necessita para isso: normas linguísticas, regras da prova etc. 
Assim, as condições de produção interferem diretamente nos elementos da 
materialidade textual, que vão demandar, da parte do ISD, uma abordagem 
particular e, em alguns aspectos, diferenciada dos parâmetros utilizados pelos 
estudiosos da Linguística Textual-Discursiva a exemplo de Jean-Michel Adam, 
Ingedore Koch, Luiz Antônio Marcuschi, dentre outros. 
A respeito da organização intratextual, Bronckart (1999) propõe a noção 
de folhado que consiste na composição textual formada por três camadas inter-
relacionadas e também hierarquicamente dispostas: os mecanismos enunciativos, 
na superfície textual; os mecanismos de textualização, fazendo a mediação entre 
os níveis das extremidades; e a infraestrutura geral, se situando numa camada 
mais profunda, como esclarece o excerto a seguir: 
 
Os mecanismos de textualização, em particular as séries 
isotópicas de organizadores e de retomadas nominais, 
contribuem para marcar ou “tornar mais visível” a estruturação 
do conteúdo temático (plano geral que combina tipos de 
discursos e, eventualmente, seqüências); portanto, pressupõem 
essa organização mais profunda que chamamos de infra-
estrutura. Quanto aos mecanismos enunciativos, na medida em 
que parecem pouco dependentes da linearidade do texto (a 
distribuição das modalizações, por exemplo, é quase 
independente da progressão do plano de texto), podem ser 
considerados como sendo do domínio do nível mais “superficial”, 
no sentido de serem mais diretamente relacionados ao tipo de 
interação que se estabelece entre o agente-produtor e seus 
destinatários. (BRONCKART, 1999, p.119-120. Grifos do autor). 
 
A identificação e reconhecimento dos elementos constitutivos do folhado 
vão ajudar no aspecto que é central no quadro teórico do ISD: as mediações 
formativas, o desenvolvimento humano e a ênfase em processos didáticos. Nesse 
sentido, o conceito referente às capacidades de linguagem ganha destaque na 
proposta, uma vez que consegue agregar tanto as condições que antecedem, como 
os níveis de organização textual (os discursivos e linguístico-discursivos), sempre 
83 
 
procurando mobilizar as capacidades envolvidas na produção textual, ao mesmo 
tempo em que procura avaliar aquelas que precisam ser aperfeiçoadas. 
Cristovão (2007) enfatiza a importância da noção de capacidades de 
linguagem na teoria sociointeracionista, mais precisamente quanto a contextos de 
ensino de língua: “No quadro do ISD, considera-se que, em relação à linguagem, 
aprender a ler e a produzir textos demanda a aprendizagem de capacidades de 
linguagem” (CRISTOVÃO, 2007, p. 262). Estas seriam, basicamente, de três 
espécies: as capacidades de ação, as capacidades discursivas e as capacidades 
linguístico-discursivas. Vejamos a explicação detalhada da autora sobre essas 
noções. 
 
As capacidades de ação possibilitam ao sujeito adaptar sua 
produção de linguagem ao contexto de produção, ou melhor, às 
representações do ambiente físico, do estatuto social dos 
participantes e do lugar social onde se passa a interação. 
As capacidades discursivas possibilitam ao sujeito escolher a 
infra-estrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de 
discurso e de seqüências textuais, bem como a escolha e 
elaboração de conteúdos, que surgem como efeito de um texto já 
existente e estímulo para outro que será produzido. 
As capacidades lingüístico-discursivas possibilitam ao sujeito 
realizar as operações implicadas na produção textual, sendo elas 
de quatro tipos: (i) as operações de textualização, que incluem a 
conexão, a coesão nominal e a verbal; (ii) os mecanismos 
enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; (iii) a 
construção de enunciados, oração e período; (iv) e, finalmente, a 
escolha de itens lexicais (CRISTOVÃO, 2007, p.263, grifos do 
original). 
 
Entende-se, portanto, que, para a consecução de uma ação de linguagem, 
o agente teria que mobilizar todas essas diferentes capacidades, íntima e 
estreitamente inter-relacionadas. Em outras palavras, ele teria que concretizar as 
diversas competências exigidas no Enem. 
 O que ainda consideramos e gostaríamos de frisar é que estaria no nível 
das capacidades linguístico-discursivas (referente à competência IV da prova 
nacional), ou seja, de mobilizações de mecanismos linguísticos, a 
responsabilidade de dar visibilidade a essa ação. Seria a partir dessa capacidade 
em específico que poderia ocorrer a materialização de todo o agir comunicativo ao 
outro agente da interação. 
Nos limites do que abordamos neste capítulo, tematizaremos apenas as 
capacidades discursivas e linguístico-discursivas por estarem mais relacionadas 
84 
 
com os indicadores linguísticos que ajudam na construção argumentativa do texto. 
Em seguida à delimitação do tema, sobre o qual não vamos nos deter aqui, 
apresenta-se como direcionamento aos candidatos a indicação da planificação do 
texto e a natureza das sequências tipológicas que entram em sua constituição. 
Nesse sentido, o texto dissertativo-argumentativo é o mais solicitado nos exames 
seletivos, correspondendo ao modo de organização textual-discursiva do gênero 
redação escolar. 
Bronckart (1999), com base em Adam (1992), classifica as sequências 
em narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa e dialogal; a essas acrescenta a 
injuntiva, e as descreve de acordo com suas respectivas estruturas típicas. As 
sequências argumentativas, as quais são predominantes no gênero redação, são 
estruturadas por Bronckart em quatro fases: premissa, apresentação de 
argumentos, apresentação de contra-argumentos e a fase de conclusão ou de nova 
fase. 
O uso das operações de linguagem correspondentes às tipologias localiza-
se no domínio das capacidades discursivas e, a essas, incorporam-se os elementos 
de natureza linguístico-discursivas responsáveis pelo estabelecimento da coerência 
temática, pragmática e pelo encadeamento hierárquico e linear no nível da 
textualização propriamente dita. 
Na figura 1, procuramos evidenciar a relação entre as capacidades e os 
elementos do folhado textual, que nos ajudarão a perceber a relação evidente 
entre uma produção textual e os conhecimentos linguísticos a ela vinculados. 
 
 
 
 
 
Figura 1: Relação entre as capacidades de linguagem e os níveis do folhado. 
 
85 
 
Percebemos que os mecanismos de textualização abarcam, como um 
todo, o nível do folhado textual que tanto nos instiga na leitura de textos com 
dificuldades de textualização, as quais, por sua vez, acarretam problemas de 
organização argumentativa. Os processos de coesão e coerência, progressão 
argumentativa se intercalam a todo o momento indicando uma das capacidades 
linguístico-discursivas implicadas no processo de produção textual e que, em 
nosso entendimento, claramente se interligam à competência IV avaliada pelo 
Enem. 
Nesse sentido, selecionamos apenas as ocorrências mais relacionadas ao 
desenvolvimento dessas capacidades, focalizando as operações que possibilitam a 
planificação do texto e a instauração das relações de conexão, continuidade e/ou 
de ruptura entre as fases da sequência argumentativa. 
 
 
2 Leitura e análise das ocorrências do corpus 
 
As produções textuais aqui analisadas foram elaboradas durante o 
Processo Seletivo Seriado 2012 da Universidade Federal da Paraíba e tiveram como 
parâmetros para a ação de linguagem as seguintes diretrizes: um texto de opinião 
em prosa entre doze e quinze linhas, o uso da norma-padrão escrita e fidelidade 
ao tema e gênero propostos. Tratava-sede um texto dissertativo-argumentativo 
sobre “a questão ética do cumprimento da palavra dada”. 
As produções de diferentes cursos (especificamente Letras e Medicina, os 
quais evidenciaram a temática empreendida aqui) estão identificada por letras e 
números para que possamos ter mais facilidade de referenciá-los. Por exemplo: 
M1 será utilizado para a primeira produção textual analisada do curso de 
Medicina; L2 para a segunda produção textual analisada do curso de Letras, e 
assim sucessivamente. 
 
2.1 Ocorrências de demarcação/balizamento 
 
Nesta subcategoria, elencamos a produção textual de um candidato ao 
curso de Letras para evidenciar as marcas de textualização que foram utilizadas 
para indicar ou não a passagem entre as fases da sequência argumentativa. 
Observamos como foi organizado o plano geral e a planificação dele em 
premissas, argumentações, contra-argumentações e conclusões. 
 
86 
 
PRODUÇÃO TEXTUAL REFERENTE AO CURSO DE LETRAS – L2 
 
Percebemos, ao longo do segundo e do terceiro parágrafo, que fica clara a 
necessidade do candidato de deixar bem demarcadas as fases da sequência 
argumentativa. No entanto, o léxico utilizado para marcar as operações de 
demarcação e balizamento, principalmente no segundo parágrafo, gerou uma 
certa incoerência na organização argumentativa do texto: “em termos de 
conversas”; “Em contorno de tudo”; “Ao finalizar tudo isso”. 
A partir de Antunes (2012), onde encontramos um estudo sobre o léxico 
e sua função de propiciar coesão, coerência, expressão e estética em textos, 
reconhecemos a intenção que tem o candidato no uso desses vocábulos
2
 iniciando 
as fases. As marcas de textualização “em contorno de tudo” e “ao finalizar tudo 
isso”, por exemplo, procuram indicar o término do texto, o que prejudica a 
demarcação porque acontece duas vezes, mas em fases diferentes. Se pensarmos 
nisso em relação ao que é avaliado referente à competência IV, temos inadequação 
vocabular e até mesmo dificuldade em articular as fases de uma sequência 
argumentativa. A demarcação esteve, como dissemos, fortemente enfatizada, mas 
recuperando vocábulos que podem não se adequar à situação de ação e, mais 
especificamente, à textualização empreendida. Como ainda pontua Antunes, 
 
2
 Antunes (2012) estabelece uma distinção entre os termos e . Já que mencionamos o estudo e ele, de alguma 
maneira, não vai de encontro com o suporte teórico que adotamos, decidimos manter a designação da autora a fim de sermos 
coerentes com a sua contribuição aqui. “Uma das distinções refere-se, primeiro, à palavra enquanto da 
língua – designada com o termo – e, segundo, à palavra – designada com o termo 
” (ANTUNES, 2012, p.51). A autora esclarece, mais adiante, um outro aspecto com o qual concordamos: “Meu interesse (...) 
é deter-me, mais especificamente, em questões relacionadas aos vocábulos, ou seja, às palavras que entram na composição de 
determinado texto. As funções dessas palavras na arquitetura do texto são, pois, o foco deste trabalho, com o intuito maior de trazer 
outras perspectivas para as atividades de ensino da língua”. (ANTUNES, 2012, p.52) 
87 
 
as palavras que ocorrem em um texto não cumprem apenas a 
função de “significar”; elas não são relevantes, apenas, porque 
carregam um determinado significado. São parte constitutiva de 
uma armação que dá sustentação à unidade do texto e, portanto, 
interferem em sua coerência. (ANTUNES, 2012, p.66. Grifo da 
autora) 
 
2.2 Ocorrências de empacotamento 
 
No caso a seguir, advindo também de um candidato ao curso de Letras, 
observamos que o organizador textual em foco estava funcionando (ou deixando 
de funcionar) para marcar a integração de frases sintáticas dentro de uma mesma 
fase da sequência argumentativa (a premissa, por exemplo). Vejamos a adequação 
ou a inadequação desse uso, tendo como referência o plano geral implementado 
pelo candidato. 
 
PRODUÇÃO TEXTUAL REFERENTE AO CURSO DE LETRAS – L1 
 
Com relação ao organizador textual “por isso”, em destaque, no segundo 
parágrafo, duas questões: primeiro, ele está indicando uma integração sintático-
semântica entre o período anterior e o que contém a conjunção; segundo, ele está 
em um novo parágrafo. Entendamos que não há regra que diga quantos 
parágrafos devem ser reservados para a premissa, quantos para a argumentação e 
quantos para as outras fases de uma sequência argumentativa. Entretanto, levan-
do em conta o pouco espaço que o candidato tem à disposição para a realização de 
sua produção e o fato de ele ter como “traje” linguístico o “gênero escolar”, 
percebe-se que ele fez uso de três parágrafos que equivaleriam às seguintes fases: 
premissa, argumentação e conclusão. Nesse raciocínio, entendemos que o “por 
isso” inicia a nova fase da sequência, a argumentação, ao mesmo tempo em que 
estabelece estreita ligação com o período anterior, a premissa. 
 
88 
 
Essas duas funcionalidades ficaram marcadas no organizador textual, 
promovendo uma inadequação na progressão temática e uma quebra na 
textualização. Embora entendamos que o candidato ainda esteja falando sobre o 
período anterior, a textualização com novo parágrafo causou uma espécie de 
ruído, já que a fase anterior da sequência argumentativa não havia sido 
terminada. Em outras palavras, enquanto a infraestrutura (parágrafos) indica o 
aparecimento de uma nova informação, uma nova fase na sequência (o que seria 
caso de demarcação), o que se tem, em contradição, é uma segmentação da 
continuidade temática. Considerando, portanto, que a proposta pede ao candidato 
que construa um texto de opinião que se constitui em uma sequência 
argumentativa, a ação do candidato foi realizada sim, na medida em que ele criou 
um plano geral sob o qual pôde dissertar sobre o assunto, mas com algumas 
quebras na organização, na conexão escrita. 
Outro destaque feito na produção foi sobre a conjunção “porém” e a 
vírgula que a antecede. A partir do mesmo entendimento construído na análise 
acima, observamos que a vírgula está indicando um caso que o ISD chama de 
ligação, ou seja, uma articulação sintática por coordenação entre as duas frases – 
a que começa com “por isso” e a que começa com “porém”. A questão que 
levantamos aqui é o que o candidato parece realizar não essa ligação, mas um 
empacotamento mesmo, ou seja, apenas a integração de frases sintáticas na 
argumentação. Vejamos, primeiramente, que essa nova frase sintática é iniciada 
por essa conjunção adversativa, indicando uma relação de oposição com algum 
segmento antecedente. Em segundo lugar, cabe perceber que o candidato coloca, 
nessa segunda frase, e, em específico, com a retomada “esse pacto”, uma 
informação que não se contrapõe exatamente à frase anterior de que as pessoas 
preferem não prometer, mas sim à primeira que traz a assertiva de que “quando 
se promete algo é como assinar uma sentença”, ou seja, é como ter um 
compromisso com uma outra pessoa. 
Dessa forma, há ruídos de textualização ocasionados pela tentativa de 
ligar segmentos textuais que, na verdade, sintaticamente não necessitam desse 
tipo de organização próxima ou, ao contrário, tentativa de desconectar segmentos 
que se encontram vinculados. 
 
2.3 Ocorrências de encaixamento 
 
Paralelamente ao caso de ligação, nesta subcategoria, exemplificamos o 
texto de um candidato ao curso de Medicina, em que se cria uma integração por 
89 
 
subordinação entre frases sintáticas de uma mesma frase gráfica complexa
3
, 
aspecto também avaliado frente à competência IV requerida no Enem. 
Verificaremos, portanto, os mecanismos que são utilizados ou que deixam de ser 
utilizados para marcar esse tipo de articulação, em textos, chamada de 
encaixamento. 
 
PRODUÇÃO TEXTUAL REFERENTE AO CURSO DE MEDICINA – M2 
 
Vejamos, na penúltima linha, que há uma oração reduzida de gerúndio 
ao final do texto“Ajudando para a sociedade através de pequenos atos” isolada 
pelo ponto final, ou seja, que perdeu a conexão que deveria manter com a frase 
sintática anterior de quem é subordinada “isso é algo que cada um constrói”. 
Segundo Bechara (2009, p.523-524), na Língua Portuguesa, a oração 
reduzida de gerúndio pode denotar “causa”, “consecução”, “concessão”, 
“condição”, “modo, meio, instrumento” e “tempo”. No destaque da redação 
acima, por exemplo, a reduzida dá à estrutura complexa uma circunstância de 
tempo (“quando ajuda para a sociedade através de pequenos atos”) ou de modo 
(“ao ajudar para a sociedade através de pequenos atos”), uma equivalência 
adverbial que não poderia se estabelecer sozinha, independente como frase gráfica 
simples. 
Essa ocorrência, então, permite que observemos e comprovemos um dos 
grandes truncamentos sintáticos, organizacionais de textos de candidatos, de 
alunos egressos do Ensino Médio. Se, por um lado, isso nos aponta uma 
dificuldade, exige-nos, por outro, propostas didáticas para melhor auxiliá-los na 
construção argumentativa de suas próprias ações de linguagem. 
 
 
3
 Termo utilizado pelo próprio autor em seu livro “Atividade de linguagem, textos e discursos”: “d) as subordinativas ou conjunções de 
subordinação ( etc.), que encaixam frases sintáticas em uma frase gráfica complexa” (BRONCKART, 
1999, p.266). Seriam as orações e os períodos, respectivamente, segundo a gramática teórica. 
90 
 
2.4 Ocorrências de ligação 
 
Nesta subcategoria, veremos na redação de um candidato ao curso de 
Medicina, como foram implementados os mecanismos linguísticos de uma 
integração sintática por coordenação, entre frases de um mesmo período (frase 
gráfica, segundo Bronckart). No entanto, ampliando a definição da subcategoria 
pelo ISD, observaremos as relações de ligação também em um nível intrafrasal, 
pois, de alguma maneira, casos dessa natureza demonstraram formas de 
textualização mesmo na microssintaxe. Bronckart (1999, p.264) nos permite essa 
reorganização a partir do momento em que revela que “os mecanismos de 
conexão explicitam, portanto, as relações existentes entre os diferentes níveis de 
organização de um texto [...] da estrutura textual global às estruturas frasais 
singulares”. Vejamos, abaixo, como esse acréscimo teórico, por exemplo, foi 
vivenciado como mecanismo de ligação. Analisaremos, ainda, como a pontuação 
foi implementada pelo candidato em seu texto, funcionando ou não como recurso 
de conexão entre as frases sintáticas no período. 
Atentando agora para os casos originais da subcategoria, observamos que 
o uso das vírgulas destacadas para iniciar frases, como “promessas ditas eram 
promessas feitas e cumpridas”, “a sociedade não questiona os valores...”, “creio 
que se o país...”, apresenta dois aspectos importantes: o primeiro, a percepção de 
que ele, em momentos, dá ao texto um fluxo contínuo de progressão temática, o 
que pode prejudicar o plano geral; o segundo, o fato de poder funcionar como 
substituto de uma conjunção, na textualidade, estabelecendo sim uma ligação 
entre as frases sintáticas, porém sem explicitação do sentido colocado 
(adversidade, adição, conclusão, explicação, alternância, entre outros). É 
exatamente isso que observamos nesta produção: o candidato insere informações 
que se relacionam com as dos segmentos anteriores e insere a vírgula como 
organizador textual dessa relação, mas sem explicitar as ideias de explicação 
(“pois as promessas ditas...”; “pois a sociedade...”) e adição (“e creio...”), 
implícitas na integração. 
Não há, aqui, uma dificuldade aparente, pelo contrário, houve conexão 
coerente entre as frases sintáticas, mas fica perceptível, por exemplo, que as 
conjunções nesta redação têm pouco espaço, sendo elas, por natureza, de forte 
poder argumentativo. Por também imprimirmos neste trabalho um olhar 
propositivo, chamamos atenção para o fato de que, em ocorrências como essa, há 
um momento bastante propício para se discutir, por exemplo, a diferença entre 
uma conexão feita por vírgulas e uma conexão feita por conjunções explícitas, 
91 
 
analisando os efeitos de sentido decorrentes desse uso. Há a oportunidade, 
portanto, de um trabalho com uma gramática reflexiva. 
 
 
PRODUÇÃO TEXTUAL REFERENTE AO CURSO DE MEDICINA – M1 
 
 
Aqui, por exemplo, conseguimos recuperar o sentido impresso na ligação, 
mas, em outros casos, poderia haver ambiguidade na leitura, pelo fato do agente 
não proporcionar instruções de sentido mais direcionadas. Casos como esse são 
muito evidentes e comuns nos vestibulares e mesmo entre alunos de ensino 
regular. Encontrá-los no nosso corpus nos permite tanto um tratamento 
propositivo desses dados quanto uma discussão sobre como realmente os 
candidatos buscar marcar argumentativamente seus textos. 
 
 
 
Considerações finais: algumas propostas 
 
 
Comecemos propondo uma intervenção à ocorrência da redação M1, 
última analisada na ordem da conexão por ligação, realizada apenas por vírgula 
sem remissão a nenhuma conjunção. Uma atividade viável a ser desenvolvida, a 
partir de uma produção textual como essa em que não há muito espaço para 
conectivos, seria a que promovesse uma reflexão sobre esses diversos tipos de 
conexão possíveis e seus diferentes efeitos de sentido, de ênfase e de intenção nas 
ações de linguagem. 
92 
 
As questões que elaboramos, tendo por base a própria redação M1, e que 
tem como atividade final sua possível reescrita, buscam promover a observação 
dos efeitos de sentido que cada possível recurso linguístico pode imprimir na 
argumentação. 
 
 
QUESTÕES DA ATIVIDADE 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percebemos que uma atividade dessa natureza não exige conhecimentos 
da gramática teórica ortodoxa. A metalinguagem utilizada até aqui serviu apenas 
de suporte para o que a questão precisava veicular. 
A fim de trabalhar os diversos recursos de que a língua dispõe para 
estabelecer a conexão, pensamos em uma primeira questão que chamasse 
atenção do aluno para vínculos semânticos que existem entre estruturas; uma 
segunda questão que o fizesse refletir que cada recurso de conexão textual tem 
força argumentativa e ressonância na estrutura textual diferentes; e, por fim, uma 
última questão que o fizesse perceber que a escolha precisa estar relacionada com 
o contexto de produção e mesmo com a intenção do agente. 
Passamos agora a uma proposta de atividade que também focaliza 
mecanismos linguísticos na ordem da conexão, mas por encaixamento 
(subordinação), já na macrossintaxe, quando, por exemplo, são utilizadas 
reduzidas de gerúndio, de infinitivo ou mesmo as subordinadas condicionais. 
Verificamos, na análise, que o candidato quebra a articulação sintática de períodos 
formados por orações desse tipo pelo uso de um ponto final. Não sabendo ao certo 
qual motivo leva a essa inadequação, entendemos que ele perde a ideia de 
conexão semântica que há entre as estruturas e é nesse viés que buscaremos 
desenvolver as atividades de cunho epilinguístico. 
Vejamos uma situação de ação de linguagem comum que poderia iniciar 
a abordagem. 
93 
 
TEXTO DA ATIVIDADE 7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O que pretendemos com esse tipo de texto é fomentar a percepção do 
aluno de que há uma instrução de sentido que a primeira oração imprime na 
manchete como um todo. Para tanto, compreendemos que as questões que 
poderiam ser trabalhadas em grupo, individualmente ou partilhadas na sala 
deveriam focalizar a gramática reflexiva, para que fossem percebidos os 
diferentes efeitos de sentido das estruturas, a gramática teórica, a fim de se 
chegar à inferência da regra, mas também a gramática normativa, para se 
perceber a necessidade de utilização da norma em determinadas circunstâncias e 
com que força de sentido. Temos, abaixo, sugestões de perguntas que poderiam 
serconstruídas. 
 
QUESTÕES DA ATIVIDADE 7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tivemos três objetivos em mente para abordar a dificuldade do candidato. 
Assim, a primeira questão visou promover o reconhecimento de que as orações 
reduzidas e mesmo as adverbiais são tipos de recursos utilizados para marcar 
circunstância nos textos. A segunda, por sua vez, buscou desenvolver a 
 
94 
 
compreensão das diferentes instruções de sentido que essas orações podem 
imputar aos textos. E a terceira permite que os alunos de Ensino Médio percebam 
que há conexão entre as duas orações e que ela é marcada linguisticamente pela 
vírgula. 
Após esse exercício, o interessante é que o aluno seja direcionado a voltar 
à própria produção e observar o mesmo fenômeno, justificando a necessidade ou 
não de reescrita. 
Conforme apresentamos na introdução deste capítulo, estas seriam 
algumas possibilidades de abordagens a serem implementadas em sala de aula. 
Não pretendemos ser exaustivas nem propor modelos de atividades, mas provocar 
a reflexão sobre problemas enfrentados por alunos egressos do nível médio na 
elaboração de textos em processos seletivos. Certamente, são questões que não se 
limitam a esses contextos de avaliação e dizem respeito ao ensino de língua de 
modo mais geral. Reconhecemos que o desenvolvimento das competências 
avaliadas no Enem, em especial aquela de que tratamos aqui, seja viabilizado por 
práticas de produção textual que contemplem o estreito entrelaçamento entre 
ensino de língua e desenvolvimento de capacidades de linguagem (ação, 
discursiva e linguístico-discursiva). 
 
 
Referências 
 
ANTUNES, I. Território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2012. 
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1999. 
BECHARA, I. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. 
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo 
sócio-discursivo. 2. ed. São Paulo: EDUC, 1999. 
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 
Organizado por Anna Raquel Machado e Maria de Lourdes M. Matencio. Campinas, SP: Mercado de 
Letras, 2006. 
BRONCKART, Jean-Paul. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos 
trabalhadores. São Campinas: Mercado de Letras, 2008. 
CRISTOVÃO, Vera Lúcia L. Procedimentos de análise e interpretação em textos de avaliação. In: 
GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; MACHADO, Anna Rachel; COUTINHO, Antónia (Orgs.). O 
Interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado 
de Letras, 2007, p. 77-97. 
LEITÃO, Poliana Dayse Vasconcelos; PEREIRA, Regina Celi Mendes. Como as diferentes áreas de 
conhecimento concebem o fazer científico. In: PEREIRA, R.C. M. (Org.). Ateliê de Gêneros 
Acadêmicos: didatização e construção de saberes. João Pessoa: Ideia, 2014, p.17-88. 
95 
 
PEREIRA, R.C. M. (Org.) Nas Trilhas do ISD: práticas de ensino-aprendizagem da escrita. 
Campinas: Pontes, 2012. 
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e 
organização de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro]. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 
TRAVAGLIA, L. Gramática ensino plural. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011 [2003]. 
96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
Exercício da cidadania e 
direitos humanos: as funções da 
competência V na redação do 
Enem 
 
Ricardo Nascimento Abreu 
 
 
Introdução 
 
O Enem, não somente como parte de uma política pública de avaliação da 
Educação Básica no Brasil, mas também como porta de acesso ao Ensino Superior 
da maioria das universidades públicas, possui, inquestionavelmente, o mérito de 
fazer convergir políticas e práticas educacionais em torno dos principais 
documentos norteadores da Educação brasileira. Assim, vivenciamos um tempo 
no qual os discursos contidos nos documentos, tais quais a Constituição Federal 
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e nos instrumentos de 
caráter não-vinculante, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das 
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, têm sido revisitados com o fito de 
alinhar os currículos e programas das disciplinas ministradas nas escolas públicas 
e privadas do país. 
A redação do Enem, vista como outro aspecto digno de destaque no bojo 
desta política, tem se apresentado como um novo paradigma de concepção do 
gênero redação escolar, impactando diretamente nos modos de conceber o ensino 
da produção e da recepção textual e na avaliação dos textos produzidos não 
somente pelos alunos, ao longo da jornada escolar, mas também pelos candidatos 
que se submetem ao exame. 
A formulação de uma matriz de competências para fins de avaliação dos 
textos do Enem, a despeito de quaisquer limitações que possua, figura, por um 
lado, como um instrumento que tem o condão de, a um só tempo, dar conta das 
demandas exigíveis pelas concepções linguísticas contidas nos documentos oficiais 
que regulam a Educação e o ensino de língua portuguesa – competências I a IV. 
Por outro lado, através da exigência de elaboração de uma proposta de intervenção 
98 
 
sobre uma problemática contemporânea da realidade brasileira ou internacional, 
constitui-se como um eficaz modelo de verificação de um dos maiores objetivos da 
Educação Nacional, expressamente contido na Constituição Federal de 1988, qual 
seja, a preparação do indivíduo para o exercício da cidadania – competência V. 
Sobre esta questão, não nos custa relembrar o que nos diz o texto do diploma 
magno. 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho. (Grifos nossos) (BRASIL, 1988, 94). 
 
Ao recepcionarmos a noção moderna de cidadania, não há como 
desvincularmos o alcance deste conceito de pelo menos três aspectos cruciais da 
sua materialização no indivíduo: a percepção de ser, ele mesmo, um sujeito de 
direitos; a consciência de possuir responsabilidades junto ao tecido social e, por 
fim, o respeito à existência do outro, ou seja, o reconhecimento da dignidade da 
pessoa humana e a existência dos Direitos Humanos. Na redação do Enem, o 
respeito aos Direitos Humanos é item de observação obrigatória, estando passível 
de eliminação o candidato que elaborar proposta de intervenção que contenha, 
em seu bojo, ideias que firam ou desrespeitem tais direitos. 
Neste texto, discorremos acerca das peculiaridades da competência V, 
constante na matriz de avaliação das redações do Enem, elucidando a necessária 
relação que há entre esta competência, a formação do cidadão como um dos 
objetivos fulcrais da Educação Nacional e a responsabilidade da escola na 
formação de um indivíduo capaz de se enxergar como parte de uma sociedade 
multicultural e multiétnica que tem como um dos seus princípios fundamentais a 
dignidade da pessoa humana e que objetiva promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação. 
 
1 Os paradigmas da conclusão-solução e da avaliação da 
competência V na redação do Enem 
Não há como negar que o advento da prova de redação do Enem gerou 
uma intensa movimentação nos modos de avaliar e conceber a produção do 
gênero redação escolar. Especialmente no que diz respeito ao paradigma da 
avaliação, a elaboração de uma matriz de competências que serve de referência 
99 
 
trouxe critérios mais objetivos para os candidatos e para os avaliadores envolvidos 
num processo subjetivo de avaliação de textos em massa que precisa contarcom o 
máximo de precisão e transparência em sua execução. 
A redação do Enem tem o mérito, dessa forma, de elaborar um 
instrumento que unificou nacionalmente o olhar avaliativo sobre este tipo de 
texto, bem como serviu de guia para que os professores possam executar um 
planejamento de preparação dos seus alunos para esta decisiva etapa de suas 
vidas. 
Quando falamos em mudança de paradigmas, não podemos deixar de 
apontar para uma das maiores revoluções neste sentido, em relação à redação do 
Enem, que foi a exigência de elaboração de uma proposta de intervenção para o 
problema abordado, respeitando os Direitos Humanos. Esta forma de concluir, a 
qual Viana (2011) chama de conclusão-solução, veio acabar com o longevo 
reinado do paradigma da chamada conclusão-síntese, na qual alguns elementos 
utilizados durante a tessitura do processo argumentativo eram retomados como 
forma de reafirmar os argumentos do autor. 
 
A proposta de intervenção precisa ser detalhada de modo a 
permitir ao leitor o julgamento sobre sua exequibilidade, 
portanto, deve conter a exposição da intervenção sugerida e o 
detalhamento dos meios para realizá-la. A proposta deve, ainda, 
refletir os conhecimentos de mundo de quem a redige, e a 
coerência da argumentação será um dos aspectos decisivos no 
processo de avaliação. É necessário que ela respeite os direitos 
humanos, que não rompa com valores como cidadania, 
liberdade, solidariedade e diversidade cultural. (BRASIL, 2013, p. 
22) 
 
A conclusão-solução exige que o candidato extrapole a simples 
reordenação de argumentos já elaborados ao longo do texto e que, diante de um 
quadro socialmente complexo, seja capaz de propor uma intervenção que 
demonstre não apenas criatividade, mas principalmente engajamento social e 
respeito aos valores humanos. 
Passaremos a discutir como estes aspectos de importância crucial para o 
bom enfrentamento da competência V da redação do Enem são concebidos no 
bojo do processo educacional brasileiro, bem como quais são as fontes através das 
quais o Ministério da Educação, através do INEP, baliza o seu entendimento acerca 
do que pode ser considerado respeito aos direitos humanos. Por estes vieses, a 
competência V da redação do Enem agiganta-se em importância, pois revela-se 
um instrumento de aferição do processo escolar em um dos seus princípios 
100 
 
fundamentais, qual seja, a formação do cidadão socialmente engajado com os 
problemas que afetam o Estado e os seus semelhantes. 
 
 
2 A competência V e o exercício da cidadania 
 
A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, logo no seu primeiro artigo, define a educação como resultado dos 
processos formativos que se desenvolvem em múltiplas esferas, tais quais a 
família, as organizações da sociedade civil, nas mais variadas manifestações 
culturais e nas instituições de ensino e pesquisa. Aponta também para o fato de 
que seu alcance regulatório se dará no âmbito da educação escolar desenvolvida 
em instituições próprias. 
Vista como um processo complexo e que se materializa em várias esferas 
da sociedade, a educação tem por finalidade o desenvolvimento pleno do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o 
trabalho. Estes objetivos devem ser perseguidos pela família e pelo Estado em 
colaboração com a sociedade. 
Nesta moldura, o Estado figura como responsável por ofertar ensino em 
estabelecimentos próprios para tal fim e deve, também, avaliar a educação escolar 
para verificar se os seus objetivos, definidos na Constituição Federal e na LDB, 
estão sendo efetivamente concretizados. 
Se o objetivo precípuo deste texto fosse exclusivamente nos debruçarmos 
sobre aspectos da avaliação da Educação Básica no Brasil, seríamos capazes de 
elencar diversos instrumentos aplicados pelo Estado para verificação da qualidade 
do ensino no país. Perceberíamos que a maioria destes instrumentos é bastante 
eficaz em avaliar o desenvolvimento de competências e habilidades intimamente 
relacionadas com os conhecimentos ministrados aos alunos nas disciplinas 
escolares. A redação do Enem, entretanto, figura como um instrumento avaliativo 
que transcende a mera aferição de conteúdos adquiridos em uma ou outra 
disciplina escolar de forma compartimentada. Através da exigência de que o 
candidato elabore, em seu texto, uma proposta de intervenção para o problema 
abordado, que respeite os Direitos Humanos, a redação do Enem passa a ser vista 
como o único instrumento avaliativo capaz de aferir, de forma direta, o quão bem 
sucedidos foram a família, o Estado e a sociedade na consecução do objetivo 
constitucional de formar pessoas preparadas para o exercício pleno da cidadania. 
Longe de almejar ser unicamente um texto que será avaliado apenas 
pelos aspectos da coesão e da coerência textuais, o formato do gênero redação 
101 
 
para o Enem exige que o candidato coloque-se diante de uma situação complexa 
da realidade brasileira ou internacional e apresente uma proposta que contenha 
minimamente o binômio agentividade e factibilidade, ou seja, quem são os 
agentes mais indicados para a solução do problema – Estado, família, sociedade 
ou mesmo o indivíduo - e o quão factível esta intervenção se apresenta. Uma 
factibilidade telúrica, ou ainda eivada de radicalismo que a torne 
contraproducente ou impossível de ser materializada, apresenta-se como um forte 
indício de que o processo educacional não foi deveras suficiente para inserir esta 
pessoa num conjunto de práticas vistas como cidadãs. 
A noção de cidadania, que é historicamente constituída, ampliou-se 
modernamente e não comporta mais apenas um perfil passivo de um conjunto de 
direitos garantidos pelo Estado. Para além disso, exige-se um perfil ativo que 
requer engajamento direto dos indivíduos nas questões deste Estado. Desse modo, 
transcendendo a dimensão civil e política, a cidadania, na visão de Guerra (2012), 
apresenta-se agora em pelo menos 4 dimensões, quais sejam, a social, econômica, 
educacional e existencial. 
 
O que se nota, não obstante as várias direções possíveis de 
tratamento da questão da cidadania, é que a participação, o atuar, 
o agir para construir o seu próprio destino é inerente à sua ideia. 
O que muda, ao longo dos tempos, são os graus e as formas de 
participação e sua abrangência. Portanto, a cidadania demanda 
ação permanente dos cidadãos na coletividade, no 
acompanhamento e na própria direção dada às políticas públicas. 
(GUERRA, 2012, p. 63). 
 
Analisando-se por este prisma, no momento em que elabora sua proposta 
de intervenção na redação, o candidato demonstra que é capaz de interligar um 
conjunto de conteúdos conceituais e procedimentais adquiridos em todos os 
processos formativos pelos quais passou, escolares ou não, em uma postura de 
conteúdo atitudinal que pode ser traduzida como a sua ação cidadã perante a 
realidade na qual vive. 
 
O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos 
que, por sua vez, podemos agrupar em valores, atitudes e 
normas. Cada um destes grupos tem uma natureza 
suficientemente diferenciada que necessitará, em dado momento, 
de uma aproximação específica. 
 Entendemos por valores os princípios ou as ideias éticas que 
permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu 
102 
 
sentido. São valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a 
responsabilidade, a liberdade, etc. 
 As atitudes são as tendências ou predisposições relativamente 
estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. São a forma 
como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores 
determinados. Assim, são exemplos de atitudes: cooperar com o 
grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, etc. 
 As normas são padrões ou regras de comportamento que 
devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos 
os membros de um grupo social. As normas constituema forma 
pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma 
coletividade e indicam o que se pode fazer e o que não se pode 
fazer neste grupo. (ZABALA, 2010, p. 46). 
 
Impossível, pois, pensar o conceito de cidadania através de um viés 
dissociado da noção de Direitos Humanos, não apenas porque estes conceitos se 
encontram na gênese da participação do indivíduo como membro integrante do 
tecido social, mas por conta de que, com o passar dos anos e com a aproximação 
dos Estados Nacionais nos tratados internacionais dos Direitos Humanos, estas 
noções foram incorporadas às constituições destes Estados, positivando-se sob a 
forma do princípio da dignidade da pessoa humana e dos demais Direitos 
Fundamentais. 
 
Os direitos humanos pressupõem a cidadania como princípio 
pois a privação da mesma repercute na condição humana, posto 
que o ser humano privado de proteção conferida por um estatuto 
político esvazia-se da sua substância de ser tratado pelos outros 
como semelhante, isto é, como igual. Disso conclui que o 
primeiro direito humano é o direito a ter direitos, o que só é 
possível, mediante o pertencimento, pelo vínculo da cidadania, a 
algum tipo de comunidade juridicamente organizada e ser tratado 
dentro dos parâmetros definidos pelo princípio da legalidade. 
(GUERRA, 2012, p. 65). 
 
Extrapolando a questão da escrita de uma proposta de intervenção para 
fins de avaliação no Enem, pode-se também pensar em uma análise mais voltada 
para fins de pesquisa, na qual a competência V também constitui um riquíssimo 
arquivo para que pesquisadores possam conhecer, dentre outros aspectos, como a 
cidadania é percebida por aqueles que se submetem ao exame e que são, 
majoritariamente, integrantes de uma faixa de idade que se localiza nas fronteiras 
do ingresso na vida adulta. Torna-se viável, desse modo, apreender nas propostas 
de intervenção como a própria noção de cidadania, que é fluida, historicamente 
103 
 
concebida e íntima da noção de Direitos Humanos, está sendo vivenciada pelas 
novas gerações que almejam ingressar no ensino superior. 
A seguir, passamos a discutir algumas noções acerca dos Direitos 
Humanos e da importância destes na elaboração de uma proposta de intervenção 
calcada em valores cidadãos, conforme se exige na competência V da matriz do 
Enem. 
 
 
3 O respeito aos Direitos Humanos na redação do Enem 
 
Os Direitos Humanos possuem uma definição que enseja um certo grau 
de polêmica. De forma bastante resumida, parte desta polêmica situa-se no fato 
de que aquilo se convencionou chamar internacionalmente de Direitos Humanos 
choca-se frontalmente com a forma como algumas comunidades se articulam 
culturalmente. Traços culturais vistos com certo grau de naturalidade em certas 
sociedades podem se configurar como uma verdadeira afronta à dignidade da 
pessoa humana e, como consequência, aos próprios Direitos Humanos. 
Atualmente, entretanto, a noção que se difunde entre os Estados que se alinharam 
com a maioria dos tratados internacionais dos Direitos Humanos aproxima a 
concepção de Direitos Humanos com a dignidade humana, que tem um aspecto 
ligado a uma dimensão individual, mas também deve ser vista como um valor 
intrínseco da coletividade. Por esta lógica, uma afronta à dignidade da pessoa 
humana atinge, com um só golpe, a pessoa e a coletividade, pois constitui-se 
como um ato que nos afasta da nossa própria humanidade
1
. 
Conforme pontuamos acima, o respeito aos Direitos Humanos na prova 
de redação do Enem goza de um estatuto de importância tamanha que a sua 
inobservância pode acarretar a eliminação sumária do candidato do certame. 
Diante deste quadro, não é incomum nos depararmos com pessoas envolvidas 
direta ou indiretamente no exame (professores, candidatos e avaliadores das 
redações) questionando-se acerca dos critérios de abordagem dos Direitos 
 
1
 Sobre esta dupla abordagem acerca da dignidade da pessoa humana, Schier (2007) relembra uma história bastante ilustrativa 
ocorrida numa cidade francesa chamada Morsang-sur-Orge, na qual se praticava em uma taberna, após certo horário, um “esporte” 
chamado arremesso de anão, que consistia em permitir que os clientes arremessassem o mais distante possível, um anão devidamente 
contratado para tal fim. Ao tomar conhecimento do fato, o prefeito da cidade proibiu que a prática fosse repetida sob o argumento de 
que afrontava a dignidade humana. Diante da proibição, o estabelecimento e o próprio anão decidiram ingressar com um recurso em 
desfavor da decisão do gestor municipal. O tribunal administrativo francês, compreendendo que a dignidade da pessoa humana é 
valor universal e que a agressão à dignidade de uma pessoa importa na agressão da dignidade de todos, proibiu definitivamente a 
prática do arremesso, para a frustração do estabelecimento, dos clientes e do próprio anão. 
104 
 
Humanos na redação do Enem. Não raro, ouve-se a pergunta: “São os Direitos 
Humanos um conteúdo a ser observado na formação inicial e continuada dos 
docentes de todas as áreas do saber e na trajetória da escolarização básica dos 
brasileiros?” A resposta não poderia ser mais cristalina que um “claro que sim!”. 
Passemos agora a discutir os porquês. 
A Resolução CNE/CP, n. 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece as 
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, apesar de ser o 
principal documento regulatório da aproximação das instituições de ensino para 
com a questão dos Direitos Humanos no Brasil, ainda está em fase de 
implementação nos cursos de formação de professores e é deveras desconhecida 
por parte dos docentes das mais diversas áreas do conhecimento que já estão em 
atividade nas escolas do país. Pelo caráter recente da Resolução, a absorção da 
temática nos currículos da Educação Básica ainda está em um estágio 
embrionário, não obstante se percebe que as Secretarias Estaduais de Educação 
têm feito um trabalho que renderá bons frutos dentro em breve. 
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos baseiam-
se em uma série de instrumentos internacionais de Direitos Humanos, a exemplo 
da própria Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948; da Declaração 
das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos 
(Resolução A/66/137/2011) e do Programa Mundial de Educação em Direitos 
Humanos (PMEDH 2005/2014), mas também se inspiram em um repertório 
nacional de documentos que tratam da temática, quais sejam, a Constituição 
Federal de 1988, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/ Decreto nº 
7.037/2014) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH/2006). 
De forma a sintetizar estes documentos em eixos que possam ser 
incorporados nos Projetos Político Pedagógicos das escolas, bem como nos 
Projetos Pedagógicos dos Cursos Superiores de Graduação, a Educação em 
Direitos Humanos, tendo como objetivo central a formação para a vida e para a 
convivência, fomentando o respeito à diversidade e a coexistência baseada na 
tolerância, alicerça-se nos seguintes princípios: I – dignidade da pessoa 
humana; II – igualdade de direitos; III – reconhecimento e valorização 
das diferenças e das diversidades; IV – laicidade do Estado; V – 
democracia na Educação; VI – transversalidade, vivência e globalidade e, 
por fim, VII – sustentabilidade socioambiental. 
Estes princípios que norteiam a Educação em Direitos Humanos devem 
ser observados em conformidade com as características fundantes dos Direitos 
Humanos, as quais passamos a destacar: 
105 
 
a. Universalidade: Toda e qualquer pessoa é titular de Direitos Humanos sem exceção. 
Assim, pelo simples fato de existir faz com que qualquer indivíduo tenha resguardados 
seus direitos, independente de sexo, raça, cor, origem, etnia, nacionalidade, idade, 
religião, língua, orientação sexual etc. 
b. Inerência: trata-se de um atributo imanenteà própria noção de Direitos Humanos. 
Basta então a condição de ser humano para que a pessoa possa reclamar para si a 
titularidade desse conjunto de direitos. 
c. Historicidade e proibição do retrocesso: diz respeito ao fato de que os Direitos Humanos 
são frutos de conquistas da humanidade ao longo da sua história. O rol de direitos 
humanos apresenta-se, dessa forma, como um catálogo aberto para que novos direitos 
possam ser incorporados com o transcurso do tempo. Por outro lado, o princípio da 
vedação ao retrocesso determina que uma determinada norma de Direitos Humanos 
somente poderá ser substituída por outra que ofereça mais proteção à dignidade 
humana. 
d. Os Direitos Humanos são inalienáveis, irrenunciáveis e indisponíveis, não podendo ser 
vendidos ou negociados ou doados, mesmo que assim queira o seu titular. 
 
Quando nos referimos à questão dos Direitos Humanos na redação do 
Enem, entendemos que estes princípios e estas características servem como 
parâmetros e limites para fins de avaliação dos candidatos na competência V. O 
respeito aos Direitos Humanos na redação do Enem é, desse modo, o momento 
no qual o candidato deve comprovar que ao longo do seu percurso formativo, o 
qual não ocorre exclusivamente em instituições de ensino, mas, conforme 
relatamos acima, desenvolve-se também “na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e 
nas manifestações culturais”, transformou-se em alguém capaz de compreender a 
si mesmo como membro integrante do tecido social. Para tal, devem ser 
garantidos, ao menos no ambiente escolar, os seguintes aspectos: 
 
I – apreensão de conhecimentos historicamente construídos 
sobre os direitos humanos e a sua relação com os contextos 
internacional, nacional e local; 
II – afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que 
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços 
da sociedade; 
III – formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer 
presente em níveis cognitivos, social, cultural e político; 
IV – desenvolvimento de processos metodológicos participativos e 
de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos 
contextualizados; 
V – fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem 
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da 
106 
 
defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das 
diferentes formas de violação de direitos. (BRASIL, 2012, p. 2). 
 
A Educação em Direitos Humanos é vista como parte imanente do direito 
à educação e diz respeito, segundo o texto da Resolução que estabelece as suas 
diretrizes, ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos 
Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na 
vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e responsabilidades individuais e 
coletivas. Para fins de balizamento dos trabalhos das instituições de ensino, são os 
Direitos Humanos assim conceituados: 
 
Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como 
um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos, 
culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, 
transindividuais ou difusos, referem-se à necessidade de 
igualdade e de defesa da dignidade da pessoa humana. (BRASIL, 
2012, p. 1). 
 
Não restam dúvidas de que o Enem, na sua prova de redação, ao solicitar 
que o candidato elabore proposta de intervenção que respeite os Direitos 
Humanos, faz referência direta a estas diretrizes que são de observação obrigatória 
na Educação Básica e no Ensino Superior. Senão, vejamos: 
 
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação 
em Direitos Humanos na organização dos currículos da Educação 
Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes 
formas: 
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos 
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; 
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já 
existentes no currículo escolar; 
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e 
disciplinaridade. (BRASIL, 2012, p. 2). 
 
Urge que as Diretrizes Nacionais sejam incorporadas nos currículos das 
instituições de ensino de Educação Básica, que possam estar presentes nos cursos 
de formação inicial e continuada dos professores e que, não nos esqueçamos, 
façam parte do processo de capacitação daqueles que se encarregarão de corrigir 
milhares de textos produzidos pelos candidatos por ocasião das provas do Enem. 
Outro aspecto que merece destaque é que a competência V da matriz de 
avaliação das redações do Enem exige que não apenas os professores de 
107 
 
linguagens estejam na linha de frente na preparação dos alunos. A competência V 
não avalia uma disciplina específica do currículo escolar, mas sim o sucesso ou o 
fracasso da escola vista de forma integrada. 
Desvenda-se, então, o mistério que gira em torno da temida questão dos 
Direitos Humanos na redação do Enem. O grau de distanciamento que os 
professores de todas as áreas e os alunos da Educação Básica tiverem para com as 
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos será diretamente 
proporcional às lacunas acerca desta matéria que os alunos levarão consigo para a 
prova de redação do Enem e para a vida. 
 
 
Considerações finais 
 
Buscamos, ainda que de forma bastante sucinta, revelar quais as funções 
da competência V constante na matriz de competências utilizada como referência 
para as correções das redações do Enem. 
Se não perdermos de foco o fato de o Enem ser também um instrumento 
de avaliação do final do ciclo da Educação Básica, momento no qual os indivíduos 
podem escolher entre ingressar imediatamente no mercado de trabalho ou buscar 
dar continuidade aos seus estudos no Ensino Superior, temos uma visão cristalina 
da importância das funções da competência V da prova de redação do Enem, quais 
sejam, aferir se a escola entregará para a sociedade uma pessoa ciente dos seus 
direitos e obrigações como cidadão e, sobretudo, alguém que compreenda o valor 
do princípio da dignidade humana e que, por este motivo, será capaz conviver em 
uma sociedade multicultural e multiétnica. 
Por outro lado, quando se trata da redação do Enem, a nossa sociedade 
vive um verdadeiro paradoxo linguístico – moral. Há um imenso barulho social 
quando alguns candidatos são flagrados incorrendo em pequenos deslizes de 
cunho linguístico-ortográfico que podem ser frutos de nervosismo ou até mesmo 
de problemas de formação que não foram sanados ao longo da trajetória escolar. 
Neste momento, fala-se de fracasso da escola, a mídia alardeia para todos os 
cantos, a sociedade critica o processo. Tal alvoroço deveria se dar quando a 
sociedade tivesse conhecimento de algum candidato eliminado do processo por 
formular uma proposta de intervenção que afronta diretamente os Direitos 
Humanos. Isto porque, num caso como este, falhamos todos nós. Falhou o 
Estado, falhou a família e falhou a sociedade em cumprir o compromisso 
constitucional de formar o indivíduo para o exercício pleno da cidadania. 
108 
 
Não é algo que anime a qualquer educador testemunhar anualmente o 
comportamento de uma sociedade que se diz mais escandalizada com a 
ocorrência de um “trousse” escrito com “ss” do que com uma proposta de 
fuzilamento de imigrantes haitianos; que se estarrece mais com desvios 
linguístico-ortográficos “plantados” por pessoas que se inscrevem no exame com 
o único intuito de tentar desacreditar o processo, que com alguém que propõe o 
linchamento público ou mesmo a pena de morte para motoristas flagrados 
dirigindo em estado de embriaguez. Este paradoxo linguístico – moral só pode 
mesmo nos levar a apenas uma consideração final: 
Há ainda muito por ser feito. 
 
 
Referências 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. 
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabeleceas diretrizes e bases da educação 
nacional. 
GUERRA, Sidney. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Atlas, 2012. 
BRASIL. A redação no Enem 2013: guia do participante. Brasília: INEP/DAEB, 2013. 
BRASIL. Resolução Nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a 
Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 31 mai. 2012. 
SCHIER, Paulo Ricardo. Novos desafios da filtragem constitucional no momento do 
Neoconstitucionalismo. In: SOUZA NETO, Claudio Pereira de; SARMENTO, Daniel. (Coords.). A 
Constitucionalização do Direito: fundamentos teóricos e aplicações específicas. Rio de Janeiro: 
Lumen Juris, 2007, p.251-269. 
VIANA, Antonio Carlos. Guia de Redação: escreva melhor. São Paulo: Scipione, 2011. 
ZABALA, Antony. A prática educativa: como ensinar. São Paulo: Artmed, 2010. 
109 
 
 
 
 
 
 
 
Seção II 
 
A PROVA DE LINGUAGENS, 
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 
 
 
110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
O estatuto da variação 
linguística nas provas do Enem 
 
Sammela Rejane de Jesus Andrade 
 
 
 
 
Introdução 
 
Por ser um instrumento criado com o intuito de averiguar os resultados 
de eficiência da última etapa da educação básica, como consta no PNE (2014-
2024), é impossível discutir as proposituras do Enem sem atrelar ao que 
apregoam os documentos norteadores das políticas públicas educacionais do país, 
a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do Programa Nacional 
do Livro Didático (PNLD). 
Os PCN são diretrizes elaboradas pelo governo federal em conjunto com a 
sociedade civil, professores e especialistas na área educacional, cujo objetivo é 
orientar os educadores por meio da normatização de alguns aspectos 
fundamentais de cada disciplina prevista no currículo escolar. Sem caráter 
obrigatório, visa subsidiar as discussões em torno dos processos educacionais do 
país, e se caracteriza por apresentar um tratamento específico para cada área de 
conhecimento (disciplinas curriculares) que o aluno tem que cursar no ensino 
básico. No que se refere ao currículo de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000, p. 5), a 
primeira orientação parte da concepção de linguagem: “a linguagem é uma 
herança social, uma “realidade primeira”, que, uma vez assimilada, envolve os 
indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam 
reguladas pelo seu simbolismo”. E, ainda, 
 
Toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, 
prenha de significados e significações e vão além do seu aspecto 
formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando a 
inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da 
natureza e função da linguagem, desvincula o caráter 
intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. (BRASIL, 
2000b, p. 5-6) 
112 
 
A partir das orientações dos PCN, os currículos escolares, os livros 
didáticos e exames em larga escala devem ser constituídos a partir de uma 
perspectiva de ensino de língua materna voltado para o contexto variável da língua, 
não se prendendo à perpetuação dos dogmas da gramática normativa. 
A Sociolinguística é uma área da linguística cujas bases teóricas permitem 
discutir realidades linguísticas antes ignoradas, como questões relacionadas ao 
ensino e fatores sociais, e principalmente o mito da língua homogênea. Nessa 
perspectiva, a diversidade de formas de expressão é vista como variação 
linguística, partindo do princípio de que, em uma comunidade de fala, coexistem 
formas distintas em diferentes contextos de uso. 
É importante apreciar o que os materiais que norteiam a educação básica 
consideram a respeito das habilidades exigidas no Enem, já que o ensino nas 
escolas – pelo menos na rede pública – segue essas diretrizes através dos livros 
didáticos, selecionados e distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático 
aos alunos da educação básica. A escolha desses é feita pelo programa em ciclos 
trienais a partir de critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação. Na medida 
em que os documentos norteadores tratam a língua a partir do pluralismo 
linguístico, a contribuição da Sociolinguística torna-se indispensável, por 
possibilitar o diálogo entre os parâmetros educacionais, sua aplicação em sala de 
aula e em avaliações como o Enem. 
Partindo do princípio de que o Enem tem como função primeira de 
avaliar e, consequentemente, auxiliar na elaboração de políticas públicas 
destinadas à última etapa da educação básica, o exame torna-se ferramenta 
importante na investigação das competências linguísticas. Observamos as 
competências exigidas na prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do 
Enem com ênfase nos aspectos sociolinguísticos, observando a aderência às 
diretrizes dos PCN e do PNLD e da matriz de competências de avaliação da própria 
prova do Enem. 
 
 
1 Sociolinguística na sala de aula 
 
A noção de variação linguística está nos documentos voltados para as 
políticas públicas de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa. Se presentes 
nesses documentos, como será que está sendo abordada no Enem? Voltamos 
nossa abordagem para o que Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) denomina de 
“Sociolinguística Educacional, de forma um pouco genérica, são todas as 
propostas e pesquisas sociolinguísticas que tenham por objeto contribuir para o 
113 
 
aperfeiçoamento do processo educacional, principalmente na área de ensino de 
língua materna”. Sua proposta é observar as contribuições da Sociolinguística, 
partindo do princípio de que a escola deve propor ao aluno a compreensão da 
realidade, inclusive no que se refere à língua como instrumento de comunicação. 
Diante de todas as preocupações em torno da educação, a Sociolinguística 
também sempre demonstrou, através dos estudos que foram realizados, uma 
preocupação com o desempenho escolar, principalmente atrelado a questões 
étnicas e de rede sociais, como apontado por Bortoni-Ricardo e Freitas (2009). 
 
Desde o seu berço a Sociolinguística, tanto na sua vertente 
variacionista quanto na sua vertente qualitativa, demonstrou 
preocupação com o desempenho escolar de crianças provenientes 
de diferentes grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito 
tem contribuído para os avanços na pesquisa das questões 
educacionais em diversos países do mundo, principalmente nas 
últimas quatro décadas. O objetivo tem sido o de construir novas 
metodologias que auxiliem professores a desenvolver em seus 
alunos as habilidades cognitivas necessárias a uma aprendizagem 
mais ampla. [...] Entretanto, essa não é uma missão fácil porque 
tratar de problemas educacionais é uma ação que envolve 
questões mais abrangentes e não apenas aquelas restritas ao 
ambiente escolar. (BORTONI-RICARDO; FREITAS, 2009, p. 218). 
 
Para discutir as contribuições da Sociolinguística no contexto educacional, 
é preciso considerar o conceito de competência comunicativa, de Dell Hymes 
(1972), em reformulação ao termo competência linguística, proposto por 
Chomsky (1952), uma vez que esse não comportava a dimensão da variação 
linguística, em virtude da compreensão chomskiana de falante ideal em uma 
comunidade de língua homogênea. A proposição de Dell Hymes parte da 
afirmação de que a competência comunicativa de um falante lhe permite saber o 
que falar e como falar de acordo com as circunstâncias, considerando assim, a 
ideia de adequação. 
 
A principal novidade proposta por Dell Hymes foi, portanto, ter 
incluído a noção de adequação no âmbito da competência. 
Quando faz uso da língua, o falante não só aplica as regras para 
obter sentenças bem formadas, mas também faz uso de normas 
de adequação definidas em sua cultura. (BORTONI-RICARDO, 
2004b, p. 73) 
114 
 
A adequação ajuda a explicar o fato dos indivíduos adquirirem recursos 
comunicativos diante das experiências vividas e dos papéis sociais assumidos,sendo a escola um dos agentes mais importantes no processo dessas experiências, 
uma vez que, ao ingressar no ambiente escolar, todo individuo já traz uma 
bagagem comunicativa, e cabe a ela ampliar esses recursos comunicativos. 
Segundo Bortoni-Ricardo (2004a, p. 73), “é papel da escola facilitar a ampliação 
da competência comunicativa dos alunos, permitindo-lhes apropriar-se dos 
recursos comunicativos necessários para desempenharem bem, e com segurança, 
nas mais distintas tarefas linguísticas”. 
Contemporâneo ao período inicial dos estudos linguísticos de Chomsky e 
Dell Hymes, entre as décadas de 1960 e 1970, Labov levanta a discussão a respeito 
do inglês afro-americano em Language in the inner city (1972), defendendo que 
não se caracterizava como uma gíria, mas como um dialeto oriundo de processos 
de mudanças linguísticas nos contextos histórico e social e, por isso, não deveria 
ser ignorado. 
A contribuição desse estudo ganha relevância no contexto educacional 
americano, na medida em que Labov levanta a discussão de que o fracasso escolar 
das crianças negras em escolas da periferia de Nova York seria a consequência de 
um déficit cultural e cognitivo decorrente da privação verbal no 
ambiente doméstico. O estudo realizado por Labov, segundo Zaidan (2013, p. 34), 
“atribui o mau desempenho escolar das crianças à incompetência do próprio 
sistema para lidar com a diversidade, para avaliar as crianças e para efetuar os 
ajustes sociais necessários na interação entre professores e alunos”. O estudo do 
inglês afro-americano leva Labov a criticar a ideia prostrada no ambiente 
educacional de que obter sucesso escolar significava adquirir os hábitos 
linguísticos e retóricos da classe média. 
No Brasil, na década de 1980, Soares (1986) também levanta questões 
sobre o fracasso escolar, ao defender que a linguagem é também o fator de maior 
relevância nas explicações do fracasso escolar das camadas populares, uma vez 
que a escola usa e quer ver usada a variante padrão socialmente prestigiada. 
Partindo da concepção de que a linguagem é um produto da cultura, a 
autora aponta a eleição de uma única variante da língua no processo de 
aprendizagem como responsável pela ineficiência do método de ensino utilizado 
no país, modelo educacional ao qual a autora denomina de “contra o povo”, 
partindo da constatação de que a educação praticada parte de uma falsa 
democratização do ensino pautada em três ideologias: a ideologia do dom, 
a ideologia da deficiência cultural e a ideologia das diferenças culturais. 
115 
 
A primeira ideologia se sustenta pela ideia de que o fracasso do aluno não 
seria responsabilidade da escola, mas de si mesmo, por ele não ter as 
características necessárias ao bom aproveitamento dos recursos da escola. A 
segunda postula que as desigualdades sociais seriam responsáveis pelas diferenças 
de rendimento dos alunos na escola, sendo o meio em que o aluno vive 
responsável pela sua má formação escolar. E a última, marcada pela visão 
deturpada do que seria cultura, haja vista que o que se entende por cultura é o 
que a elite define como tal. 
Para Soares (1986, p. 78), é “inadmissível deixar de vincular o ensino da 
língua materna às condições sociais e econômicas de uma sociedade”, uma vez 
que a falsa democratização se materializa em nomenclaturas como a deficiência 
linguística, em que se pratica um ideal de uma cultura como superior às outras 
e, consequentemente, de que uma língua é mais importante que a outra. Somente 
com a adoção da relação sociedade e linguagem é possível superar o fracasso no 
ensino de língua materna de Língua Portuguesa. 
Abordagens como as de Labov (1972) e Soares (1986) evidenciam que o 
fracasso escolar está relacionado às diferenças entre a linguagem e as experiências 
que as crianças trazem de casa e a linguagem e experiências demandadas pela 
escola, sendo essa premissa a que norteia a teoria da Sociolinguística Educacional, 
focada em analisar a influência do capital cultural no contexto escolar. 
No Brasil, as manifestações dessa concepção de capital cultural se 
materializam no ensino de língua materna, principalmente no que concerne às 
questões de preconceito linguístico. 
Segundo Bortoni-Ricardo & Freitas (2009), muitas foram as propostas 
educacionais de bases linguísticas, entre essas, as de teoria sociolinguísticas. 
Muitos livros foram publicados, com muita expressividade de década de 1980, e 
nos anos seguintes, suas influências começaram a se fazer presentes nos livros 
didáticos. 
 
À medida que chegavam ao mercado editorial obras com 
recomendações importantes para o aprimoramento do ensino da 
língua portuguesa nas escolas brasileiras, pôde-se observar a 
ocorrência de algumas mudanças de postura, em especial um 
esforço dos livros didáticos para substituir a excessiva ênfase na 
terminologia gramatical pelo tratamento da língua em uso, 
embora ainda haja muito que fazer para tornar mais eficiente o 
trabalho pedagógico com a leitura e a escrita nas nossas escolas. 
(BORTONI-RICARDO, FREITAS, 2009, p. 221) 
 
116 
 
Com a presença das bases sociolinguísticas na literatura acadêmica, ao 
longo dos anos, os currículos dos cursos de Letras e Pedagogia foram acumulando 
teorias, porém os espaços para discussão destas não cresceram na mesma 
proporção. Como consequência disso, o que existe hoje é o pouco aproveitamento 
de suas contribuições em sala de aula. 
Essa problemática também pode ser observada no que concerne às 
avaliações aplicadas em todas as etapas de ensino da educação básica, haja vista 
que têm levado em consideração as concepções sociolinguísticas na elaboração de 
suas matrizes e, consequentemente, nas questões aplicadas. Levantar essa questão 
ajuda a entender a dificuldade que professores e alunos têm enfrentado diante 
dessas avaliações. Como apontam Bagno e Rangel (2005), 
 
Existe, antes de mais nada, uma demanda social por educação 
linguística que suscita, da parte das diferentes instâncias 
ocupadas com o tema, conjuntos variados de respostas. De um 
lado, as diferentes políticas oficiais de ensino (sobretudo as de 
âmbito federal) vêm gerando um acervo cada vez mais volumoso 
de reflexões teóricas, consubstanciadas em documentos da mais 
diversa natureza [...] Do outro lado, todo esse esforço político 
oficial de atender às demandas de educação linguística da 
sociedade é acompanhado num ritmo muitíssimo mais lento. 
(BAGNO; RANGEL, 2005, p. 64) 
 
A necessidade de reconhecimento das especificidades do português 
brasileiro tem fomentado a produção de obras teóricas, gramáticas descritivas e 
dicionários de uso, e também de obras de cunho pedagógico para o tratamento da 
variação em sala de aula. O livro “Sociolinguística na sala de aula: educação em 
língua materna” (BORTONI-RICARDO, 2004a, p. 7) foi escrito com a proposta de 
auxiliar os docentes nessa tarefa: “Meus interlocutores preferenciais neste livro 
são os colegas professores, de ensino fundamental e médio e dos cursos de letras 
e pedagogia”. Por apresentar uma linguagem simples e objetiva, além de trazer 
orientações de como aplicar as teorias em sala de aula, o livro faz parte do 
programa Biblioteca do Professor de Língua Materna. Nesse livro, a fim de trazer 
uma contribuição sociolinguística ao ambiente educacional, Bortoni-Ricardo 
(2004a) explora um modelo anteriormente apresentado (2004b), em que propõe 
três linhas, as quais denomina de contínuos, voltados para o entendimento da 
variação do português no Brasil: o contínuo de urbanização, o de oralidade-
letramento e o de monitoração estilística. Dada a sua difusão, assumimos a 
proposta de Bortoni-Ricardo (2004a) para orientar a análise das questões da prova 
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
117 
 
1.1 O contínuo da urbanização 
 
O contínuo da urbanização é posto com a proposição de uma linha 
imaginária, na qual em uma ponta se encontramos falares rurais mais isolados 
(com predomínio da cultura da oralidade) e, na outra, os falares urbanos (com 
predomínio da cultura de letramento), ambos com influências de codificação 
linguística, a exemplo do padrão correto da escrita; é preciso levar em 
consideração que esse tipo de influência ocorre com maior força nos falantes da 
zona urbana, devido à dificuldade de acesso dos falantes da zona rural. A figura 1 
ilustra esse contínuo. 
 
←------------------------------------------------------------------------------------------------------→ 
Variedades área variedades urbanas 
rurais isoladas rurbana padronizadas 
 
Figura 1: Contínuo da urbanização (BORTONI-RICARDO, 2004a, p. 52) 
 
Entre esses dois extremos (rural e urbano), encontra-se o que Bortoni-
Ricardo (2004a, p. 338) denomina de zona rurbana: “Denomino ‘rurbanas’, 
valendo-me da terminologia da antropologia social, comunidades urbanas de 
periferia, onde predomina forte influência rural na cultura e na língua”. Essa zona 
é composta pelos imigrantes da zona rural que preservam os seus antecedentes 
culturais, mas que sofrem forte influência através da mídia, por exemplo. 
O sentido de propor as três zonas é evidenciar que não existem falares 
totalmente isolados, mas sim uma fluidez entre eles, como colocado por Bortoni-
Ricardo (2004a, p. 52), “No contínuo de urbanização, não existem fronteiras 
rígidas que separem os falares rurais, rurbanos ou urbanos. As fronteiras são 
fluidas e há muita sobreposição entre esses tipos de falares (por isso mesmo 
falamos de um contínuo)”. 
Como exemplificação desse contínuo, a autora aponta Chico Bento, 
personagem de Maurício de Souza, como um “representante legítimo” das 
populações que vivem no pólo rural do contínuo, sendo o traço produzido pelo 
falar rural denominado traço descontínuo. A estratégia de utilização dos 
quadrinhos de Chico Bento se mostra como um caminho a ser seguido pelos 
professores para discutir com seus alunos os fenômenos variáveis da língua. A 
partir das proposições de Bortoni-Ricardo (2004a), Coan e Freitag (2010, p. 190) 
apontam que “observar as tirinhas de Chico Bento permite conhecer as variantes, 
bem como tecer hipóteses sociais relacionadas ao seu uso”, ao fazer uma breve 
análise de duas tirinhas do personagem, identificam a presença traços linguísticos 
118 
 
estigmatizados, como o rotacismo e a não realização da marca de concordância de 
número, fenômenos sociolinguísticos que, se discutidos em sala de aula, podem 
“propiciar ao aluno a experiência didática com a heterogeneidade”. 
A contribuição do contínuo de urbanização no ensino de língua 
portuguesa, no que se refere à variação, se mostra muito eficiente, uma vez que 
muitos alunos de regiões periféricas e da zona rural são submetidos a um choque 
linguístico ao chegar na escola e são obrigados a absorver a variedade padrão, sem 
nenhuma transição lógica, que aborde as diferenças dialetais encontradas na 
cultura brasileira, a exemplo da rural, que são quase sempre vítimas de 
preconceitos. 
 
1.2 O contínuo da oralidade-letramento 
 
O segundo contínuo proposto por Bortoni-Ricardo (2004a) é o de 
oralidade-letramento, voltado para os eventos de comunicação mediados pela 
língua escrita. Também proposto em uma linha contínua, em um extremo, a 
autora coloca o que chama de eventos da oralidade e, no outro, eventos do 
letramento, que, assim como o contínuo de urbanização, também é livre de 
fronteiras e marcado por sobreposições (figura 2). 
 
←---------------------------------------------------------------------------------------------------→ 
eventos de eventos 
oralidade de letramento 
 
Figura 2: Contínuo da oralidade-letramento (BORTONI-RICARDO, 2004a, p. 60) 
 
Sobre esse contínuo, Freitag e Cyranka (2014, p.261) evidenciam que 
“diferentes situações em que recursos linguísticos próprios ora da fala, ora da 
escrita são utilizados marcando diferenças de estilo, de gênero textual, de modos 
de interação determinantes de variação linguística”. Ainda pode ser dito que o 
que diferencia um evento de letramento de um de oralidade é a presença de um 
roteiro escrito durante a fala, o que caracteriza um evento de letramento, e a 
ausência desse roteiro caracteriza o evento de fala. 
Bortoni-Ricardo (2004a) defende que o contato do indivíduo com o 
letramento escolar proporciona um maior domínio das variantes de prestígio e, 
consequentemente, o seu uso. Partindo do princípio de que o falante está a todo 
momento migrando entre situações de oralidade e letramento, a participação em 
cada um dos polos do contínuo vai definir predominância destes no indivíduo, 
uma vez que, como apontado por Bortoni-Ricardo (2004a, p. 335): “Nos diversos 
119 
 
domínios sociais, inclusive na sala de aula, as atividades próprias da oralidade são 
conduzidas em variedades informais da língua, enquanto para as atividades de 
letramento os falantes reservam um linguajar mais cuidado”. 
Apesar disso, a escola tende a perpassar o uso da fala restringido a escrita, 
a fala acaba sendo analisada tendo a escrita como parâmetro para todos os usos 
orais, desconsiderando os usuários da língua e o contexto em que é utilizada. 
Desse modo, os professores precisam estar preparados para trabalhar com as 
habilidades orais que o aluno adquiriu no meio social em que vive. 
 
1.3 O contínuo da monitoração estilística 
 
O último contínuo, o de monitoração estilística, divide-se em interação 
espontânea [- monitoração] e interação planejada [+ monitoração], conforme a 
figura 3, sendo três fatores que levam a monitoração do estilo: o ambiente, o 
interlocutor e o tópico da conversa. 
 
←---------------------------------------------------------------------------------------------------→ 
 monitoração + monitoração 
 
Figura 3: Contínuo da monitoração estilística (BORTONI-RICARDO, 2004a, p. 62) 
 
Fortemente correlacionado ao contínuo de urbanização, o contínuo de 
monitoramento linguístico apresenta os chamados traços graduais, uma vez que 
existe uma gradação à medida que um falante vai migrando do extremo esquerdo 
para o direito da linha contínua, ao apresentar um estilo mais monitorado. 
 
À medida que os falantes se deslocam para o extremo direito 
desse contínuo, vão se tornando mais frequentes os chamados 
traços graduais, por se reconhecer neles uma gradação, desde as 
construções menos estigmatizadas, como o objeto direto lexical 
(Vi ele na rua), a oração adjetiva cortadora (O livro ø que gosto 
mais) até as mais formais, presentes em situações de 
monitoração dos chamados falantes cultos. (FREITAG; CYRANKA, 
2014, p. 260) 
 
Bortoni-Ricardo (2004a) aponta a importância de se levar em 
consideração o grau de atenção e de planejamento conferidos pelo falante na 
interação, sendo esses decorrentes de fatores como: acomodação do falante ao seu 
interlocutor, apoio contextual da produção dos seus enunciados, complexidade 
120 
 
cognitiva envolvida na sua produção linguística e familiaridade do falante com a 
tarefa comunicativa que está sendo desenvolvida. E, ainda, 
 
Na produção do estilo monitorado o/a falante presta mais atenção 
à sua fala. Este estilo geralmente caracteriza-se pela maior 
complexidade cognitiva do tema abordado. Se o/a falante tiver um 
maior grau de apoio contextual, bem como maior familiaridade 
com a tarefa comunicativa, poderá desempenhar-se no estilo 
monitorado com menor pressão comunicativa. A pressão 
comunicativa aumenta quandoo apoio contextual é menor e a 
temática mais complexa. (BORTONI-RICARDO, 2004a, p. 336). 
 
Tendo em vista que o ensino de língua materna tem sido prioritariamente 
respaldado em uma variedade padrão, formal e pautado na escrita, como visto nos 
dois contínuos anteriores, pouco se espera de diferente em uma abordagem sobre 
o contínuo de monitoração estilística em sala de aula. Todavia, os fatores 
apontados por Bortoni-Ricardo (2004a), principalmente a complexidade cognitiva 
envolvida na sua produção linguística e a familiaridade do falante com a tarefa 
comunicativa que está sendo desenvolvida, estão intrinsicamente ligados ao nível 
de enquadramento que o indivíduo faz de si quanto ao seu domínio linguístico, 
principalmente ao que corresponde à variação, e isso é o que evidencia a pesquisa 
realizada por Melo, Cyranka e Silva (2012, p. 3331), que se propõe a analisar o 
nível de conscientização dos alunos com relação à variedade linguística. 
Os resultados da pesquisa apontaram que os alunos 
 
“não têm consciência da variedade linguística como modos 
diferentes de dizer. O que se encontra por detrás das respostas 
dos alunos é a noção de que as variedades menos prestigiadas são 
formas erradas de falar e a forma correta é aquela que atende aos 
preceitos da norma padrão”. (MELO, CYRANKA E SILVA, 2012, p. 
3331) 
 
Isso ficou ainda mais latente nos dados quantitativos, uma vez que 71% 
dos alunos das séries iniciais se classificaram como bons falantes do português, e 
apenas 31% dos informantes das séries finais do ensino fundamental disseram se 
identificar do mesmo modo. Ou seja, à medida que são submetidos a uma maior 
complexidade cognitiva a partir da produção linguística, os alunos tendem a se 
sentir menos eficientes no domínio da língua, reflexo da abordagem unilateral que 
existe no processo de ensino da língua. 
A abordagem teórica por contínuos é uma estratégia produtiva no ensino 
de Língua Portuguesa em sala de aula, uma vez que: 
121 
 
Uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos 
educandos está atenta às diferenças entre a cultura que eles 
representam e da escola, e mostra ao professor como encontrar 
formas efetivas de conscientizar o educando sobre essas 
diferenças. Na prática, contudo, esse comportamento é ainda 
problemático para os professores, que ficam inseguros, sem saber 
se devem corrigir ou não, que erros devem corrigir ou até mesmo 
se podem falar em erros. (BORTONI-RICARDO 2004a, p. 38) 
 
Dentro dessa perspectiva de dificuldade dos docentes de como propor o 
estudo da língua materna em sala de aula, as seções seguintes têm como proposta 
trazer a discussão em torno de como a abordagem variacionista se faz presente na 
prova do Enem, a fim de observarmos a aderência às prescrições dos documentos 
norteadores, além de averiguar a ocorrência dos contínuos no exame. 
 
 
 
2 O tratamento da variação nas questões da prova de linguagens do 
Enem 
 
 
Apresentamos a análise das questões da prova de Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias do Enem entre 2000 e 2012 à luz dos contínuos propostos por 
Bortoni-Ricardo (2004a) para a descrição da variação linguística do português 
brasileiro. 
As questões foram cotejadas, uma a uma, aos três contínuos, havendo, 
em alguns casos, a ocorrência de mais de um contínuo em uma mesma questão. 
Todavia, do universo de questões de variação identificadas no exame, nem todas 
se enquadraram na proposta de abordagem variacionista da autora; nesse caso, 
mesmo que em menor quantidade, também consideramos a ocorrência de outros 
fenômenos de variação presentes nessas questões: a variação regional no Brasil, 
a variação histórica e a variação entre o português brasileiro x português 
europeu. 
O texto da questão de número 4 da prova amarela de Linguagens, Códigos 
e suas Tecnologias, edição de 2006, na figura 3, apresenta traços descontínuos do 
português como: “Sinhô”, “drumi”, “morrê”, “despois”, entre outros, associados 
a um falante da zona rural, o que nos levou a classificar a questão como 
relacionada ao contínuo da urbanização. 
 
122 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: 
Questão nº4 da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
 (Enem, 2006, p. 2) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5: 
Questão nº 99 da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
 (Enem, 2012, p. 6) 
 
Na questão de número 99 da prova cinza do Enem de 2012, é 
apresentado o relato de uma mulher sobre as suas experiências vividas, como 
podemos ver na figura 5. O texto requer a habilidade de identificar um evento de 
123 
 
oralidade, no contínuo da oralidade/letramento, no qual a relatante não se 
apoia em nenhum roteiro para expor suas lembranças. Outra característica é o 
fato do seu grau de escolaridade ser identificado na questão, o que auxilia o leitor 
a contextualizar o grau de letramento da informante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6: Questão nº 92 da prova azul de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
(Enem, 2009, p. 3) 
 
Em um diálogo, a depender do contexto, ambiente e do interlocutor, o 
falante vai produzir um estilo mais ou menos monitorado, como mostra a questão 
de número 92 da prova azul do Enem de 2009, na figura 6, em que, em uma 
conversa telefônica, o falante emprega um estilo mais monitorado ao atender um 
telefonema do banco onde trabalha como gerente; ao identificar que o solicitante é 
um conhecido, o estilo passa a ser menos monitorado e a tarefa comunicativa 
prossegue com a mudança de estilo. Tal questão ilustra o contínuo da 
monitoração estilística. 
No que se refere às questões nas quais os contínuos não se enquadraram, 
temos os exemplos em que foram detectados outros fenômenos de variação. O 
primeiro exemplo corresponde a uma abordagem de variação no contexto 
124 
 
regional, em que o poema de Mário de Andrade trata das diferenças linguísticas do 
falar em algumas regiões do país. 
 
 
 
 
 
Figura 7: Questão nº 9 da prova amarela, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
(Enem, 2005, p. 5) 
 
A respeito da variação regional, Bortoni-Ricardo (2004a, p. 34) coloca que 
“o dialeto (ou variedade regional) falado em uma região pobre pode vir a ser 
considerado um dialeto “ruim”, enquanto o dialeto falado em uma região rica e 
poderosa passa a ser visto como um “bom” dialeto”. Nessa perspectiva, não 
podemos deixar de discutir o quão é impregnada de estigmas uma abordagem 
linguística regional, uma vez que essa carrega intrinsicamente a relação de 
variedade de prestígio/variedade de estigma. Entretanto, a questão apenas leva o 
candidato a identificar de quais diferenças trata o texto, sem que haja um maior 
aprofundamento na temática. 
Não diferente do que é encontrado nas questões de variação histórica, a 
exemplo da questão de número 9 da edição de 2007, na qual um texto de 
Drummond é produzido com o vocabulário contemporâneo ao período em que foi 
escrito, na década de 1960, e por isso cheio de palavras utilizadas naquela época, 
é acompanhado de uma nova versão, com as palavras da “época passada” 
substituídas por palavras da “linguagem atual”. 
125 
 
 
 
 
Figura 8: Questão nº 9 da prova amarela de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
(Enem, 2007, p. 9) 
 
O léxico do português passou por várias mudanças ao longo do tempo, 
tendo em vista que a língua sofre constantemente processos de mudança, é 
natural que língua apresente alterações no seu vocabulário. Como evidencia Neves 
(2011), a língua portuguesa praticada no Brasil, por ser oriunda do português de 
Portugal, carrega resquícios da língua grega e, mais do que isso, ao longo dos 
processos de imigração ocorridos no país, a língua foi sendo impregnada por 
palavras de outros povos. Esse processo histórico acarretou em muitas mudanças 
e fez do português brasileiro e do português europeu línguas carregadasde 
diferenças vocabulares, como aborda a questão da figura 9. 
126 
 
 
Figura 9: Questão nº 9 da prova amarela Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
(Enem, 2005, p. 3) 
 
Como foi possível identificar nas três exemplificações dos fenômenos de 
variação linguística discutidos, além das questões que aderem aos contínuos, a 
abordagem variacionista se restringiu a pontos voltados ao vocabulário, sem a 
promoção de uma discussão mais aprofundada a respeito do que caracteriza cada 
tipo de variação, o que configura uma abordagem bastante superficial. 
 
 
Considerações finais 
 
A temática variação linguística vem sendo tratada no Enem, fato 
decorrente das orientações dos documentos norteadores, materializando-se em 
torno de situações reais de comunicação por intermédio de recursos textuais, a 
exemplo das histórias em quadrinhos e diálogos, abordando a oralidade e a 
informalidade da língua. No entanto, apesar das orientações dos documentos e da 
avaliação, ainda é preciso promover alterações necessárias no ensino de Língua 
Portuguesa, em decorrência dos mais variados motivos, entre eles, os aqui 
observados pelos estudos da Sociolinguística Educacional, que explicam a pouca 
aceitação e adaptação dos alunos com a língua materna como consequência da 
maneira como esta é abordada em sala de aula. 
 
 
Referências 
 
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Brasileira de Linguística Aplicada, v. 5, n. 1, p. 63-80, 2005. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de 
aula. São Paulo: Parábola, 2004a. 
127 
 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Um modelo para a análise sociolinguística do português do 
Brasil. In: BAGNO, Marcos (Orgs.). Linguística da norma. São Paulo: Loyola, p. 333-347, 2004b. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nóis cheguemo na iscola, e agora? Sociolinguística e 
educação. São Paulo: Parábola, 2005. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. FREITAS, Vera Aparecida de Lucas. Sociolinguística Educacional. 
In: HORA, D. et alli (Orgs.) Abralin 40 anos em cena. João Pessoa: Editora Universitária (UFPB), 
2009, p. 217-240. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros 
Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000. 
COAN, Márluce. FREITAG, Raquel Meister Ko. Sociolinguística variacionista: pressupostos teórico-
metodológicos e propostas de ensino. Domínios de Lingu@gem, v.4, n. 2, p.173-194, 2010. 
FREITAG, Raquel Meister Ko. CYRANKA, Lúcia Mendonça. Sociolinguística variacionista e 
educacional: tendências metodológicas. In: GONÇALVES, A.V. GÓIS, M. L. de S. (org.). Ciências da 
linguagem: o fazer científico, v. 2, p. 249-280, 2014. 
HYMES, Dell. Foundations in Sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia: 
University of Pennsylvania Press, 1989[1974]. 
MELO, Terezinha Toledo Melquíades de. CYRANKA, Lucia Furtado de Mendonça. SILVA, Maria 
Diomarada. Variação linguística: Um estudo sobre o nível de conscientização dos alunos. In: 
Cadernos do CNLF, v. 14, n. 4, t. 4, p. 3321-3332, 2012. 
NEVES. Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. 2 ed. São Paulo: Editora da 
UNESP, 2011. 
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. 
ZAIDAN, Junia Claudia Santana De Mattos. Por um inglês menor: a desterritorialização da grande 
língua. Tese. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2013. 
128 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
Performatividade e modalização 
na prova do Enem 
 
Leilane Ramos da Silva 
Jaqueline dos Santos Nascimento 
Layane Mayara Dantas da Cruz 
Nathalia da Silva Paixão 
 
 
Introdução
1
 
 
Ao lado das discussões sobre a ideia que a língua é uma forma de ação, 
emerge uma noção extremamente importante: a de que, no momento da 
enunciação, entendida como “ato individual de utilização da língua” (DUBOIS et 
al, 1998, p.218), o locutor pode indicar uma maior ou menor adesão frente ao 
enunciado que produz via encadeamento de modalização. Tal indicação pode estar 
atrelada ao grau de força ilocucionária projetado nos atos de fala emitidos. Num 
gênero como ‘exame/prova de concurso’, ora acentuando, ora suavizando as 
instâncias onde se materializam os atos de fala diretivos (e mesmo os assertivos 
que os alicerçam), podem-se depreender efeitos modalizadores diversos, que 
mantêm acesa a discussão entre performatividade e modalização, bastante em 
voga nos dias atuais. 
A par dessa perspectiva, neste capítulo, apresenta-se a análise dos atos de 
fala veiculados nas questões 96 a 135 do Enem 2011, área de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias, caderno amarelo. O foco da análise recai sobre os 
aspectos relativos à construção dos atos de fala nas referidas questões, à expressão 
de modalização que atualizam, aos mecanismos de definição dos lugares do 
locutor e do interlocutor nesse tipo de situação e, por fim, à própria relação que o 
tipo de ato de fala em avaliação mantém com cada uma das questões formuladas 
na prova. 
 
 
 
1
Este capítulo é um desdobramento das atividades do projeto “Performatividade, Modalização e Prova do Enem em cena: foco nas 
questões de língua portuguesa”, desenvolvido entre agosto de 2013 e julho de 2014, sob o apoio do PIBIC/CNPq/UFS. 
130 
 
1 O entrelace de teorias: diálogos entre performatividade e modalização 
 
A Teoria dos Atos de Fala (TAF) teve como mentor o filósofo inglês John L. 
Austin (1962), que compreendia a linguagem como forma de ação (“todo dizer é 
um fazer”). Para a TAF, o texto oral ou escrito consiste na realização de um ato 
locucionário, isto é, a emissão do falante de acordo com as regras de uma língua; 
de um ato ilocucionário, o falante atribui à emissão uma determinada força, com 
o objetivo de influenciar o comportamento do interlocutor; e um ato 
perlocucionário, relacionado aos efeitos produzidos no interlocutor. 
Austin (1962) estabelece cinco tipos de atos ilocucionários: os 
vereditivos, os expositivos, os exercitivos, os comportativos, e os 
compromissivos. Searle (2002), observando a classificação de Austin, detectou 
algumas lacunas e a partir daí fez uma reclassificação dos atos propondo as 
seguintes categorias: i) Assertivos: comprometem o falante com a verdade 
expressa; ii) Diretivos: atos cujo propósito ilocucionário consiste na tentativa do 
falante de levar o ouvinte a fazer algo; iii) Compromissivos: atos que têm como 
propósito ilocucionário comprometer o falante com alguma linha futura de ação; 
iv) Expressivos: transmite um estado psicológico; e por fim, v) Declarações: são 
os atos que, quando bem sucedidos, apresentam uma correspondência entre o 
conteúdo proposicional e a realidade, o “dizer faz existir”. 
 Ao produzirmos nossos enunciados, não o fazemos de forma neutra, 
descompromissada. Há um modo específico para produção do que será proferido, 
seja em maior ou menor intensidade. Esse modo indica o nosso grau de 
comprometimento com o que dizemos, estabelecendo a relação entre língua e 
mundo. Assim, dá-se o fenômeno da modalidade/modalização, codificada 
linguisticamente pelos modalizadores: 
 
1. Modalizadores deônticos: os modalizadores deônticos 
predicam o conteúdo sentencial, que passa a ser entendido como 
um estado de coisas que precisa ocorrer obrigatoriamente. Não é 
a natureza do conhecimento expresso na sentença que está em 
jogo. Compreende a obrigação, a proibição, a permissão e a 
volição. 
 
 
2. Modalizadores epistêmicos: expressam uma avaliação sobre o 
valor de verdade da sentença, cujo conteúdo o falante apresenta 
como uma afirmação ou uma negação. A crença que o falante 
exterioriza sobre o conteúdo de seu enunciado. 
131 
 
Castilho e Castilho (1993) apontam para o fato de a modalização 
mobilizar vários tiposde recursos linguísticos, como a prosódia, os modos verbais, 
verbos auxiliares (querer e dever), verbos que constituem oração, adjetivos, 
advérbios e outros. E da mesma forma como a modalização pode aparecer de 
diversas maneiras, diferentes tipos de modalidades podem ser veiculados com um 
mesmo item lexical, segundo Koch (2002). Este é o caso do verbo dever, que pode 
veicular possibilidade, probabilidade, dúvida, certeza etc. 
Um dos fatores que contribuem no direcionamento das respostas em 
uma atividade e/ou avaliação é a forma como o enunciado é apresentado (o tipo 
de ato de fala, os modalizadores empregados, etc.), pois os enunciados 
direcionam a compreensão. A seguir, demostraremos, por meio de exemplos, o 
diálogo entre as teorias da performatividade e modalização nas questões de 
Linguagens, códigos e suas tecnologias da prova do Enem 2011. 
 
2 Performatividade e modalização na prova do Enem 
 
As questões foram classificadas em três tipos: atos diretivos; atos 
assertivo-diretivos; e declarações assertiva-diretivas. Da mesma forma, 
percebemos a existência de um efeito modalizador que engloba a maior parte dos 
atos diretivos, a modalidade deôntica que, segundo Neves (2002, p.198), “não 
está relacionada a uma avaliação do falante, mas a uma ação do próprio falante ou 
de outros”. Ao prosseguir com os estudos, encontramos outro tipo de modalidade, 
a epistêmica, presente nas questões classificadas como atos assertivo-diretivos. 
 
3.1 Modalizadores deônticos 
 
Identificamos modalizadores deônticos em dois tipos de atos de fala: atos 
diretivos e atos assertivo-diretivos. Com a predominância dos atos diretivos, ou 
seja, aqueles que são proferidos objetivando levar o ouvinte a realizar determinada 
ação. Segundo a classificação de Searle (2002), os diretivos apresentam as 
perguntas como sendo uma subclasse, pois ao se fazer uma pergunta espera-se 
uma resposta por parte de quem ouve. 
Constatamos que a maior parte das questões avaliadas possui uma 
modalidade deôntica, pois a principal característica desses modalizadores é que 
estão ligados diretamente aos atos diretivos. Como exemplo, apresentamos uma 
questão da prova que apresenta característica de atos diretivos e a modalização 
deôntica. Vejamos a questão do excerto (1): 
132 
 
(1) Considerando a reflexão trazida no texto a respeito da 
multiplicidade do discurso, verifica-se que 
a) estudantes que não conhecem as diferenças entre língua 
escrita e língua falada empregam, indistintamente, usos aceitos 
na conversa com amigos quando vão elaborar um texto escrito. 
b) falantes que dominam a variedade padrão do português do 
Brasil demonstram usos que confirmam a diferença entre a 
norma idealizada e a efetivamente praticada, mesmo por falantes 
mais escolarizados. 
c) moradores de diversas regiões do país que enfrentam 
dificuldades ao se expressar na escrita revelam a constante 
modificação das regras de emprego de pronomes e os casos 
especiais de concordância. 
d) pessoas que se julgam no direito de contrariar a gramática 
ensinada na escola gastam de apresentar usos não aceitos 
socialmente para esconderem seu desconhecimento da norma 
padrão. 
e) usuários que desvendam os mistérios e sutilezas da língua 
portuguesa empregam formas do verbo ter quando, na verdade, 
deveriam usar formas do verbo haver, contrariando as regras 
gramaticais. (questão 129, p. 17) 
 
Nessa questão, temos no enunciado a precisão que o aluno realize a ação 
de completar, a necessidade do fechamento do pensamento expresso, 
característica dos atos diretivos. Ao apresentar um texto, o quesito exige que o 
leitor reflita sobre a leitura feita, para assim então localizar o item que melhor 
completa a sentença. Quanto à direção de ajuste dos atos diretivos temos palavra-
mundo, isto é, pretende-se fazer com que o mundo (responder à questão) 
corresponda às palavras (ao enunciado da questão). 
Com relação à modalização, a questão (1) faz parte da modalização 
deôntica, pois seus modalizadores trazem a ideia de que o falante considera a 
sentença como algo que deve ou precisa ser completado, ou seja, a obrigação de 
um ato acontecer. A modalização deôntica é então um efeito primordial para 
identificação do ato diretivo, pois ele predica o conteúdo sentencial, que passa a 
ser entendido como algo que necessita de resposta. 
Identificamos o fenômeno da modalização também em questões de atos 
assertivo-diretivos, que apresentam duplo caráter de ato de fala (assertivo e 
diretivo), e mais uma vez o efeito modalizador deôntico faz-se presente. 
Com relação a esse tipo de questão, observamos que elas apresentam 
informações por meio de afirmações sobre o texto (personagens, assunto tratado, 
contexto social expresso etc.), sobre o autor do texto ou sobre algum assunto 
133 
 
relacionado ao texto. Por apresentarem afirmações, consideramos esse tipo de 
questão como ato ilocucional assertivo, pois ao afirmarmos estamos nos 
comprometendo com a verdade expressa, temos a crença (que p), características 
dos atos de fala assertivos. Mas o assertivo não aparece sozinho, ele introduz outro 
tipo de ato, o diretivo. Essa introdução não acontece por acaso, mas funciona 
como preparação para o diretivo, que, por sua vez, exige uma compreensão e 
aceitação do assertivo apresentado. Vamos à análise de uma questão de ato 
assertivo-diretivo no excerto (2). 
 
(2) O anúncio publicitário está intimamente ligado ao ideário de 
consumo quando sua função é vender um produto. No texto 
apresentado, utilizam-se elementos linguísticos e extralinguísticos 
para divulgar a atração “Noites do Terror”, de um parque de 
diversões. O entendimento da propaganda requer do leitor 
 
a) a identificação com o público-alvo a que se destina o assunto. 
b) a avaliação da imagem como uma sátira às atrações de terror. 
c) a atenção para a imagem da parte do corpo humano 
selecionada aleatoriamente. 
d) o reconhecimento do intertexto entre a publicidade e um dito 
popular. 
e) a percepção do sentido literal da expressão “noites do terror”, 
equivalente à expressão “noites de terror”. (questão 102, p. 8). 
 
Em (2), encontramos o ato assertivo no início da questão, nesse caso, o 
falante se compromete com o que está sendo dito. Em seguida, rastreamos o ato 
diretivo, explicitado no final da sentença, buscando fazer com que o interlocutor 
realize uma ação. Diante do ato diretivo, encontramos o modalizador deôntico 
atuando novamente com a função de “obrigar” o candidato a se posicionar, 
condicionando-o a escolher uma das opções de resposta. 
Notamos que os modalizadores deônticos produzem uma força 
ilocucionária X, que conduz o candidato à determinada ação. No caso do Enem, a 
ação seria responder a uma das sentenças propostas e apenas uma é tida como 
verdadeira. 
 
3.2 Modalizadores epistêmicos 
 
Dando continuidade à investigação dos efeitos modalizadores, 
identificamos a presença da modalidade epistêmica, compreendendo o 
pressuposto de Neves (2002), que classifica este efeito como uma avaliação de 
134 
 
verdade da sentença feita pelo falante. Correspondendo a este modalizador está o 
excerto (3): 
 
(3) No romance O Cortiço (1890), de Aluízio Azevedo, as 
personagens são observadas como elementos coletivos 
caracterizados por condicionantes de origem social, sexo e etnia. 
Na passagem transcrita, o confronto entre brasileiros e 
portugueses revela prevalência do elemento brasileiro, pois 
a) destaca o nome de personagens brasileiras e omite o de 
personagens portuguesas. 
b) exalta a força do cenário natural brasileiro e considera o do 
português inexpressivo. 
c) mostra o poder envolvente da música brasileira, que cala o 
fado português. 
d) destaca o sentimentalismo brasileiro, contrário à tristeza dos 
portugueses. 
e) atribui aos brasileiros uma habilidade maior com 
instrumentos musicais. (questão 119, p. 14). 
 
Notamos queo enunciado visa avaliar a crença do leitor (no caso, o 
candidato) sobre um determinado assunto, ou seja, seu conhecimento de mundo 
sendo avaliado, como ocorre em (3). Ao reportar o leitor ao conhecimento de uma 
determinada obra, no caso “O Cortiço”, a questão avaliada tende a instigar o 
candidato sobre o perfil dos personagens presentes na obra, pressupondo o 
conhecimento deste para responder ao questionamento. 
Com isto, nota-se a prevalência de apenas um modalizador, o epistêmico; 
que está veiculado por um ato assertivo-diretivo. O epistêmico revela sua 
finalidade, que consiste em fazer o falante/leitor exteriorizar seu conhecimento na 
área através do conteúdo apresentado. Para um posicionamento crítico a 
respeito do enunciado, o estudante precisa ter uma noção do que está sendo 
abordado, sendo este o papel da modalidade selecionada. 
 
3.3 Modalizadores deônticos e epistêmicos 
 
Constatou-se, também, a ocorrência de dois modalizadores (deônticos e 
epistêmicos) presentes num mesmo enunciado. Este fenômeno ocorre em (4) da 
seguinte forma: 
 
(4) A memória é um importante recurso do patrimônio 
cultural de uma nação. Ela está presente nas lembranças 
135 
 
do passado e no acervo cultural de um povo (grifo nosso). Ao 
tratar o fazer poético como uma das maneiras de se guardar o 
que se quer, o texto 
a) ressalta a importância dos estudos históricos para a construção 
da memória social de um povo. 
b) valoriza as lembranças individuais em detrimento das 
narrativas populares ou coletivas. 
c) reforça a capacidade da literatura em promover a subjetividade 
e os valores humanos. 
d) destaca a importância de reservar o texto literário àqueles que 
possuem maior repertório cultural. 
e) revela a superioridade da escrita poética como forma ideal de 
preservação da memória cultural. (questão 120, p.14) 
 
Classificamos o ato de fala presente no enunciado como declaração 
assertivo-diretiva, pois apresenta inicialmente uma definição e, conforme nos 
apresenta Mari (2001), estas consistem em um modelo de realização dos 
declarativos. Porém, observamos que a questão apresenta uma peculiaridade, isto 
é, um proferimento de um assertivo com força de um declarativo. Searle (2002) 
nomeia essa categoria como declaração assertiva. As declarações assertivas 
“diferentemente das outras declarações, partilham com os assertivos uma 
condição de sinceridade”. (SEARLE, 2002, p.30). 
Dessa forma, tomando como base essa concepção estabelecida por Searle 
(2002), podemos classificar a questão como declaração assertiva, que tem o 
propósito ilocucional de proferir um assertivo com a força de uma declaração, 
tendo a direção do ajuste assertiva (palavra-mundo) e a direção do ajuste dos 
declarativos (direção dupla mundo-palavra e palavra-mundo, pois quando 
definimos algo estamos fazendo com que nossas palavras correspondam àquilo 
que já existe – mundo-palavra, assim como também estamos fazendo com que o 
que já existe ajuste o que vamos proferir – palavra-mundo). Notamos, também, 
que essas questões apresentam em seguida um ato diretivo. Dessa forma, 
classificamos como uma declaração assertivo-diretiva, porque, além da declaração 
assertiva, a questão também apresenta um ato diretivo. 
Notamos que o exemplo (4) apresenta dois efeitos modalizadores: 
deôntico e epistêmico. No início da questão, a qual foi destacada para facilitar a 
compreensão, a intenção é afirmar algo. Logo, tem-se a ideia da atuação de um 
modalizador epistêmico. Em seguida, o leitor é condicionado a um julgamento, ou 
seja, seus conhecimentos a respeito do conteúdo sentencial que foi apresentado 
no início são postos para avaliação negativa ou afirmativa (modalidade deôntica). 
136 
 
No primeiro momento, o candidato precisa interpretar o que está escrito 
no texto que antecede o enunciado, avaliando seu nível de conhecimento na área; 
depois do reconhecimento (ou não) daquilo que foi apresentado, o estudante 
tende a formular um pensamento crítico e, consequentemente, apresentar um 
juízo de valor escolhendo uma das cinco opções de resposta. 
Tendo em vista todas as ocorrências identificadas, a distribuição dos 
efeitos modalizadores é apresentada no gráfico 1. 
 
Gráfico 1: Distribuição dos efeitos modalizadores das questões 96 a 135, Enem 2011. 
 
Das 40 questões analisadas e classificadas, obtivemos um percentual de 
15% para os modalizadores deônticos e epistêmicos presentes na mesma 
sentença, totalizando apenas seis ocorrências. Com percentual um pouco mais 
elevado, as questões que apresentaram os modalizadores epistêmicos 
compreendem a aproximadamente 18%, resultado encontrado em sete questões. 
Em consonância com o gráfico acima, a maior incidência de efeitos modalizadores 
foi o do tipo deôntico, correspondendo a aproximadamente 67% das sentenças, 
mais precisamente, 27 questões. 
Concluímos que a maior incidência da modalização deôntica nos atos 
diretivos deve-se ao fato da reciprocidade nesta relação, pois para identificar o ato 
67% 
18% 
15% 
137 
 
diretivo na questão, o modalizador predica o conteúdo sentencial, sendo 
compreendido como algo que necessita de resposta. 
 
 
Considerações finais 
 
A análise das questões da prova de Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias do Enem 2011 permitiu a identificação de efeitos modalizadores 
deônticos e epistêmicos que estão intimamente relacionados aos tipos de atos 
diretivos, assertivo-diretivos e declarações assertivo-diretivas. Entre esses efeitos, 
destaca-se o deôntico, principalmente nos atos de fala prototipicamente diretivos, 
aqueles cujo foco incide numa linha de ação futura pelo candidato ao exame. De 
tal modo, o modalizador atua de maneira a predicar o conteúdo sentencial, que 
passa a ser entendido como algo que necessita de resposta. Grosso modo, há um 
estreito vínculo entre performatividade e modalização. 
No que concerne à disposição do conteúdo das/nas questões estudadas, 
pode-se afirmar que, ao priorizar a avaliação de competências e habilidades dos 
alunos a partir de uma concepção de língua voltada para o funcionamento, a 
prova do Enem apresenta uma perspectiva avaliativa peculiar, revelando uma 
tentativa de romper com a educação tradicional, marcada pela análise de 
categorias e/ou estruturas gramaticais de modo estanque. 
Tal afirmação se sustenta na medida em que reconhecemos no exame a 
prospectiva de fazer o aluno demonstrar capacidade para interpretar gráficos, 
textos, mapas e outras informações em diversas de linguagens. Da mesma forma, 
busca verificar se o aluno é capaz de argumentar, solucionar problemas cotidianos 
e práticos, elaborar propostas de intervenção social e apresentar ideias bem 
estruturadas. 
 
 
Referências 
 
AUSTIN, J. L. How to do things with words. Oxford: Clarendon Press, 1962. 
CASTILHO, Ataliba T. de; CASTILHO, M. M. de. Advérbios modalizadores. In: ILARI, Rodolfo 
(org.). Gramática do português falado. 2 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1993. 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 2002. 
MARI, Hugo. Atos de fala: notas sobre origens, fundamentos e estrutura. In: MARI, Hugo et alii. 
Análise do discurso: fundamentos e práticas. Belo Horizonte: Núcleo de Análise do Discurso, 
FALE/UFMG, 2001, p. 93-131. 
138 
 
NEVES, Maria Helena de Moura. A modalidade. In: KOCH (org.). Gramática do português 
falado. 2 ed. ver. Campinas: Editora da UNICAMP, 2002, p.171-208. 
SEARLE, John. Uma taxinomia dos atos ilocucionários. In: Expressão e significado: estudos da 
teoria dos atos de fala. (Tradução de Ana Cecília G. A. de Camargo e Ana Luiza Marcondes Garcia). 
2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002, p. 01-46. 
139 
 
Alternância gênero/texto nas 
questões da prova de 
Linguagens, códigos e suas 
tecnologias do Enem 
 
Denise Porto Cardoso 
Fabíola dos Santos Lima 
Francielle Santos Araújo 
 
 
 
Introdução 
 
A leitura é imprescindívelna vida do homem. Ler é entender o que nos 
transmitem as palavras, é reconhecer o sujeito e sua ação no texto. Pela leitura o 
ser humano interage com o outro e com o mundo, em um processo em que o 
outro é sujeito ativo, em uma atitude responsiva. Os estudos acerca da 
importância e funcionalidade da leitura e escrita na vida dos sujeitos têm 
modificado a compreensão acerca dessas atividades. A leitura e a escrita deixaram 
de ser vistas como simples exercícios individuais com objetivos únicos e passaram 
a ser entendidas como atividades complexas, que envolvem diferentes sujeitos, os 
quais desempenham diferentes papéis, através de uma série de ações de ordem 
linguística, cognitiva e social. “Saber ler e escrever é, portanto, muito mais que 
dominar uma técnica ou um sistema de sinais: é agir sobre o mundo e defender-
se dele, sempre em situações específicas e concretas, intencionalmente 
construídas e com objetivos claros.” (FARACO; TEZZA, 2011, p.128). 
Tomando como base as Diretrizes, os PCNEM e os PCN+ (BRASIL, 1999; 
2002), o aluno egresso do ensino médio deve ter conhecimento das diversas 
manifestações da linguagem verbal, sendo capaz de compreendê-las, transformá-
las, aplicá-las etc. 
 
Isso implica o desenvolvimento de capacidades como saber 
avaliar e interpretar os textos representativos das diferentes 
140 
 
manifestações de linguagem; saber julgar, confrontar, defender 
e explicar as suas ideias, de modo a tomar uma composição 
consciente em relação ao ato interlocutivo, que, no contexto do 
ensino de leitura, é a situação de leitura do texto (JURATO; ROJO, 
2006, p. 39). 
 
Jurato e Rojo (2006) consideram que o aluno deve construir sua 
competência investigativa e compreensiva para desenvolver essas capacidades. Ao 
lidar com textos o aluno deve analisar os elementos que determinam as formas 
de dizer (o contexto, os gêneros discursivos, os interlocutores, os recursos 
utilizados por esses para dizer o dito e o não-dito). Além disso, a competência de 
contextualizar socioculturalmente o texto lido está relacionada a essas 
capacidades. Seguindo essa orientação de leitura, o nosso trabalho, 
primeiramente, faz uma breve contextualização sobre os gêneros textuais e 
domínios discursivos baseados nos estudos de Marcuschi (2008) e apresenta 
análise dos gêneros e dos domínios discursivos como conteúdo avaliativo nas 
questões de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (LCT) da edição de 2013 do 
Enem. Temos como finalidade contribuir para o ensino, visando à melhor 
eficiência em leitura e minimização do fracasso escolar. Vale ressaltar que não é 
nossa intenção avaliar o Enem como instrumento de avaliação e sim identificar 
como os gêneros textuais e os domínios discursivos estão inseridos no exame que 
avalia as competências e habilidades conquistadas pelo alunado durante sua vida 
escolar. 
 
1 Gêneros e domínios discursivos 
 
O uso de uma língua é realizado através de enunciados, sejam estes orais 
ou escritos. Os enunciados, segundo Bakhtin (2003), são relativamente estáveis e 
ele os denomina de gêneros do discurso. Só há interação verbal, comunicação 
com o outro, a partir de algum gênero, isto é, tudo que produzirmos 
linguisticamente só pode ser efetuado através dos gêneros, por tal motivo há uma 
infinidade deles.
1
 
O gênero textual está relacionado à diversidade de estruturas textuais com 
características, marcas e funções específicas. Uma bula de remédio, um e-mail, 
uma receita, uma história em quadrinho, cada um desses textos possui as suas 
próprias características e funções específicas, ou seja, cada um exerce um papel 
 
1
 Gêneros textuais e gêneros discursivos, neste capítulo, são usados indistintamente. 
141 
 
diferente e representa um gênero textual. Assim, a escolha do gênero X ou Y é 
determinada a partir da intenção do sujeito e da situacionalidade em que este está 
inserido e não de forma aleatória. Os gêneros possuem identidades e essas 
condicionam as escolhas visando, principalmente, quem escreve, para quem se 
escreve, para que se escreve Acerca disso, Bakhtin diz que 
 
Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, 
cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das 
esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, 
um dado tipo de enunciado, relativamente estável do ponto de 
vista temático, composicional e estilístico. (BAKHTIN, 2003, 
p.284). 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) estimulam a 
presença dos gêneros, sejam eles orais ou escritos, no livro didático, com o 
objetivo de tornar os alunos proficientes leitores e produtores de textos. Para 
Bakhtin (2003), gênero se define como “tipos relativamente estáveis de 
enunciados”, pois podem sofrer modificações de acordo com a necessidade do 
interlocutor, e são caracterizados por três elementos básicos: conteúdo temático, 
estilo e construção composicional. Ainda para Bakhtin, os gêneros são ricos e com 
infinitas variedades, uma vez que a multiplicidade de comunicação humana é 
inesgotável. De acordo com o autor, os gêneros do discurso se dividem em 
primário e secundário. O primeiro apresenta uma elaboração mais simples e é 
representado por situações de comunicação espontânea e não elaboradas, são os 
diálogos, bilhetes etc. Já os secundários são mais complexos e são, 
principalmente, textos escritos, ou seja, precisam de uma elaboração maior: 
resenhas, artigos, romances etc. 
O que não se pode confundir são os gêneros com os tipos de texto ou, 
ainda, construir uma oposição/dicotomia entre eles. Não existem gêneros versus 
tipos, há na verdade uma complementação, integração. Falar de tipos é referir-se a 
“modos” e características finitas de textos, são elas: Narração, Argumentação, 
Exposição, Descrição e Injunção. Tratar da junção de gênero e tipos é afirmar que 
todo gênero possui um ou mais tipo de texto. Assim, existem poemas (gênero) 
descritivos (tipo), é natural que uma carta pessoal (gênero) contenha narração, 
descrição e injunção (tipos) por isso há uma complementaridade e não uma 
oposição como muitos pensam. 
Por falar em gêneros e tipos, é relevante abordar sobre os domínios 
discursivos. É a partir destes que se constituem as práticas discursivas em que 
podemos identificar conglomerados de gêneros textuais. Os domínios produzem, 
142 
 
segundo Marcuschi (2008), “modelos de ação comunicativa que se estabilizam e 
se transmitem de geração para geração com propósitos e efeitos definidos e 
claros”. Marcuschi demarca os domínios em: Instrucional (textos científicos, 
acadêmicos e educacional), Jornalístico, Religioso, Saúde, Comercial, Industrial, 
Jurídico, Publicitário, Lazer, Interpessoal, Militar e Ficcional. São esses domínios 
que fazem com que numa missa não usemos o gênero piada e sim o gênero 
oração, por exemplo, ou vice-versa, pois não é sofisticado que num momento de 
alta descontração usemos o gênero oração. Além disso, os domínios organizam as 
relações de poder. É, portanto, natural que juízes e advogados utilizem, de forma 
eficaz, o domínio Jurídico (este possui gêneros como: leis, regimento, boletim de 
ocorrência) e não de forma tão eficaz o domínio Saúde (receita médica, parecer 
médico, bula de remédio) esse é de domínio, principalmente, de um farmacêutico 
ou de um médico. 
Dessa forma, cada indivíduo faz uso do poder que lhe é imposto na 
sociedade. O aluno, por sua vez, precisa conhecer os gêneros, os tipos e seus 
respectivos domínios discursivos de maneira parcial não só para que possa ter 
boas práticas textuais como também para ampliar sua compreensão da realidade. 
 
 
2 Enem: a aplicação dos gêneros e seus respectivos domínios 
discursivos 
 
O Enem tem por intuito avaliar através da leitura/interpretação e soluções 
de problemas, as competências e habilidades dos alunos. Busca-se discentes 
polivalentes,isto é, que apliquem /possuam várias competências e habilidades. 
 
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou 
melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer 
relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que 
desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências 
adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por 
meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e 
articulam-se possibilitando nova reorganização das competências. 
(BRASIL, 2002, p. 5) 
 
Em outras palavras, as competências referem-se às capacidades de 
aprendizagem e estão fundadas em habilidades que permitem a construção 
143 
 
contínua de conhecimento. Já as habilidades correspondem ao desenvolvimento 
das aptidões intrínsecas ao ser humano. 
O que de fato nos interessa é observar e analisar como o Enem nomeia os 
Gêneros Textuais e como estes estão aplicados na prova de Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias. Nela se faz presente uma enorme variação de gêneros. 
Entendemos que o exame busca trabalhar com a diversidade de Gêneros, pois é 
através deles que as interações nas atividades sociais são realizadas. Além disso, 
reflete a perspectiva pedagógica que defende a necessidade das escolas 
trabalharem de forma diversificada o ensino de língua portuguesa. Há na prova 
gêneros simples e complexos, entre eles charges, piadas, cartas, gráficos, artigos 
de opinião, fragmentos de romance etc. Além disso, os gêneros escritos estão mais 
presentes que os gêneros orais. Mas o que de fato nos chamou atenção é a 
maneira como os gêneros avaliados são identificados por meio de alguma 
denominação ao longo da questão na prova LCT em 2013. Percebemos que há 
uma multiplicidade de denominação. Na questão 119, da prova amarela, 
encontramos uma denominação de senso comum, vejamos na figura 1. 
A charge é um tipo de cartum, “cujo objetivo é a crítica humorística de 
um fato ou acontecimento específico, em geral de natureza política” (RABAÇA, 
2002, p.89). Uma boa charge deve procurar um assunto atual e ir direto onde 
estão centradas a atenção e o interesse do público leitor. A charge é um tipo de 
texto atraente aos olhos do leitor; afinal, enquanto imagem é de rápida leitura e 
transmite múltiplas informações de uma só vez. No entanto, o leitor da charge 
tem que estar sempre bem informado acerca do tema abordado, para que possa 
compreender e captar seu teor crítico. Afinal, ali está focalizada e sintetizada uma 
certa realidade. E somente os que conhecem essa realidade efetivamente 
entendem a charge. A charge é temporal, relata um fato ocorrido em uma época 
definida, dentro de um determinado contexto cultural, econômico e social 
específico. Além disso, a charge é humor em toda a sua essência. Por isso mesmo, 
é um instrumento de persuasão, sempre intervém no processo de definições 
políticas e ideológicas do receptor, através da sedução pelo humor. 
Por todos esses motivos, é importante utilizar a charge nas provas do 
Enem e denominá-la no enunciado, como na questão 119, facilitará que o aluno 
perceba qual será a “intenção” do exame, pois é comum as charges abordarem 
sobre a realidade e mais natural ainda que questões como as da prova do Enem 
indaguem sobre qual o humor da charge ou tira, assim o examinado buscará no 
próprio gênero ou fará inferência para alcançar a resposta correta. 
 
144 
 
 
 
Figura 1: Gênero denominado. (Prova amarela, questão 119, Enem 2013) 
 
Mas o texto do Enem não traz apenas o gênero, como também se utiliza 
da denominação do domínio discursivo, ou seja, “com formações históricas e 
sociais que originam os discursos” (MARCUSCHI, 2008, p.158) sem especificar o 
gênero em si. Ora, um domínio discursivo engloba vários gêneros e não é fácil 
determinar para cada domínio discursivo suas coordenadas. Vejamos a questão 
112, prova amarela, figura 2. 
 
Figura 2: Gênero denominado pelo Domínio Discursivo (prova amarela, questão 112, 
Enem 2013) 
145 
 
Também foram encontradas questões em que o gênero é 
denominado/tratado apenas como texto. Sabemos com Marcuschi (2008, p. 160) 
que “todos os textos realizam um gênero”, por isso, é muito comum essa 
denominação, como na questão 103, da prova amarela, na figura 3. 
 
 
Figura 3: Gênero tratado como texto (prova amarela, questão 103, Enem 2013). 
 
E, por fim, foram encontradas questões que não apresentam nenhuma 
denominação e que se depreende o gênero apenas ao verificar as referências do 
texto, que nem sempre garante o reconhecimento, pois nomes de autores e obras 
não são suficientes para que o estudante reconheça o gênero, como na figura 4. 
 
 
Figura 4. Gênero não denominado no enunciado (prova amarela, questão 107, Enem 
2013) 
146 
 
É importante ressaltar que, ao apresentar o gênero ao examinando, o 
enunciado pode auxiliá-lo e situá-lo a respeito da competência e habilidade a 
serem avaliadas pela questão. Na LCT de 2013, das 45 questões, apenas 18 
denominam o gênero por seu nome. Outras 17 chamam-no apenas de “ texto” e 
as outras 06 não fazem referência a nenhuma denominação, as 04 questões 
restantes são da Língua Estrangeira escolhida pelo candidato e não nos detivemos 
em observá-las. Dessas 18 questões, notou-se que aparecem os seguintes 
domínios: Instrucional (textos acadêmicos, como trechos de artigos científicos), 
Jornalístico (discurso de repórter, charges), Ficcional (poemas, trechos de 
romances), Lazer (piadas, histórias em quadrinhos), Interpessoal (cartas), 
Publicitário (cartaz). Sobre o olhar da tipologia textual não se encontrou uma 
questão que se dirigisse diretamente a algum tipo de texto e sim de forma indireta 
como na questão 117, da prova amarela: “A elaboração de uma voz narrativa 
peculiar acompanha a trajetória literária de Clarice Lispector, culminada com a 
obra A hora da estrela, de 1977, ano da morte da escritora. A leitura é algo 
imprescindível na vida do homem. Ler é entender o que nos transmitem as 
palavras, é reconhecer o sujeito e sua ação no texto. Pela leitura o ser humano 
interage com o outro e com o mundo, em um processo em que o outro é sujeito 
ativo, em uma atitude responsiva”. Da maioria das questões foi cobrada a 
intrepretação; seis questões cobraram sobre gramática abordando sobre escolhas 
morfossintáticas, pontuação e concordância e três indagaram sobre características 
do gênero trabalhado na questão. 
 
 
Considerações finais 
 
Através das observações, percebemos, ainda, que são cobradas, em 
grande parte das questões, a interpretação sobre diferentes manifestações da 
linguagem. Dos gêneros são abordados a interpretação e pouquíssimas questões 
tratam sobre o tema, composição ou estilo em si. Assim, as dimensões estilísticas 
não são abordadas, evitando, então, que o aluno em sua vida escolar decore as 
características de gênero X ou Y. Para que o alunado tenha êxito na prova, é 
necessário que tenha uma capacidade leitora e a prática de leitura se faça presente 
em seu cotidiano, porque ser leitor envolve o domínio dos códigos verbal e não-
verbal. O aluno não deve ser um receptor passivo, mas um sujeito no processo da 
aprendizagem, revelando autonomia na construção do conhecimento. Ao 
considerar a leitura como produção de sentido, os PCN afirmam que: 
147 
 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo 
de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus 
objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de 
tudo o que sabe sobre a linguagem etc.[...] Trata-se de uma 
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, 
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. 
É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai 
sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de 
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no 
texto posições feitas (BRASIL,1998, p. 69-70). 
 
Corroborando com os documentos oficiais, Marcuschi (2006) afirma que 
a língua não é apenas um código, porque as atividades de leitura vão além da 
decodificação. O texto não é produto, mas processo que ocorre na relação 
interativa e na sua situacionalidade; os efeitos de sentido se dão pela relação 
mútua entre produtor e leitor em situações de uso. Deste modo, a leitura deve 
estar associada à compreensão, entendida como processo de construção de 
sentidos, produção de conhecimento baseada em atividades inferenciais, ou seja, 
uma relação entre conhecimentos pessoais confrontados com conhecimentos 
textuais. Assim, com uma boa bagagem de leitura e conhecimentos extra-textuais, 
o aluno estará habilitado para ingressar no ensino superior. 
 
 
Referências 
 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo:Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros 
curriculares ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 1999. 
FARACO, C.A.; TEZZA, C. Prática de texto para estudantes universitários. 20. ed. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2011. 
JURATO, Shirley; ROJO, Roxane. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o 
que se faz? In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no ensino médio e 
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 37-56. 
MARCUSCHI, Beth. O que nos dizem o SAEB e o Enem sobre o currículo de língua portuguesa para 
o ensino médio. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no ensino médio e 
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 57-82. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola, 2008 
148 
 
RABAÇA, Carlos Alberto e Barbosa, Gustavo Campos. Dicionário de comunicação. Rio de Janeiro: 
Editora Campus, 2002. 
 
149 
 
 
 
 
 
 
 
Seção III 
 
IMPACTOS E PERCEPÇÕES DO 
ENEM 
 
 
 
 
150 
 
 
 
 
151 
 
O Enem enquanto política 
pública 
 
Marlucy Mary Gama Bispo 
 
 
 
Introdução 
 
Os sistemas de avaliações em larga escala, nas duas últimas décadas, têm 
ocupado um espaço privilegiado no cenário da educação brasileira, fato que não 
pode ser entendido fora do contexto que envolve políticas públicas nacionais e 
organismos internacionais de gestão, ressaltando-se o Banco Mundial, Fundo 
Monetário Internacional e a Organização para as Nações Unidas para a Educação, 
Ciência e Cultura. 
Na década de 1990, o Estado avaliador esteve em destaque, ancorado na 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996, que determina que o 
Estado deve assegurar o processo nacional de avaliação de rendimento escolar, em 
todos os níveis de ensino com o objetivo de definir prioridades e melhorias no 
tocante à qualidade de ensino (BRASIL, 1996). Acrescente-se ao advento da Lei a 
consolidação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a 
criação do Exame Nacional de Cursos (ENC – doravante, SINAES – Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior, do qual o ENADE – Exame Nacional 
de Desempenho de Estudantes é parte integrante) e a instituição do Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), este último objeto deste estudo. 
Dado o seu atual status – forma de ingresso nas universidades públicas 
federais – o Enem, como significativo modelo de avaliação em larga escala, tem 
sido responsável por condicionar o currículo do Ensino Médio da escola brasileira. 
Daí a justificativa e a relevância deste estudo, que tem como objetivo principal 
analisar de que forma esta política educacional tem sido implementada, 
considerando os fenômenos que envolvem conceitos técnicos do modelo teórico 
de avaliação da policy cicle. 
Para tanto, tem-se como ponto de partida o questionamento: como o 
Enem, dentro do modelo de avaliação da policy cicle, tem se configurado, 
enquanto política pública educacional para o Ensino Médio? 
152 
 
1 Reformas no Ensino Médio 
 
A primeira reforma oficial do sistema educacional brasileiro, Reforma 
Francisco Campos, ocorrida em 1931, no governo provisório de Getúlio Vargas, 
torna-se marco significativo, na história da educação secundária, considerando 
que foi nessa ocasião que foram dados os primeiros passos para organização de 
um nível de ensino que sequenciasse o ensino primário e antecedesse o ensino 
superior, embora o Colégio Pedro II, fundado em 1837, já oferecesse ensino 
secundário a um grupo seleto da elite brasileira. Tais reformas, ainda que não 
tenham atingido todos os ramos de ensino, puderam dar organicidade ao ensino 
secundário, comercial e superior (SHIROMA et al.2007). 
O Ensino Secundário foi instituído através do decreto nº 19.890 de 
18/04/1931, a partir de então, além do Pedro II, o ensino era ministrado, 
também, em outros espaços institucionais. Dividido em dois ciclos, fundamental e 
complementar, perfazia um total de sete anos. A natureza fundamental era de 
formação geral básica, enquanto a do curso complementar (dois anos) era de 
preparação para o acesso aos cursos superiores, com ensino sistemático de grego 
e latim. 
Já o Ensino Comercial, instituído no mesmo ano do Secundário, através 
do decreto nº 20.158, de 30/06/1931, era formado por cursos de duração e carga 
horárias menores que a do seu congênere, três anos para o ensino propedêutico e 
dois a três anos para o curso técnico. Não se ensinava grego nem latim, e, sim, as 
línguas do comércio, inglês e francês. 
Constata-se que a implantação do ensino secundário se deu, num 
contexto específico, para atender a uma demanda político-social, de um momento 
histórico, notadamente marcado pela modernização da sociedade e aceleramento 
industrial. “Essas necessidades prementes mobilizaram as elites sociais e 
dirigentes políticos a reivindicar por reforma e a expansão do sistema educacional 
brasileiro”. (NASCIMENTO, 2007, p.80). E essa lógica perpassa por toda história 
do Ensino Médio brasileiro, consolidada por leis e decretos. 
Com a promulgação da última LDB, a 9394/96, em consonância com os 
fundamentos filosóficos da Constituição de 1988, tem-se inaugurado o Estado 
avaliador, em todos os níveis da educação brasileira. 
No ano de 1998, o Enem se estabelece enquanto política pública 
educacional para o Ensino Médio, responsável pela avaliação do desempenho de 
estudantes concluintes dessa modalidade de ensino. 
As propostas e reformas dessa política serão analisadas, dentro do modelo 
de avaliação do policy cicle. 
153 
 
2 O modelo de avaliação do Policy cicle 
 
A concepção de policy cicle apresenta a resolução ou avaliação de um 
problema numa sequência de fases. Souza (2006) partilha deste pensamento 
quando afirma que “esta tipologia vê a política pública como um ciclo deliberativo, 
formado por vários estágios e constituindo um processo dinâmico e de 
aprendizado” (SOUZA, 2006, p.29). 
Inicialmente, convém dar visibilidade a alguns conceitos que permeiam 
os caminhos da avaliação de políticas. Saliente-se o pensamento de Schmitz e 
Almeida no que se refere à diferença entre avaliação de políticas e políticas de 
avaliação: “Enquanto a política de avaliação tem como objeto determinado serviço 
ou setor, neste caso a educação, a avaliação de políticas tem como objeto as 
próprias políticas, inclusive a política de avaliação” (SCHMITZ; ALMEIDA, 2011, p. 
32). 
Partindo desse entendimento, outro conceito que merece destaque nesta 
abordagem diz respeito ao termo política. Para tanto se enuncia a distinção do 
fenômeno da política, em três dimensões, ainda segundo as autoras, de acordo 
com Druwe (1994): a estrutura do sistema político (politics), osprocessos 
internos do sistema político (polity) e o conteúdo político (policy), dimensões que 
estão operacionalmente interligadas. No caso deste estudo, a ênfase está na 
dimensão da policy, isto é, na dimensão do conteúdo em fase de 
operacionalização, 
 
dimensão complexa que não pode fechar seu olhar para as 
dimensões politics e polity, porque a percepção, a formulação, a 
implementação e os resultados de determinada política não são 
independentes da estrutura e dos processos políticos [...] o foco 
desta dimensão policy é a operacionalização da política. 
(SCHMITZ; ALMEIDA, 2011, p. 32). 
 
Ressalte-se que, para Azevedo (2004), citado por Parente, Peres e Matos 
(2011) “ a política educacional definida como policy – é um fenômeno que se 
reproduz no contexto das relações de poder expressas nas politics.” (PARENTE; 
PERES; MATOS, 2011, p. 18). 
É a partir dessa compreensão teórica do Enem enquanto política 
educacional, enquanto policy, enquanto conteúdo político e operacionalização da 
política que será sistematizada uma análise tendo como matriz o modelo do 
policy cicle. 
154 
 
Ademais, num olhar metalinguístico, o código explicando o próprio 
código, a expressão policy cicle se anuncia apresentando a ideia de ciclo da 
política, o que, para Baptista e Rezende, 
 
[...] talvez seja a perspectiva mais corrente e compartilhada nos 
estudos atuais de política, com grande parte dos estudos fazendo 
uma análise por momentos ou fases do processo político. Apesar 
das críticas ao modelo (caráter funcionalista, racional e que tenta 
manter o controle sobre o processo político), este persiste no 
debate acadêmico como referência. (BAPTISTA; REZENDE, 2011, 
p.132). 
 
Este pensamento é muito próximo do de Frey (2000), quando afirma que 
quando se subdivide o agir público em fases parciais do processo político-
administrativo para resolução de problemas, o policy cicle se revela como um 
modelo heurístico importante para a análise de uma política pública. Esta 
tipologia vê a política pública como um ciclo deliberativo, formado por vários 
estágios e constituindo um processo dinâmico e de aprendizado. 
Em suma, este modelo de gestão, de forma dinâmica e ética, busca aliar 
planejamento, comunicação e avaliação. (SCHMITZ; ARGOLLO; TENÓRIO, 2009). 
 
3 O Enem enquanto política pública e o Policy cicle 
 
Para analisar a configuração do Enem, enquanto política pública de 
avaliação do Ensino Médio, do período da sua criação a 2014, seguiremos o 
modelo do diagrama de Bussmann, Klöti e Knoepfel (1997), traduzido e adaptado 
por Schmitz, Argollo e Tenório (2009). Para estes autores, o modelo “aponta para 
a realização sistemática e continuada da avaliação, que numa perspectiva 
formativa produzirá informações em todas as fases do policy-cicle e numa 
perspectiva somativa produzirá informações necessárias à avaliação de impacto e 
de resultados” (SCHMITZ; ARGOLLO; TENÓRIO, 2009, p.31). 
O modelo, conforme diagrama, está organizado em seis fases: Fase 1 - 
Definição do problema; Fase 2 - Agenda setting; Fase 3 - Formulação de 
uma política; Fase 3.1 - Conceito do projeto, Fase 3.2 - Desenho administrativo; 
Fase 4 - Implantação da política projeto, Fase 4.1 - Planos de Ação, Fase 4.2 - 
Arranjo administrativo; Fase 5 - Avaliação Final, Fase 5.1 - Outcome, Fase 5.2 - 
Impacto, Fase 5.3 - Output; Fase 6 - Reformulação do projeto. 
 
155 
 
 
Figura1: Policy cicle. Adaptada de Bussmann, Klöti e Knoepfel (1997) 
 
 
3.1 Fase 1: Definição do problema: avaliação do Ensino Médio 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 
determina a obrigatoriedade do Ensino Médio bem como que o Estado organize 
seu processo de nacional avaliação do rendimento escolar, no sentido de garantir 
prioridades e melhorias na qualidade do ensino (BRASIL, 1996). 
Dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 
apresentam resultados do rendimento escolar no Ensino Médio aquém às tímidas 
metas estipuladas pelo Governo. Para o ano de 2013, a meta de melhoria para 
esse nível de ensino, estipulada pelo MEC, era de 3,9 pontos, entretanto, o 
número registrado foi de 3,7. Somente os estados de Amazonas, Pernambuco, Rio 
de Janeiro e Goiás corresponderam a tais expectativas. 
156 
 
Este é um indicativo que, certamente entre outros, denuncia que o 
Ensino Médio no Brasil apresenta sérios entraves, consequentemente, a avaliação 
dessa modalidade de ensino configura-se como um problema. Dentro do modelo 
de análise proposto a identificação do problema se configura como a primeira 
fase do processo. 
 
3.2 Fase 2: Agenda setting 
 
Segundo Parente, Perez e Mattos, a construção ou elaboração da agenda 
se dá quando o governo inclui ou não determinado problema ou assunto na 
relação de suas prioridades. Para estes autores, “de maneira geral a agenda é 
composta pelos problemas que se constituem na preocupação do país, dos 
cidadãos e que necessitam de atenção dos governos ou soluções urgentes” 
(PARENTE; PEREZ; MATTOS, 2011, p.20). 
A avaliação do Ensino Médio compõe a agenda do governo brasileiro, 
mesmo antes da criação do Enem, em 1998. A seguir são elencados documentos 
oficiais que comprovam histórica e legalmente tal inserção. 
 
 LDB 9394/96: Art. 7º: O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condições: I - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder 
Público. Art. 36: estabelece as diretrizes para o currículo do ensino médio. 
 PNE 1996: em vigor de 2001 a 2010, vigeu como meta “expandir a oferta e 
melhoria da qualidade do Ensino Médio” e alertava para a necessidade de “correção 
do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção idade-série 
inaceitáveis” (BRASIL, 2001). 
 PNE 2011 a 2020: a preocupação com a taxa líquida de matrícula é explicitada na 
meta 3: “universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 
quinze a dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa 
líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por cento” (BRASIL, 
2010). 
 Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012: define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O art. 21º trata do Sistema de Avaliação 
da Educação Básica - Saeb e prevê que o Exame Nacional do Ensino Médio - Enem 
assuma, progressivamente, as funções de: I - avaliação sistêmica; II - avaliação 
certificadora; III - avaliação classificatória (BRASIL, 2012). 
 PNE 2014 a 2024 - Meta 7, estratégia 7.7 : “aprimorar continuamente os 
instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a 
englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino 
fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua 
universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso 
dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a 
melhoria de seus processos e práticas pedagógicas” (BRASIL, 2014). 
157 
 
3.3 Fase 3: Formulação da política 
 
A formulação é caracterizada como “a fase de elaboração do projeto 
propriamente dito, ou seja, o momento em que um conjunto de dados, de 
informações relevantes, combinados com valores, ideais e princípios podem 
resultar ou produzir um conhecimento, uma ação orientada” (PARENTE, PEREZ; 
MATTOS, 2011, p.20). Cabe a esta fase apresentar documentos – editais e 
portarias – que formularam o Enem, o caracterizando como política de Estado. Na 
matriz do policy cicle, são delineados o conceito e o desenho administrativo do 
projeto. 
 
3.3.1 Fase 3.1: Conceito do projeto 
 
O Exame Nacional do Ensino Médio foi criado no governo de Fernando 
Henrique Cardoso, através da Portaria Ministerial nº 438 de 28 de maio de 1998, 
como procedimento de avaliação do desempenho do aluno. O objetivo principal da 
referida Portaria, resume-se na finalidadede proporcionar, aos concludentes do 
Ensino Médio, uma avaliação de desempenho, obedecendo a uma estrutura de 
competências relacionadas aos conteúdos das disciplinas escolares, apreendidos 
durante a escolaridade básica, constituindo-se como modalidade de acesso a 
cursos profissionalizantes pós-médio (BRASIL, 1998). 
Dada a sua forma de criação, instituição através de Portaria, em 
consonância com a LDB 9394/96, pode-se afirmar que o Enem é uma política de 
Estado, uma vez que se efetiva por meio de leis, possuindo maiores possibilidades 
de legitimação e continuidade (PARENTE; PEREZ; MATTOS, 2011, p.18). 
A partir da LDB 9394/96, o governo, por intermédio do Ministério da 
Educação, desenvolveu documentos específicos à regulamentação do Ensino 
Médio, como as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio (1997), a Matriz 
Curricular Nacional do Ensino Médio (1998), os Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Médio (1999) e os Parâmetros Curriculares Nacionais + 
Ensino Médio - PCN+ (2002). Tais documentos visam estabelecer normas que 
possam nortear técnica e pedagogicamente, os currículos escolares das escolas, 
redes e sistemas de ensino ao tempo em que se configuram como elementos que 
estabelecem o Enem enquanto política pública educacional para o Ensino Médio. 
O Enem está regulamentado, do ano de sua criação a 2014, por dez 
editais, dezoito portarias e duas notas técnicas. 
 
158 
 
3.3.2 Fase 3.2: Desenho administrativo 
 
A configuração de desenho administrativo do Enem é a seguinte: 
 
 Política de Estado – consolidado pela LDB 9493/96; criado pela Portaria Ministerial 
438/1998 e reafirmado pela Lei 13.005/2014 (PNE 2014-2024). 
 Avaliação de sistemas educacionais – “visa diagnosticar a qualidade do ensino 
oferecido pelos sistemas educacionais nacional, estaduais e municipais”, (ALMEIDA, 
2010, p.18). 
 Avaliação externa e de larga escala – promovida por órgãos oficiais de educação. 
 Uma avaliação pontual aplicada anualmente, em todo o território nacional, no 
período de dois dias. 
 Uma avaliação de desempenho, identificando as habilidades que foram 
desenvolvidas pelos alunos, considerando matrizes de referências. 
 Uma avaliação macro, aplicada nacionalmente, porém, apresentando resultados 
individuais e por escola participante. Cabe ressaltar que, por se tratar de uma 
avaliação voluntária, diferentemente da Prova Brasil, os resultados do Enem por 
escolas são parciais. 
 Provas com 180 itens de múltipla escolha, com cinco opções e uma redação. 
 Áreas do conhecimento: Matemática e suas Tecnologias, Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias e Redação; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas 
e suas Tecnologias. 
 
3.4 Fase 4: Implantação 
 
A fase da implantação ou implementação de uma política “pode ser 
considerada aquela fase do policy cycle cuja encomenda de ação é estipulada na 
fase precedente à formulação das políticas e a qual, por sua vez, produz do 
mesmo modo determinados resultados e impactos de policy” (WINDHOFF-
HÉRITIER, 1987 apud FREY, 2000, p.228). Tal pensamento ratifica a ideia de 
ligação entre as fases de uma política e que estas não podem ser entendidas 
separadamente, a política não se limita à formulação de uma ação específica; ela 
compreende, sobretudo, todos os processos que envolvem cada fase (PARENTE; 
PEREZ; MATTOS, 2011, p.19). 
 
3.4.1 Fase 4.1: Arranjo administrativo 
 
Considerando que o Arranjo Administrativo depreende os atores 
envolvidos para cada etapa, frise-se que cabe ao INEP a responsabilidade da 
operacionalização de toda estrutura de pessoal, principalmente, para 
159 
 
desenvolvimento de atividades de ordem didático-pedagógico, visando à eficácia e 
eficiência de todo processo, disposto em planos de ação. 
 
3.4.2 Fase 4.2: Planos de ação 
 
Os planos de ação são elaborados de maneira a atender, 
fundamentalmente, às seguintes demandas: criação do Banco Nacional de Itens – 
BNI; a elaboração do pré-teste/Teoria de Resposta ao Item – TRI; montagem das 
provas e avaliação das redações. 
 
3.5 Fase 5: Avaliação 
 
A fase de avaliação da política é “um processo que permite estabelecer 
uma relação de causalidade entre programa e resultados, ou seja, uma relação 
causal entre determinada modalidade política pública e o sucesso ou fracasso na 
realização de seus propósitos” (PARENTE; PEREZ; MATTOS, 2011, p.22). Ainda 
para os autores, a efetividade, eficácia e eficiência, não podem ser desconsideradas 
nessa fase, uma vez que servem para estabelecer um diálogo entre objetivos, 
resultados e impactos dos programas e/ou projetos. Portanto esta fase da política é 
complexa e indispensável, notadamente uma vez que se refere ao trato de ações 
públicas e governamentais. 
 
3.5.1 Fase 5.1: Outcome 
 
O outcome foca os resultados da política, de que forma o público-alvo é 
contemplado com os resultados imediatos, aqueles perceptíveis em curto prazo. 
São considerados como outcome do Enem: 
 
 Certificado de conclusão do Ensino Médio; 
 Acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES); 
 Programa Universidade para Todos – ProUni; 
 O Fundo de Financiamento Estudantil – FIES; 
 Sistema de Seleção Unificada Educação Profissional e Tecnológica – SISUTEC; 
 Ciências Sem Fronteiras; 
 A utilização como mecanismo de acesso à Educação Superior ou em processos de 
seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho. 
 
160 
 
3.5.2 Fase 5.2: Impacto 
 
A abordagem sobre impacto no modelo do policy cicle reporta-se à 
avaliação de efetividade, entendida como o estudo 
 
da relação entre a implementação de um determinado programa 
e seus impactos e/ou resultados, isto é, seu sucesso ou seu 
fracasso em termos de uma efetiva mudança nas condições 
sociais prévias da vida das populações atingidas pelo programa 
sob avaliação (FIGUERIREDO; FIGUEIRDO 1986, ARRETCHE, 
2009, p. 32) 
 
Como impacto do Enem, evidenciam-se o ranking das escolas; os 
mecanismos de acesso ao Ensino Superior e a redução no número de vestibulares 
elaborados pelas próprias IES. 
 
3.5.3 Fase 5.3: Output 
 
Neste desdobramento da avaliação a ênfase está na forma de como se dá 
eficácia do processo, o que envolve averiguar se a meta proposta foi alcançada e a 
satisfação dos atores envolvidos. Pode-se perceber o output considerando a 
variável número de inscritos no Enem, tendo como referência os anos 1988 
(início da política) – 157 mil inscritos; 2009 (Novo Enem/ mudanças mais 
significativas) 4,1 milhões de inscritos; 2014 (último ano de aplicação) 8,7 
milhões de inscritos. 
 
3.6 Fase 6: Reformulação do projeto 
 
Esta etapa compreende a reflexão a partir da proposta cíclica do modelo, 
considerando a contínua necessidade de reformular o projeto para dirimir o 
problema, isto é, são evidenciados problemas sobre a operacionalização do Enem, 
enquanto política pública de avaliação do Ensino Médio, que sinalizam para uma 
reformulação do projeto dessa política. 
 
Considerações finais 
 
Iniciemos retomando a pergunta norteadora deste estudo: como o Enem, 
dentro do modelo de avaliação da policy cicle, tem se configurado, enquanto 
política pública educacional para o Ensino Médio? 
161 
 
Analisar tal configuração a partir do modelo teórico escolhido, para além 
de visualização do conteúdo do Enem distribuído em fases, é permitir-se refletir, 
de forma sistemática, sobre essa “ascendente” política pública de avaliação 
educacional, vislumbrando seus desdobramentos político-pedagógicos e como eles 
estão inseridos no contexto histórico-social. 
Para tanto, à guisa de conclusão, julgamos oportuno retomarmos os 
objetivos de Enem: avaliar o desempenho do estudante ao fim da educação básica; 
servir como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior; 
democratizar as oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições 
Federais de Ensino Superior, otimizandoa mobilidade acadêmica e induzir a 
reestruturação dos currículos do Ensino Médio. 
Nossa primeira reflexão considera o fato de que sendo o Enem uma 
avaliação individual e facultativa a todos os egressos do Ensino Médio, até que 
ponto o quantitativo de participantes do Exame é representativo desse nível de 
ensino. 
Segundo, merece uma observação acurada a realidade do ranking entre 
escolas da mesma rede, escolas de redes públicas e privadas bem como seus reais 
beneficiados. 
Terceira e última ponderação é até que ponto as questões que envolvem 
reestruturação dos currículos do ensino Médio foram e estão sendo discutidas no 
contexto do espaço escolar. 
Dentro da proposta da análise desta abordagem, tais ponderações, 
conforme já observamos, dispõem elementos para a reformulação do projeto, no 
caso a reformulação do Enem. 
 
 
Referências 
 
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tomada de decisão pela equipe gestora de Teodoro Sampaio-BA: Um estudo de 
caso.2010.96p. Monografia (Curso de Pedagogia) Faculdade de Educação, Universidade Federal da 
Bahia, Salvador, 2010. 
ARRETCHE, Marta T. S. Tendências no estudo sobre avaliação. In: RICO, Elizabeth Melo (org.). 
Avaliação de políticas sociais: uma questão em debate. 6. ed. São Paulo: Cortez, Instituto de 
Estudos Especiais, 2009. 
BRASIL. República Federativa do Brasil. Lei 9.394: Estabelece Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília, 1996. 
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Portaria 
Ministerial n°438 de 28 de maio de 1998. Brasília: INEP, 1998. 
162 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n° 2, de 30 de janeiro de 2012. Define 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano 
Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. 
BAPTISTA, Tatiana Wargas de Faria; REZENDE, Mônica de. A ideia de ciclo na análise de políticas 
públicas. In MATTOS, R. A.; BAPTISTA, T. W. F. Caminhos para análise das políticas de saúde, 
2011. p.138-172. 
FREY, Klaus. Políticas Públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de 
Políticas Públicas no Brasil. Planejamento & Políticas Públicas. N°21.Junh.2000. 
NASCIMENTO, Manoel Nelito M. Ensino Médio no Brasil: determinações históricas. Publicatio 
UEPG: Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Linguística, Letras e Artes. 15, 2007. P. 77-
87. 
PARENTE, Cláudia da Mota Darós; PEREZ, José Roberto Rus; MATTOS, Maria José Marinho Viana 
de. Avaliação, monitoramento e controle social: contribuição à pesquisa e à política educacional. 
In: PARENTE, Cláudia da Mota Darós; PARENTE, Juliano Mota. In: Avaliação, política e gestão da 
educação. São Cristóvão: Editora UFS, 2011, p. 115-31. 
SCHMITZ, Heike; ALMEIDA, Samantha Nunes de Oliveira. Avaliação de políticas e políticas de 
avaliação. In: PARENTE, Cláudia da Mota Darós; PARENTE, Juliano Mota. (Org.). Avaliação, 
Política e Gestão da Educação. São Cristóvão: Editora UFS, 2011, p. 32-46. 
SCHMITZ, Heike; ARGOLLO, Rivailda Silveira Nunes de; TENÓRIO, Robinson Moreira. Governança e 
gestão num sistema de avaliação da educação superior. In: TENÓRIO, Robinson Moreira e VIEIRA, 
Marcos Antônio. Avaliação e sociedade: a negociação como caminho. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 
21-43. 
SHIROMA, Eneida; Maria Célia Marcondes de Moraes, Olinda Evangelista. Política Educacional. 4. 
Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 
SOUZA, Celina; Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, v. 8, n. 16, p. 20-45, 
2006. 
163 
 
O desempenho na prova de 
redação do Enem da rede 
estadual de Sergipe 
 
Raquel Meister Ko. Freitag 
Fernando da Cunha Mendonça 
José Júnior de Santana Sá 
 
 
 
Introdução
1
 
 
A fim de contribuir com dados acerca dos impactos e reflexos das 
avaliações externas do INEP no currículo da rede escolar, analisamos resultados 
de desempenho dos estudantes da rede pública estadual de Sergipe na prova de 
Redação do Enem no exame do ano de 2012 e as percepções e avaliações do corpo 
discente e docente da rede estadual acerca deste desempenho. 
Enquanto as provas objetivas do Enem são avaliadas pela metodologia da 
Teoria de Resposta ao Item, de modo que duas provas, ainda que tendo o mesmo 
quantitativo de acertos, não obterão a mesma nota, a prova de redação apresenta 
critério objetivo e aplicado do mesmo modo a todos os participantes (VIGIANNO; 
MATTOS, 2013). Por conta deste fator, os ranqueamentos das instituições 
participantes consideram paritariamente o peso da nota de redação. 
O levantamento estatístico considerou as bases do INEP, a fim de 
identificar as médias relativas à edição 2012 do Enem. As entrevistas foram 
realizadas a partir de instrumento semi-dirigido, a fim de captar as percepções 
discentes e docentes.
2
 A triangulação dos dados provenientes destas etapas 
possibilita uma visão mais abrangente e menos parcial do fenômeno. 
 
1
 Este capítulo é resultado do desenvolvimento dos planos de trabalho “Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da 
rede estadual de Sergipe: DRE Estância, Itabaiana e Lagarto” (SÁ, 2014) e “Impacto da prova de redação do Enem no currículo 
escolar da rede estadual de Sergipe: DRE Aracaju, Carmópolis, Propriá e São Cristóvão” (CUNHA, 2014), vinculados ao projeto 
“Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da rede estadual de Sergipe” e financiados, no âmbito da Universidade 
Federal de Sergipe, pelo Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC/UFS/2014). 
2
 A maior dificuldade enfrentada foi relacionada à etapa das entrevistas: os sujeitos, ao serem informados do objetivo da entrevista, 
não se mostravam disponíveis para colaborar com a pesquisa. No total, somente 93 sujeitos (47 docentes e 46 discentes) nas 10 DRE 
164 
 
Introdução
3
 
 
Todo o ano, a sociedade espera ansiosamente pela divulgação dos 
resultados da prova do Enem: embora não seja esta a finalidade da avaliação, 
rankings de piores e melhores escolas são estabelecidos em função destes 
resultados, influenciando a escolha de escolas e o julgamento de alunos e 
professores. 
A fim de desvelar reflexos das avaliações externas do INEP no currículo da 
rede escolar, analisamos o resultado do desempenho dos estudantes da rede 
pública estadual de Sergipe na prova de Redação do Enem no exame do ano de 
2012. 
Enquanto as provas objetivas do Enem são avaliadas pela metodologia da 
Teoria de Resposta ao Item, de modo que duas provas, ainda que tendo o mesmo 
quantitativo de acertos, não obterão a mesma nota, a prova de redação apresenta 
critério objetivo e aplicado do mesmo modo a todos os participantes (VIGIANNO; 
MATTOS, 2013). O levantamento estatístico considerou as bases do INEP, a fim de 
identificar as médias relativas à edição 2012 do Enem. 
Após o levantamento, realizamos entrevistas, partir de instrumento semi-
dirigido, a fim de captar as percepções discentes e docentes.
4
 A triangulação dos 
dados provenientes destas etapas possibilita uma visão mais abrangente e menos 
parcial do fenômeno. 
 
 
 
do estado de Sergipe, em seu espaço de atuação, se dispuseram a colaborar com a pesquisa; cada sujeito foi apresentado ao TLC, 
contendo o objetivo da pesquisa e a garantia de sigilo e preservação do anonimato. As entrevistas duraram de 4 a 37 minutos, tendo 
uma média de 16 minutos). Após a gravação das entrevistas, procedemos ao processo de transcrição e validação. No processo de 
validação, reduzimos a amostra para 20 entrevistas (8 docentes e 12 discentes), por identificarmos a baixa adesão na colaboração 
(respostas polares “sim/não” e estratégiasde descomprometimento “não sei”). 
3
 Este capítulo é resultado do desenvolvimento dos planos de trabalho “Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da 
rede estadual de Sergipe: DRE Estância, Itabaiana e Lagarto” (SÁ, 2014) e “Impacto da prova de redação do Enem no currículo 
escolar da rede estadual de Sergipe: DRE Aracaju, Carmópolis, Propriá e São Cristóvão” (CUNHA, 2014), vinculados ao projeto 
“Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da rede estadual de Sergipe” e financiados, no âmbito da Universidade 
Federal de Sergipe, pelo Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC/UFS/2014). 
4
 A maior dificuldade enfrentada foi relacionada à etapa das entrevistas: os sujeitos, ao serem informados do objetivo da entrevista, 
não se mostravam disponíveis para colaborar com a pesquisa. No total, somente 93 sujeitos (47 docentes e 46 discentes) nas 10 DRE 
do estado de Sergipe, em seu espaço de atuação, se dispuseram a colaborar com a pesquisa; cada sujeito foi apresentado ao TLC, 
contendo o objetivo da pesquisa e a garantia de sigilo e preservação do anonimato. As entrevistas duraram de 4 a 37 minutos, tendo 
uma média de 16 minutos). Após a gravação das entrevistas, procedemos ao processo de transcrição e validação. No processo de 
validação, reduzimos a amostra para 20 entrevistas (8 docentes e 12 discentes), por identificarmos a baixa adesão na colaboração 
(respostas polares “sim/não” e estratégias de descomprometimento “não sei”). 
165 
 
1 As notas da prova de redação do Enem 
 
O desenho da avaliação do Enem considera o desempenho individual do 
aluno, e não o desempenho de uma unidade escolar ou de uma turma específica, 
por exemplo. Ademais, é preciso considerar que o Enem não é um exame de 
caráter amostral, como a Prova Brasil, inscrevendo-se no exame apenas aqueles 
alunos que assim o desejarem. Também, até este momento, não há qualquer 
espécie de punição ou restrição para aqueles que se inscrevem e deixam de 
realizar a prova (embora os índices de abstenção sinalizem a necessidade da 
implantação de medidas desta natureza). Face essas especificidades, o INEP 
ranqueia apenas as escolas com mais de 15 alunos do 3º ano em curso inscritos 
no Enem. 
Feitas estas considerações, foram computadas as notas de 79 escolas da 
rede escolar. Em nenhuma das escolas, a média da prova de redação, ou a média 
aritmética das provas, foi igual ou superior a 600 pontos, média necessária para 
pleitear acesso ao programa Ciências Sem Fronteiras. Das 7 escolas com nota 
acima de 500 pontos na redação e mais de 100 alunos inscritos (há duas escolas 
com menos de 100 alunos e média inferior a 520 pontos), quatro são de Aracaju, 
duas de Itabaiana. 
Note-se que a nota mínima em redação exigida para a certificação de 
ensino médio é de 500 pontos; isso significa que, em termos de média, os alunos 
concludentes do ensino médio da rede estadual de Sergipe, à exceção de 9 escolas, 
não atingem a nota mínima para a certificação. Apenas para contraponto, na rede 
federal, o Colégio de Aplicação da UFS, em São Cristóvão, teve média de 680,24; e 
o IFS, em Lagarto, teve 608,8. 
 
Município Escola 
Estudantes 
concluintes do 
Ensino Médio 
matriculados 
em 2012 
Participantes 
Enem 2012 
Taxa de 
Participação 
Redação 
Aracaju Colégio Estadual Atheneu Sergipense 243 238 97% 527,06 
Aracaju Colégio Estadual Dom Luciano Jose 
Cabral Duarte 
264 248 93% 524,52 
Itabaiana Colégio Estadual Professor Nestor 
Carvalho Lima 
105 86 81% 520,93 
Itabaiana Colégio Estadual Murilo Braga 226 134 59% 519,85 
Aracaju Colégio Estadual Prof. Gonçalo 
Rollemberg Leite 
156 112 71% 509,82 
Aracaju Colégio Estadual Tobias Barreto 231 175 75% 504,11 
Poço Verde Colégio Estadual Professor Joao de 
Oliveira 
179 123 68% 504,07 
Aquidabã Colégio Estadual Nações Unidas 69 46 66% 358,26 
Maruim Colégio Estadual Felipe Tiago Gomes 72 55 76% 365,82 
166 
 
Porto da 
Folha 
Colégio Estadual Pedro Alves De Souza 51 30 58% 370 
Santo 
Amaro das 
Brotas 
Colégio Estadual Prof. Rogaciano M 
Leão Brasil 
116 64 55% 382,19 
Nossa 
Senhora do 
Socorro 
Colégio Estadual Alfredo Montes 46 23 50% 383,48 
Porto da 
Folha 
Colégio Estadual Governador Lourival 
Baptista 
105 60 57% 387 
Lagarto Colégio Estadual Luiz Alves de Oliveira 225 115 51% 393,04 
Santa Rosa 
de Lima 
Colégio Estadual Dr. Edélzio Vieira de 
Melo 
55 51 92% 394,9 
Gracho 
Cardoso 
Colégio Estadual Manoel Alcino do 
Nascimento 
53 38 71% 395,58 
Feira Nova Colégio Estadual Maria Montessori 67 37 55% 395,68 
Porto da 
Folha 
Colégio Estadual Quilombola 27 de 
Maio 
27 18 66% 398 
Capela Colégio Estadual Irmã Maria 
Clemencia 
127 88 69% 399,77 
Tabela 1: Maiores e menores notas na prova de redação do Enem 2012 da rede estadual 
de Sergipe. 
 
 
 
Por outro lado, todas as médias abaixo de 400 pontos são das escolas 
localizadas no interior do estado. Diante deste cenário, a entrevista com os 
professores de Língua Portuguesa e Redação e com os alunos do 3º ano pode 
auxiliar no desvelamento dos motivos que levam a um desempenho abaixo do 
esperado para a certificação mínima de ensino médio. 
 
2 A visão dos professores 
 
Para entender estes resultados, trazemos a voz dos professores que 
concordaram em participar da entrevista sobre o Enem. Inicialmente, elencamos 
o conceito dos professores a respeito da prática escrita; este foi o primeiro 
questionamento e torna-se imprescindível, visto que o alvo de nossa pesquisa é a 
prova de redação do Enem. Diversificadas foram as respostas, teóricas, simples, 
contextualizadas, como podemos verificar nos excertos (1) e (2) 
 
(1) “Para escrever bem é necessário saber ler e compreender 
né? a leitura ela é essencial uma leitura assim várias leituras 
sobre determinado você conhecer você ler você saber sobre é 
essencial para a escrita para escrever bem” (Gravação 1 – DEA) 
 
167 
 
(2)“ Na minha concepção é de extrema importância não só 
pela questão do exercício da cidadania ou seja através da 
escrita e da leitura em primeiro plano o aluno se apropria de 
habilidades e competências que possibilitarão que ele tenha 
um bom desempenho no âmbito escolar mas na vida social 
como um todo.” (Gravação 31 – DRE 08) 
 
Em seguida, buscamos informações sobre como o ato de escrever é 
desenvolvido nas aulas de língua portuguesa. Com o auxílio dos gêneros textuais, 
que são trabalhos com frequência, os professores afirmaram instigar os alunos a 
uma prática constante, uma vez que a desenvoltura nesta habilidade requer 
dedicação. De maneira geral, o processo utilizado na sala de aula inicia pela 
escolha de um determinado tema, seguido de um debate, leitura de textos 
informativos e da produção escrita e da refacção para o aprimoramento, em linhas 
gerais: Tema => Leitura => Problemática => Produção => Refacção. 
Vejamos excertos dos relatos em (3) e (4): 
 
(3) “Produções mas antes das produções leitura um 
questionamento sempre na oralidade pra que o aluno se sinta 
a vontade na conversação depois a proposta da leitura e por 
último a produção” (Gravação 24 – DRE 06) 
 
(4) “Eu trabalho muito com os gêneros textuais então por 
turma eu trabalho um gênero diferente ... no terceiro ano eu 
trabalho muito com o Enem desde o segundo segundo terceiro 
ano é texto dissertativo argumentativo ensino como 
desenvolver um parágrafo como você começar uma introdução 
técnicas pra eles desenvolverem uma redação ... a gente debate 
sobre um tema trago textos pra sala de aula discutimos coloco 
um tema que seja similar uma problemática para eles 
desenvolverem redação semanal” (Gravação 21 – DRE 04) 
 
Após os questionamentos introdutórios, partimos para as perguntas 
relacionadas ao escopo da pesquisa, buscando saber se os professores tinham 
conhecimento das cinco competências exigidas dos participantes do Enem para a 
prova de redação, a qual tratamosna subseção 1.5. As respostas foram 
majoritariamente positivas, os professores demonstraram-se cientes do que se 
tratam essas competências e alguns relatos ocorreram a respeito do trabalho 
desenvolvido durante o ano letivo, como em (5) e (6). 
 
(5) Sim conheço as cinco competências e é com base nelas 
inclusive nas aulas nas salas de ensino médio as minhas 
168 
 
primeiras aulas do ano são justamente eu separo para falar eu 
elejo para falar sobre essas competências as cinco 
competências avaliadas.” (Gravação 28 – DRE 06) 
 
(6) Tenho trabalhado a cada bimestre uma competência junto 
com coesão coerência... (Gravação 26 – DRE 06) 
 
Os professores relataram que boa parte dos seus alunos não estão 
preparados para obterem resultados satisfatórios na prova de redação do Enem. A 
partir dos relatos, sumarizamos as principais dificuldades dos alunos da rede 
estadual, na visão dos docentes que colaboraram com a investigação. 
A maior dificuldade está relacionada com a organização das ideias. Os 
professores apontam que os alunos sentem dificuldades em apresentar 
argumentos convincentes que respaldem ao entendimento e conhecimento sobre 
o assunto proposto para a produção escrita, mais precisamente o texto dissertativo 
argumentativo, como podemos ver em (7) e (8). 
 
(7) “O mais difícil na minha concepção não é levar o aluno a 
compreensão dos elementos gramaticais o mais difícil mesmo 
é a questão do raciocínio do desenvolvimento das ideias da 
argumentação” (Gravação 31 – DRE 08) 
 
(8)“... O que é que o aluno está escrevendo um conteúdo 
pasteurizado que todos nós já sabemos consensual ou é um 
conteúdo mais profundo será que ele aborda no texto uma 
questão que não foi abordada na maioria dos textos 
geralmente eles não abordam eles geralmente constroem textos 
que comungam das ideias que todos nós já conhecemos das 
ideias consensuais...” (Gravação 28 – DRE 06) 
 
Outro problema relatado pelos professores está na falta de leitura. Como 
relatado anteriormente por eles, a leitura está intrinsicamente ligada à produção 
escrita, portanto a deficiência nas produções textuais são consequências da pouca 
prática desta destreza seja por falta de interesse do aluno, estímulos na família ou 
até mesmo da própria escola, ou, ainda, pelas dificuldades que as regiões mais 
interioranas enfrentam, como podemos perceber nos excertos (9), (10) e (11). 
 
(9)“Os alunos não têm acesso a leitura né também não tem 
acesso muito amplo a internet porque a maioria dos meus 
alunos são alunos do povoado ... nós tentamos viabilizar a 
leitura ... a escola que eu ensino particularmente ela é muito 
169 
 
precária ... a gente só tem acesso ao livro didático 
praticamente...” (Gravação 27 – DRE 06) 
 
(10)“O aluno de hoje ele não quer ler então por ele não ler 
consequentemente ele não tem o que escrever a gente sabe que 
precisa ter argumentos para escrever...” (Gravação 23 – DRE 
04) 
 
(11)“O nosso aluno nós temos que instigá-lo a ler porque ler 
você sabe o brasileiro não gosta não e ele não tem a cultura na 
casa dele e a escola sozinha não consegue é difícil porque se 
você não ler se você não se atualiza das situações né da 
sociedade como é que você vai fazer uma boa redação ah deu 
um branco branco é a falta de vocabulário né é a falta de 
conhecimento o problema de uma redação ruim é a falta de 
conhecimento que tá ali ... desde o sexto ano desde o 
fundamental essa preparação tem’ que existir sempre o aluno 
do sexto ano é o alicerce o fundamental tem que ser a base... 
(Gravação 21 – DRE 04) 
 
Na visão dos professores, a ausência de um trabalho interdisciplinar tem 
contribuído para esses resultados negativos, como podemos ver nos excertos (12) 
e (13). 
 
(12) “A gente precisa trabalhar muito a escrita na escola muito 
a escrita na escola e eu as vezes o professor de português fica 
tachado como o único que tem essa obrigação de trabalhar a 
escrita a leitura fluentemente” (Gravação 23 – DRE 04) 
 
(13) “Os professores das outras disciplinas ainda não 
entenderam pelo que eu vejo pelo que eu percebo na minha 
prática eles ainda não entenderam que a língua portuguesa 
ela deve ser trabalhada em todas as disciplinas o aluno tem 
que ser leitor de todas as disciplinas ele tem que ser um bom 
leitor em biologia em química em história em geografia não se 
restringe apenas a língua portuguesa a área da língua 
portuguesa” (Gravação 28 – DRE 06) 
 
Em relação à matriz curricular, ainda existem muitas lacunas. Não houve 
uma adaptação coerente que de fato atenda às competências e às habilidades 
pedidas para a prova do Enem. Algumas escolas têm se empenhado em 
desenvolver trabalhos durante todo o ano letivo, através dos sábados letivos, 
reforços em horários opostos ao ensino regular; no entanto, outras, apenas às 
170 
 
vésperas da prova, algo ineficaz, uma vez que tais competências e habilidades 
requerem prática e disciplina e outras instituições permanecem sem nenhuma 
adaptação ou criação de recursos, como observamos nos excertos (14), (15) e 
(16). 
 
(14) “O que a escola hoje propõe é reforço fazem grupos de 
estudos algum professor desde matemática a português se 
propõe a dar uma aula extra em horário oposto grupos de 
estudo com alunos e alguns sábados letivos que a gente só fala 
sobre o Enem resolver questões do Enem e desenvolver 
redações” (Gravação 21 – DRE 04) 
 
(15) “A gente esse ano vai dedicar as três últimas semanas que 
antecede o Enem para fazer revisão” (Gravação 26 – DRE 06) 
 
(16) “Tá começando né pelo que eu entendi esse ano vai 
começar a se adaptar mas não vejo muita coisa não quase 
nada agora esse ano pelo que vieram já me falar têm algumas 
que podem modificar mas em relação ao Enem não é bem 
direcionado não a parte de língua portuguesa é o tradicional 
mesmo” (Gravação 20 – DRE 04) 
 
Os professores também relatam que em algumas escolas não há um 
trabalho desenvolvido em conjunto para traçarem metas, fazerem adaptações, 
mas apenas cobranças por parte dos superiores, como evidenciado no excerto 
(17). 
 
(17) “... Os professores não sentam para pensar justamente na 
matriz curricular do Enem, vocês estão cobrando do aluno da 
gente um ensino voltado para o Enem mas sim mas que ensino 
não existe ninguém sentou justamente para ver a questão da 
matriz curricular” (Gravação 1 – DEA) 
 
A redução da carga horária, de cinco aulas semanais para três ou quatro, 
conforme cada instituição, tem dificultado a realização de um trabalho mais eficaz 
por parte dos professores, como evidencia o excerto (18). 
 
(18)“De língua portuguesa na verdade são três aulas e fica a 
critério do professor conforme seu planejamento fazer a 
divisão dos conteúdos a serem trabalhados durante essas três 
aulas semanais então é muito pouco na minha concepção 
para trabalhar os conteúdos gramaticais os conteúdos de 
171 
 
literatura e os conteúdos relacionados à redação mesmo que 
associados ... o estudo não se restringe à sala de aula à escola 
ele tem que ter um cotidiano uma disciplina para estudar em 
casa mas isso nem sempre ocorre na prática então é um 
desafio realmente com o número reduzido de aulas e com as 
condições de trabalho que nós temos fazer um trabalho como 
se deve relacionado à leitura produção de texto análise 
linguística e os conhecimentos literários” (Gravação 31–DRE 
08) 
 
Os professores assinalam que os alunos chegam ao Ensino Médio, de 
modo geral, defasados, “sem saber o que deveriam saber”. A cultura de 
valorização a cursos preparatórios reverbera, também, nas falas dos estudantes, 
que têm a percepção de que a escola pública não prepara para o Enem, sendo 
necessária a complementação de estudos caso almejem o ingresso no ensino 
superior. Os alunos também destacam que a escola pouco cobra redação, pelo 
menos nos moldes do que é exigido pelo Enem. 
 
3 Acesso à educação superior 
 
Seguindo a Resoluçãonº 21/2009/CONEPE, que regulamentou que o 
processo seletivo da Universidade Federal de Sergipe passaria a utilizar as notas do 
Enem para classificar os candidatos ao ingresso nos cursos de graduação, a nota 
do Enem 2012 foi utilizada para ingresso na Universidade Federal de Sergipe para 
ingresso via VESTIBULAR 2013. A comparação das médias das escolas da rede 
pública estadual com as notas máximas e mínimas de ingresso nos grupos para 
estudantes da rede pública ilustra o fosso de defasagem existente: a maior nota de 
ingresso em 2013 foi para o curso de Medicina – Campus da Saúde (integral), 
Grupo D, com 844,10. Já as menores notas de ingresso foram em Letras 
Português – Francês Licenciatura (matutino), Grupo G, 343,80 e Museologia 
Bacharelado (matutino), Grupo F, 332,98. Da oferta total, 19 cursos apresentaram 
média máxima para ingresso abaixo de 600 pontos, dos quais 6 são cursos 
noturnos e 7 são licenciaturas (3 licenciaturas noturnas). Em suma, as médias 
obtidas pelas escolas públicas estaduais estão abaixo das notas mínimas de 
entrada na maioria dos cursos, sugerindo uma janela temporal para o aluno entre 
a educação básica e a superior. O cenário delineado é que o aluno acaba o Ensino 
Médio, mas não entra na universidade: faz cursinho, estuda por conta por mais 
tempo e só então entra na Universidade, por cotas. Em termos de políticas 
172 
 
públicas, é de se questionar se o investimento para a formação dos alunos face às 
exigências do Enem deve se dar Pré-SEED ou no ensino regular. 
É preciso considerar que o não ingresso no ensino superior 
imediatamente após o ensino médio tem implicações na economia, além do que, 
atualmente, apresenta um cenário de desvantagem ao egresso da rede pública, 
que fica restrito em termos de acesso a programas governamentais que 
consideram a nota no exame, como o Ciência Sem Fronteiras (e mais 
recentemente o FIES). 
 
Considerações finais 
 
O cenário apresentado a partir do exame dos resultados da prova de 
redação do Enem, em conjunto à análise do referencial curricular e à percepção 
dos alunos e professores da rede pública estadual de Sergipe requer medidas 
urgentes, a fim de franquear o acesso dos estudantes não só à educação superior, 
mas aos programas federais circunscritos à educação superior cujos resultados 
são dependentes de um desempenho mínimo no exame em questão. 
É importante destacar que foram consideradas as médias; casos pontuais 
de alunos que tiveram desempenho excepcional reverberam, inclusive na mídia. 
No entanto, estamos tratando da média na medida que o desenho do exame prevê 
o estudante médio. 
Embora utilizados como parâmetro, os resultados da rede federal não 
devem ser tomados como modelares na medida em que, diferentemente da rede 
estadual, os estudantes que realizaram o Enem em 2012 ingressaram nesta rede 
após a aprovação em teste seletivo. Por fim, ações pedagógicas que visem 
sensibilizar o docente quanto à estrutura do Enem são necessárias para diminuir 
as assimetrias identificadas. 
 
 
Referências 
 
MENDONÇA, Fernando da Cunha. Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da 
rede estadual de Sergipe: DRE Aracaju, Carmópolis, Propriá e São Cristóvão. Relatório final de 
pesquisa. Programa Institucional de Iniciação Científica. Universidade Federal de Sergipe, 2014. 
SÁ, José Júnior de Santana. Impacto da prova de redação do Enem no currículo escolar da rede 
estadual de Sergipe: DRE Estância, Itabaiana e Lagarto. Relatório final de pesquisa. Programa 
Institucional de Iniciação Científica. Universidade Federal de Sergipe, 2014. 
VIGIANNO, E.; MATTOS, Cristiano. O desempenho de estudantes no Enem 2010 em diferentes 
regiões brasileiras. Revista brasileira de estudos pedagógicos, v. 94, n. 237, p. 417-438, 2013. 
173 
 
Impactos do Enem sobre o 
Colégio de Aplicação da 
Universidade Federal de Sergipe 
 
Maria Josefa de Menezes Almeida 
 
 
 
 
Indagações diversas circundam a escola básica em contexto atual. Um 
exemplo disso são as discussões, ano a ano, acerca do Enem, suas exigências, as 
preocupações estudantis que o envolvem especialmente. Eventuais influências que 
esta avaliação provoque no desenvolvimento dos currículos escolares são 
decorrentes das finalidades e contornos de que possa se revestir a escola. Efeitos 
negativos ou positivos devem ser analisados a partir de um exemplo escolar. 
O Enem, desde a sua criação, em 1998, possibilita ao contexto da 
educação básica uma reflexão e revisão de proposituras, especialmente no que se 
refere às competências e habilidades requeridas e/ou apresentadas ao estudante 
do ensino médio ao final dos estudos conclusivos da educação básica. 
Inicialmente, a adesão ao exame ocorria voluntariamente, mas aos poucos, se 
consolidou como um dos mais importantes instrumentos de avaliação desta fase 
escolar. 
Um papel que lhe é inequivocamente atribuído é o de promover, através 
desta participação, o ingresso na maior parte das Instituições de Ensino Superior 
(IES) do país, inclusive nas de âmbito federal. Outro papel é o de induzir a 
existência de um novo perfil para o currículo da Escola Básica e, em especial do 
Ensino Médio, nas escolas brasileiras, hipótese, inclusive, utilizada pelo Ministério 
da Educação para justificar o aumento das notas no exame. 
Refletir sobre a existência deste e de outros impactos nas escolas que 
trabalham com o Ensino Médio destaca-se como um elemento de preponderante 
significado na atualidade. Para tanto, neste trabalho, discorre-se sobre a reflexão 
acerca deste instrumento de avaliação do ensino médio atuando ou não como 
agente de mudança da organização curricular do Colégio de Aplicação (Codap) da 
Universidade Federal de Sergipe (UFS). 
174 
 
Desde a sua gênese, em 1959, o Codap/UFS assume perante a sociedade 
sergipana a apresentação de um perfil escolar diferenciado a considerar diversos 
fatores entre os quais se cita o êxito escolar dos seus egressos e consequente 
ingresso em IES do estado e de todo o país. Neste contexto, citam-se as constantes 
colocações em nível local e nacional em resultados do Enem. 
Do momento da sua criação aos dias de hoje, destaca-se a sua 
incorporação à UFS a partir de 1967, bem como sua dependência financeira e 
subordinação administrativa e pedagógica. Sua vinculação administrativa à 
Reitoria complementa-se com a pedagógica à Pró-Reitoria de Graduação. Deste 
vínculo origina-se para o Codap/UFS uma estreita relação de responsabilidade com 
a formação docente dos alunos de licenciaturas da UFS, por isso, também lhe 
serve como laboratório de ensino, pesquisa e extensão. 
É ao longo desta história que se constrói a sua identidade e isto se testifica 
em sua produção científica gestada a partir da qualificação profissional de seu 
quadro funcional hoje constituído de 30 professores efetivos, entre os quais se 
encontram: 10 doutores, 8 mestres e 12 especialistas, atuando na luta e promoção 
de uma educação básica de qualidade, mesmo diante da ambiguidade de produzir 
capital social, bem como um imediato êxito escolar dos seus alunos. Ao tempo em 
que se lhe exigem um número cada vez maior de egressos dentro das Instituições 
de Ensino Superior do país sob a égide do Enem, também se lhe solicitam 
formação social crítica e atuante para estes egressos. 
Neste contexto de referências e indagações se insere este texto cujo 
objetivo é refletir sobre possíveis influências da prova do Enem sobre a orientação 
pedagógica e a organização curricular do Codap/UFS para responder a 
questionamentos como: Impulsionado pelas exigências conceituais e 
organizacionais deste instrumento de avaliação, o que muda no Colégio de 
Aplicação? Existe uma preocupação em aderir à filosofia da prova do Enem a fim 
de contribuir com o ingresso dos seus egressos no Ensino Superior e em especial 
nas Instituições de Ensino Superior Federais? Desta reflexão, espera-seapontar 
possíveis indicadores do impacto deste mecanismo de avaliação do ensino médio 
sobre o dia a dia escolar dos que atuam no Codap/UFS no ensino médio 
(professores e alunos). 
O Codap/UFS foi criado em 30 de junho de 1959 com o objetivo de ser 
campo de estágio para a antiga Faculdade de Filosofia de Sergipe. Inicialmente 
como Ginásio de Aplicação, responsabilizando-se pela oferta das séries finais do 
que hoje se denomina ensino fundamental. A partir de dezembro de 1965, passa a 
ofertar o antigo 2º grau, hoje ensino médio, com opções para o que se designavam 
175 
 
Clássico e Científico, passando a identificar-se como Colégio de Aplicação da 
Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe (NUNES, 2013). 
É no interior das faculdades de Filosofia que nasce a ideia de tantos 
Colégios de Aplicação espalhados por todo o país. Em linhas gerais, são criados 
para contribuir para melhorar o ensino, incentivar práticas pedagógicas 
inovadoras, servindo de campo de estágio para futuros professores. Neste contexto, 
o Colégio de Aplicação da UFS nasce à luz de um movimento de organização do 
país que incluía a modernização do sistema educacional (UFS/CONEP 10/96). 
Percebe-se que a história dos Colégios de Aplicação, bem como a do 
Codap/UFS relaciona-se à história das práticas de ensino. Foram criados a partir 
da preocupação com a formação do professor, servindo como campo de estágio 
para os futuros professores. Segundo Evangelista (1999, p.1): 
 
Tais escolas nasceram no bojo de um programa político no qual a 
formação do professor era central, pois dele dependeria a 
formação da “mentalidade brasileira”, das elites condutoras e das 
“massas ignaras”. Para constituir a nação tais escolas foram 
vocacionadas a funcionar como laboratórios para experimentação 
em seus alunos do que seria desejável ao trabalhador. 
 
No final da década de 1960, mais precisamente em 1968, é criada a 
Universidade Federal de Sergipe a partir das várias faculdades existentes e, entre 
elas, a Faculdade de Filosofia, a que se encontra, até então, vinculado o 
Colégio de Aplicação. Na ocasião, sua estrutura administrativa e pedagógica passa a 
ser de responsabilidade da então recente UFS. Mas, somente a partir de 1981, o 
Colégio de Aplicação transfere-se para o Campus, passando a identificar-se dentro 
da conjuntura administrativa da UFS como Órgão Suplementar, diretamente 
ligado à Reitoria, permanecendo assim até os dias de hoje, apenas com o 
acréscimo de um vínculo pedagógico com a Pró-Reitoria de Graduação (NUNES, 
2013). 
Somente em 1994 passa a funcionar em sede própria dentro do Campus 
de São Cristóvão da UFS e, no quadro evolutivo de sua configuração, assume, além 
das funções do Ensino Fundamental e Médio e Campo de Estágio das várias 
licenciaturas da UFS, as atividades de Pesquisa e Extensão, servindo assim como 
espaço difusor de novas práticas pedagógicas e tecnologias educacionais da 
Educação Básica. Seu reconhecimento dentro da Instituição vai sendo aos poucos 
objeto de conquista política e se consolida em 2006, quando o Codap passa a ter 
seus respectivos pares como representantes nos Conselhos Superiores da UFS 
(NUNES, 2013). 
176 
 
Nesta conjuntura, os Colégios de Aplicação destacam sobre a sua 
natureza: 
 
Com o tempo, as finalidades dos colégios de aplicação foram se 
alterando, acompanhando mudanças políticas, econômicas, 
sociais e culturais da sociedade e, dessa forma, construíram 
novas concepções sobre ensino-aprendizagem, pautados pela 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (CUNHA; 
CUNHA, 1994, p. 326) 
 
Em 1996, à luz do escopo de várias reformas educacionais, o Colégio de 
Aplicação promove uma mudança no seu regulamento e estabelece como 
objetivos para a sua existência, dentre outros: “servir de campo de observação, 
pesquisa, experimentação, desenvolvimento e aplicação de métodos e técnicas de 
ensino aos cursos de 3º grau da UFS” e “proporcionar a prática de ensino aos 
alunos dos Cursos de Licenciaturas e aos Estágios Supervisionados dos demais 
Cursos de Graduação da UFS” (UFS/CONEP 10/96). 
Atualmente, assume perante a sociedade sergipana os objetivos de: a) 
servir de campo de observação, pesquisa, experimentação, demonstração, 
desenvolvimento e aplicação de métodos e técnicas de ensino; b) proporcionar a 
prática de ensino aos alunos dos Cursos de Licenciaturas através da orientação 
pedagógica aos vários estágios supervisionados da UFS e outras Instituições de 
Ensino Superior do estado; c) desenvolver a pesquisa científica e produzir 
conhecimentos, visando ao aperfeiçoamento dos profissionais da Educação 
Básica; d) instrumentalizar o educando para uma atuação crítica e produtiva 
baseada numa visão de justiça social; e) atuar na formação e desenvolvimento 
psicológico, social, cultural e afetivo do educando, proporcionando-lhe 
conhecimentos e habilidades que lhe permitam prosseguir os estudos (NUNES, 
2013). 
É nesta contextualização histórica que ainda se destaca a concepção 
subjetivamente difundida para um Colégio de Aplicação, a qual traz consigo vários 
elementos de uma carga de responsabilidade social. 
Desde o final da década de 1990, com a inserção de novos paradigmas 
educacionais, curriculares e pedagógicos, a exemplo dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1998), Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (2000) e, mais 
recentemente, Orientações Curriculares para a Educação Básica (2010), o 
Codap/UFS vive momentos de antagonismo, avançar ou não, modificar ou não, 
para quê, atendendo a quê ou a quem? 
177 
 
Tais indagações expressam-se na qualidade dos resultados dos seus 
serviços educacionais, atestada pela sociedade sergipana. De um lado, a exigência 
institucional e social do êxito escolar a partir da apresentação de resultados 
imediatos para seus serviços expressos no maior número de ingresso dos seus 
egressos em cursos de instituições de ensino superior, especialmente na UFS. De 
outro, a qualidade do seu trabalho pedagógico sinalizada por um conjunto de 
fatores como: companheirismo entre os egressos, sentimento de pertencimento a 
uma comunidade escolar, expressão de preparação para a consciência e 
participação social. Esta última sempre e continuamente lembrada pelos seus 
egressos como a principal marca da formação recebida no Codap/UFS. 
Dentro deste contexto de ambivalência, neste processo de construção 
histórica, aparece o exame do Enem com novas orientações a repercutirem sobre 
a estrutura curricular e pedagógica da Educação Básica e, em especial, do Ensino 
Médio. Mas, especificamente, a partir de 2010, é possível identificar alguns 
elementos marcadores desta influência sobre a organização escolar do Codap/UFS, 
mudanças que se caracterizam como impactos inovadores motivados pelas novas 
orientações curriculares para a Educação Básica (2010). Possivelmente, este novo 
documento orientador da escola básica encontra em sua gênese uma consonância 
com alterações por que passa também o Enem (BRASIL, 2009). 
 Neste ínterim, no Codap/UFS, fazem-se refletir algumas alterações: 
inserção de disciplinas escolares para a abordagem de ciências sociais, tais como 
Sociologia e Filosofia no Ensino Fundamental e Médio. A inserção curricular de 
Língua Espanhola dentro do leque de disciplinas obrigatórias. A disciplina Língua 
Portuguesa passa a ser admitida como um único componente curricular, antes 
representada separadamente por respectivos estudos de língua, redação e 
literatura. Estas são algumas das incursões inovadoras que se podem identificar 
na trajetória do Codap/UFS em se tratando de reflexão sobre a condução curricular 
e/ou adesão a novos paradigmas educacionais. Neste contexto, ainda se 
vislumbram alterações na concepção de avaliação testadas e, posteriormente, 
aprovadas (UFS/CONEPE, 2014). 
Exemplificamos indicadores que apontam a presença de efeitos ou 
impactos da prova do Enemsobre o dia a dia escolar dos componentes 
curriculares que o compõe: a) privilégio atribuído desde os sextos anos para o 
desenvolvimento da escrita; b) leitura do texto a partir de uma perspectiva 
comunicativa; c) enfoque às competências para a redação do Enem de forma 
detalhada e com um acompanhamento pontual pelo professor de Português, 
inclusive com a proposição de Oficina de Redação com este direcionamento; d) 
leitura contextualizada do texto literário dentre as expressões de arte, priorizando 
178 
 
não a referência ao estilo, mas os aspectos de construção textual e sua 
importância no cenário histórico-social, dentre outros elementos; e) aulas de 
informática educativa para refletirem sobre o papel das tecnologias de informação 
e comunicação nos diversos contextos sociais. 
Apesar disso, ainda se impõe como um grande desafio educacional nas 
circunstâncias atuais nas quais se insere o Colégio de Aplicação o desenvolvimento 
da capacidade de ler e produzir textos. “O acesso a este aprendizado ainda se 
apresenta como o mais valorizado e exigido pela sociedade.” (BRASIL, 2002, p. 
192). Toda escola que se preze deve ater-se a este objetivo como prioridade. 
Ainda se aguarda como impactos da presença do Enem na Escola Básica: 
reflexões em torno da qualidade de ensino no ensino médio, construção e 
evidências de currículos que atendam às expectativas do jovem, um 
direcionamento em relação aos paradigmas das competências e habilidades, 
contribuições para que se insiram no contexto da Educação Básica exemplos 
claros, viáveis e expressivos da perspectiva interdisciplinar e/ou transdisciplinar 
efetivamente. Mas enquanto estes efeitos não são reconhecidos por todos, admite-
se que já se identifica a adoção de novas construções cognitivas geradas para 
atender a uma expectativa social, cultural suscitada e despertada pela proposição 
da prova do Enem. 
Por fim, não se pode negar que a preocupação em corresponder com as 
diretrizes traçadas pela Prova do Enem para o ensino médio está inegavelmente 
mexendo com a estrutura organizacional do currículo no Colégio de Aplicação da 
Universidade Federal de Sergipe, despertando o interesse por um novo perfil 
curricular e pedagógico para o ensino médio, se negativamente ou positivamente, 
só o futuro dirá. 
 
Referências 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino fundamental. 
Brasília, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino médio. Brasília, 
2000. 
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para a Educação Básica, Brasília, 
2010. 
CUNHA, Celio da. Plano decenal de educação para todos 1993-2003. Brasília: MEC/SEF, 1994. 
CUNHA, Edite de P.; CUNHA, Eleonora. S.M. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A; SALES, F. 
(Orgs.) Políticas públicas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002, p.11-26. 
EVANGELISTA, Olinda. A supressão dos Colégios de Aplicação. Florianópolis/SC. 1999. Mimeo. 
NUNES, Martha Suzana Cabral. Colégio de Aplicação da UFS – Memórias de um Ginásio de 
Ouro. Editora UFS, 2013. 
179 
 
O Enem: mal estar 
contemporâneo 
 
Onireves Monteiro de Castro 
 
 
 
Introdução 
 
Tecer comentários sobre o Enem requer um elemento norteador 
referencial a partir do qual seja possível estabelecer paradigmas justificadores para 
as nossas considerações e, de certo, sobre competências e habilidades requeridas 
no Ensino Médio, desejadas na universidade, sonhadas por jovens e adultos em 
busca de profissionalização. 
Nosso objetivo neste ensaio é tecer considerações sobre as especificidades 
do Enem e o seu impacto formal no processo de ingresso de estudantes no Centro 
de Formação de Professores (CFP), na Universidade Federal de Campina Grande, 
em Cajazeiras, Paraíba. Por seu turno, reclamamos, para o atendimento ao 
objetivo das nossas ideias, aspectos do que se tem considerado suficiente (ou 
insuficiente) aos princípios seletivos da contemporaneidade. 
Atualmente, o Enem é uma referência para o currículo escolar no Ensino 
Médio em todo o território nacional, o que, por si, sugere o desenvolvimento de 
competências e habilidades, indicando a necessidade de mudanças nos 
paradigmas da instrução. Ao nosso entender, também representa uma 
demonstração de que existe um elemento lacunar nos processos de ensino e de 
aprendizagem ou, quem sabe, na formação do profissional que atua com o 
desenvolvimento e a aderência curricular, que não parece estar atendendo aos 
princípios de formação dos jovens em face do novo século. 
Estes problemas serão, neste ensaio, considerados a partir de um 
enfoque discursivo e, portanto, no seio da Análise de Discurso, em sentido amplo. 
Assim, o que chamamos de objeto de estudo, ou a referência impactante do Enem 
no CFP, frente à contemporaneidade, compõe-se de uma série de mecanismos 
discursivos que existem (independentemente da nossa percepção pessoal sobre 
eles) nos enunciados (ou em qualquer produção discursiva), que contemple a 
discussão na atualidade. 
180 
 
Por sua ordem, adotamos, também, uma perspectiva discursiva que 
inclui a figuração do ethos. A noção aqui tomada de empréstimo servirá para 
justificar a abordagem oficial do Enem, para a qual o texto que o orienta tende a 
ter a manifestação constitutiva de um ethos, ou uma boa impressão, ou ainda, 
uma pragmática para convencer, orientar a confiança pelo instrumental aplicável. 
Assim, implicações institucionalizadas do discurso (caso dos documentos oficiais) 
estão nos documentos oficiais que tratam do Enem como que para autenticar, dar 
fé ou instituir um orador (ou uma Lei) digno de fé (discurso de propriedade). 
Começamos o nosso dizer por falar do óbvio ou dar a conhecer a nossa 
impressão sobre o Enem e suas fases vivenciais como instrumental de avaliação. 
Na sequência, tentamos situar a abordagem congregando a discussão sobre as 
implicações pedagógicas e teóricas com os elementos éticos no entorno do Enem 
para, então, falar sobre representações dele no CFP. Por fim, damos a conhecer a 
nossa opinião pessoal sobre o que aqui pode ser constitutivo de uma dentre 
muitas opiniões sobre o Enem. 
 
 
1 O que é e qual a serventia do Enem 
 
O Enem foi pensado como ferramenta múltipla. Em princípio, para 
diagnosticar a qualidade do ensino médio em território nacional e, igualmente, 
para avaliar o desempenho escolar dos estudantes ao final do ensino médio. Por 
seu turno, é um paradigma para o acesso às vagas disponíveis no ensino superior. 
Tais funções são aqui postas como essenciais ao fator de composição de 
um quadro ideal de conhecimentos e habilidades exigidos para o estudante e 
aprendiz, criado pelo Governo Federal. De certo, o Enem não figura sozinho. 
Existe uma série de outros programas complementares ao seu princípio formador, 
a exemplo do Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI), Programa 
Universidade para Todos (PROUNI), Sistema de Seleção Unificada (SISU), Ciências 
sem Fronteiras, dentre outros. 
Mas, via de regra, o que é, de fato, tornado operativo a partir do Enem? 
Como o Enem pode ser compreendido no panorama do que podemos denominar 
paradigma compensatório? A pertinência do questionamento nos remete ao fato 
da existência de um discurso segundo o qual a formação escolar dos aprendizes, 
de um modo geral, parece deficitária frente aos novos paradigmas da pós-
modernidade (BAUMAN, 2003). 
Pensado a partir do início dos anos de 1990 e, efetivamente, oficializado 
em 1998, o Enem, com a suposta finalidade de servir de instrumental avaliador 
181 
 
anual da aprendizagem dos alunos dessa faixa de instrução, foi um instrumento 
diagnóstico (ou de comprovação?), para o Ministério da Educação, sobre o que já 
se suspeitava há muito tempo: que o ensino nas escolas públicas brasileiras 
necessitava de novos processos regimentais de formação e qualificação frente à 
modernidade. O Enem foi, semsombra de dúvida, a primeira manifestação 
avaliativa geral aplicada diretamente aos estudantes, por meio de prova de 
conhecimentos gerais e especiais, que serviu ao poder institucional governamental 
de “retrato falado” do que se chama ensino brasileiro de base. 
Parece existir um discurso institucional que determinou, a partir de 
estudos, pesquisas ou o que for e que mereceu respaldo para a sua existência, que 
a instituição de ensino nacional precisava mudar. Na verdade, os processos de 
ensino e aprendizagem sofreram mudanças significativas, sugeridas por força da 
Lei (e aqui nos referimos aos instituintes legais, tais quais as Leis de Diretrizes e 
Bases, leis orgânicas estaduais e municipais, dentre outras), para atender a algo 
que não se sabe o que é de fato, mas que é preciso compensar para tornar “a 
falta” menos aguda. Desse ponto de vista, o Enem começa a ser entendido não 
apenas como um instrumento de acesso ao ensino superior; antes, é um 
instrumento de detecção de qualidade da educação (e do ensino médio) no país. 
As melhorias pensadas para o ensino em geral começaram, em tal 
conjuntura, com a consequente implantação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, inicialmente e, posteriormente, do 
Ensino Médio. Com raras exceções, nem todos os envolvidos nos processos de 
ensino e de aprendizagem estudaram adequadamente os elementos estabelecidos 
como parâmetros teóricos, metodológicos e mesmo filosóficos contidos nos PCN 
para o ensino nacional. 
 
1.1 Um fato: esvaziamento nos cursos superiores 
 
A nossa realidade no Centro de Formação de Professores, sobretudo em 
termos de ocupação de vagas reais nas décadas de 1980 e 1990, demonstrava 
disparidades entre o número de vagas na instituição superior de ensino e a 
quantidade de ingressantes aos cursos superiores das áreas de humanidades. A 
ordem institucional, grosso modo, manifestou diferentes discursos sobre a nossa 
identidade, enquanto formadores de profissionais para o ensino e, por certo, a 
identificação de um princípio de influência necessária à regulação atrativa para os 
cursos superiores: o que é tal curso, como está e como queremos que seja. No 
Curso de Letras, do qual partilhamos a identidade socioeducativa e com o qual 
182 
 
mantemos laços de alteridade, a pergunta norteadora foi “Curso de Letras: o quê e 
para quê?”. 
Assim, pensar em mudanças (aderindo aos anseios nacionais de 
mudança) sem perder a identidade pareceu ser o princípio do trabalho com o jogo 
de experiências e expectativas e, seguramente, administrar o conflito dos saberes e 
seus efeitos: saber fazer; saber fazer o saber crível e adequado, etc. O processo 
conduziu a todos ao desejo de elaboração de novas propostas para ensinar e 
aprender. E os projetos pedagógicos começaram a ser esboçados em todos os 
níveis e segmentos da educação nacional. 
O nosso questionamento sobre as atividades pensadas para as ‘mudanças 
de paradigmas de ensino e aprendizagem’ pode ser aqui denominado como um 
jogo de expectativas para o que se reconhece como passível de compensação e as 
reais finalidades impostas por exigência da legislação institucional (aqui 
denominado discurso da instituição ou, simplesmente, discurso de propriedade). 
Tal discurso, ao nosso princípio de consideração, parece ter seguido uma 
orientação para criar uma série de estratégias consideradas necessárias ao novo 
curso: uma espécie de espaço a ser preenchido por uma ideia ou uma proposta 
complexa e com dados e condições de produção e trocas em termos de efeitos 
visados pela nova ordem. 
Flexibilizados os princípios e habilidades, programas e currículos, agora 
seria necessário atrair candidatos para os cursos de humanas... O Enem foi um 
dos parâmetros, mas antes as vagas poderiam ser preenchidas com um processo 
de exame (vestibular) diferenciado e direcionado para o quadro de profissionais 
da educação formal (e atuantes nas sérias do Ensino Fundamental), interessados 
em garantir a sua formação em nível superior. 
Ensinar a realizar algo é a consideração mais significativa para o que pode 
ser sinônimo de prescrever. Por seu turno, prescrever pode ser entendido, 
dependendo do ponto de vista (ou lugar, na comunidade linguística), como norma 
para a realização de algo, forma autorizada de pensar e agir, modo adequado de 
usar os discursos escritos e orais. Ensinar implica instruir, usando práticas 
diversificadas. Importa aqui relembrar as considerações de Garcia (2004) sobre as 
necessidades humanas em termos do saber, do poder e das limitações humanas 
em termos de sua liberdade de escolha, frente ao totalitarismo científico. 
A administração de tais práticas de formação ou lugares de interações 
sociais organizados em função de uma atividade social definida a partir de um ou 
mais objeto de estudo, que vai de uma disciplina (e conjuntos delas) a um 
conjunto de práticas e situações ativas. A respeito de tais constituintes, Bourdieu 
(1982) nos alerta para o fato da existência de campos das práticas sociais e, 
183 
 
consequentemente, da inexistência de um domínio de tais práticas como 
pertencente a uma ou outra disciplina. Assim, quase sem saber como 
operacionalizar as mudanças, elas foram postas em prol das pretensões 
semânticas... 
 
1.2 Implicações pedagógicas e éticas transparentes 
 
Desde o período da chamada Revolução Industrial que as ações ditas 
compensatórias são usadas por governos como representação de um conjunto de 
medidas políticas e pedagógicas, visando, quase sempre, compensar deficiências 
escolares das classes minoritárias. 
Para o Ministério da Educação, o resultado do processo serve de indicador 
para o princípio de avaliação da qualidade do Ensino Médio no Brasil, claro, 
consideradas apenas as instituições que aderiram ao exame. 
Do suposto vazamento das provas em 2009 (cadernos furtados na gráfica) 
e divulgação de gabaritos incorretos ao vazamento de informações dos inscritos, 
em 2010, e sua suspensão por medida judicial (caso do Ceará), o Enem é o 
instrumento de acesso dos estudantes aos cursos universitários. É um fato. 
Divergências nas correções das redações, desconfiança na forma de 
avaliação por parte dos alunos, dentre outros pressupostos complicadores do 
processo, importa considerar que o exame é diferente dos vestibulares 
tradicionalmente conhecidos. 
Um implicador pedagógico especial reside na noção de 
transdisciplinaridade, ou seja, a formulação de perguntas que envolvem áreas de 
conhecimento e disciplinas do currículo escolar para uma resposta. O participante 
do exame tende a ser compelido em empregar diferentes capacidades e 
habilidades para a resolução de um ou mais problemas. 
A prova tende a buscar o estabelecimento de um princípio avaliativo que 
se pauta pela demonstração de competências e não pela figuração específica da 
informação como um dado. 
Ao que parece, continua a oscilação entre os paradigmas avaliativos que 
têm bases na capacidade de raciocínio do aluno e suas ideias próprias sobre o 
conhecimento partilhado ao longo do Ensino Médio. A formação integral a que o 
alunado tem direito nem sempre é ofertada pela escola, ao nosso ver, para que 
sejam capazes de demonstrarem raciocínio lógico na satisfatória resolução de 
problemas, como postulados no Enem. 
Mas quais os reais significados de tais postulados (demonstração de 
raciocínio lógico, conhecimento partilhado, formação integral) se, ao que se 
184 
 
aparenta no real, alunos das diversas escolas, via Enem, demonstram grandes 
dificuldades no trato do conhecimento nos cursos de formação de professores? 
Estamos lidando com processos perigosos. Entre razão comunicativa, 
instrumental e os simulacros e o real, de fato, as práticas pedagógicas devem (ou 
deveriam) ser questionadas. Ou as funções de ensino e de aprendizagem estariam 
melhores com especialistas e professores em patamares diversos? Oucaberia aqui 
averiguar qual seria a função do professor em todo o processo? 
Tardif (2002) tenta demonstrar as diferentes modalidades em que os 
espaços escolares (e as suas reais funções) têm se transformado, muito embora o 
espaço da sala de aula ainda seja a referência para as trocas de saberes. O saber 
do professor, segundo a concepção de Tardif (2002), é próprio de cada 
profissional do ensino e, por isso, está intimamente relacionado com esse sujeito 
de saber e com as suas experiências de vida, assim como com as relações 
mantidas com os alunos e com todos que compõem o espaço escolar de 
instrução. 
Como trabalhar produtivamente com o desenvolvimento de competências 
e habilidade dos alunos do Ensino Médio sem subverter o currículo, isto é, sem 
que os educadores tenham em mente satisfazer aos alunos no acesso ao Enem e, 
para tanto, trabalhar os elementos formais curriculares para a prova em si, ainda 
é um processo a ser melhor compreendido. O princípio ético atributivo para essa 
questão vai além do exame e reclama para o processo a função professor. 
 
 
2 Enem em dias de CFP: representações e seu ambiente 
 
O Enem deve aqui ser entendido a partir de um princípio de autoridade, 
correspondendo à reflexão epistêmica (verdade ou não, aceitação ou negação) da 
influência social (o poder atribuído/próprio do discurso) e interpessoal (interação 
dos possíveis interactantes de forma positiva ou negativa). O Enem é um 
instrumental norteador de acesso à universidade e dele integram e dependem 
outros programas e subprogramas, em níveis. Assim, o exame é a manifestação 
injuntiva institucional do Ministério da Educação e, em seu nome (autoridade 
citada), devem as instituições de ensino superior, dentre elas o CFP, aceitá-lo 
como norma. 
Do ponto de vista epistêmico, o impositivo do exame pelo Ministério da 
Educação é uma problemática de autoridade e, grosso modo, substituir a 
necessidade de prova, deveria bastar por si ao princípio de ser necessário para o 
sujeito ingressar em um curso superior. 
185 
 
Na perspectiva discursiva do ethos, o Enem mantém um discurso 
persuasivo manifesto por uma retórica atributiva nos seus determinantes das leis, 
que autorizam a disseminação de uma ação (o exame em si) a ser realizada em 
caráter definitivo em todo o território nacional (MAINGUENEAU, 2008). Acreditar e 
obedecer sem que o exercício do livre arbítrio seja manifestado parece ser a 
condição do exame em si. 
Assim, as funções de professor e de especialista, antes inerentes aos 
processos de ingresso dos alunos, via vestibular, foram transferidas a um instituto 
delegado pelo Governo, pela sua força da autoridade, da Lei. 
Pelo Enem, o CFP tem recebido estudantes de ambientes diversos e 
formações discursivas as mais peculiares, observáveis. O problema da escolha 
para o ingresso na universidade está além do sexo/gênero e da raça: constitui uma 
ética (ou seria uma bioética, nos moldes foucaultianos?) segundo a qual o arbítrio 
para o ingresso em um determinado curso seja uma ilusão confortante. Em 
outros termos, convém observar que o Exame Nacional de Cursos reconhece para 
o aluno uma vaga, mas não a vaga, pois está no condicionante de uma nota 
(pontuação mínima). 
No ambiente de estudo que o CFP congrega cursos das mais diferentes 
especificidades e ramos de saber, sujeitos diferentes que se manifestam em seus 
atos de enunciação (ou nos seus processos de acontecimento, manifestação do 
dizer), como estudantes que se percebem em um curso, mas que não se 
reconhecem como cursando o que escolheram. Donas de casa, comerciantes, 
professores sem curso superior, trabalhadores do comércio, policiais, artesãos, 
artistas, dentre outros, compõem o quadro formal dos estudantes universitários 
ingressantes no sistema universitário, pelo Enem. 
 
 
3 O não familiar que se converte em familiar: a representação 
 
Todas as ações ditas estritamente humanas e, de certo, estabelecidas no 
âmbito social, isto é, que implicam contato com pessoas e processos acontecem 
por meio de uma interação. No caso dos estudantes, com o Enem, a interação é 
marcada por um processo de representação. 
A gama de conhecimentos geradas nos processos de interação será motivo 
para a transmissão por muitas gerações como dado de certeza. Por tal razão, 
Durkheim (1978), a partir de uma concepção eminentemente sociológica de 
representação, dá aos processos de interação um caráter coletivo. Em tal caso, está 
a não familiaridade anterior dos estudantes com o estabelecido com e pelo Enem, 
186 
 
a condição segundo a qual as gerações tendem a acumular experiências e saberes. 
Mas, em quais níveis as experiências e saberes estarão sendo respaldadas nos 
processos de seleção instaurados com o Enem? Seria possível dar cabo de 
conhecer todas as manifestações inerentes aos princípios das representações 
coletivas de alunos ingressantes no CFP na via da escolha específica? Ou a 
representação dos alunos atuais (que não escolheram o curso que fazem) estaria 
no limiar do senso comum, seguindo um pensamento de que é melhor estar na 
universidade em um curso que não escolhido, mas para o qual os pontos 
permitiram-lhe o ingresso, do que não fazer curso algum? 
Não é o nosso intento esclarecer todos os pressupostos aqui reclamados a 
partir dos questionamentos proferidos, mas corroborar com a ideia segundo a 
qual é perceptível a influência do programa do governo (Enem) frente a uma 
representação instaurada no contexto acadêmico. O Enem é a principal via de 
acesso ao mundo universitário e aceitar as suas condições é uma representação 
limitante. 
Para Moscovici (1990), as representações devem ser consideradas sociais 
(e não coletivas) e, assim, reduzidas a um percentual de conhecimento específico, 
que elabora comportamentos e determina as principais vias de comunicação entre 
os indivíduos. Em se tratando do Enem, podemos dizer que o processo de seleção 
instituído como não familiar passou a ser um constitutivo familiar aos alunos 
ingressantes nos diversos cursos de formação no CFP/Cajazeiras. 
Independentemente do grupo social ou da profissão, ou da referência econômica 
ou de qual seja a ordem, o Enem é o parâmetro inquestionável ao qual a 
universidade aderiu. 
Os implicadores dessa representação de adesão têm gerado um espaço 
entre os cursos de humanidades e saúde, ou seria uma representação natural a 
“nota de corte” ser menor para o ingresso em cursos da área de humanas e maior 
para os das áreas médicas, por exemplo? Grosso modo, os cursos de humanidades 
estão com uma função representativa latente, distinta dos seus objetivos 
fundamentais, mas receptivas ao ponto de tornar professores donas de casa, 
empregados do comércio local ou quaisquer profissionais liberais. Via de regra, 
tornar proficientes pessoas distintas para o trabalho futuro com as disciplinas do 
currículo escolar básico. 
Quem dera seja o princípio constitutivo do Enem e dos que ingressam na 
universidade por suas vias um modo inquietante de condução do humano para o 
desconhecido, a inquietar-se na procura dos novos paradigmas do conhecimento 
e, ao sabor do tempo, desvendá-lo e conhecer-lhes os mistérios de quem se 
percebe em ethos de saber. 
187 
 
É o fim 
 
A nossa função de representação social presentifica uma ínfima parte da 
identidade coletiva de outros educadores do CFP/Cajazeiras sobre o objeto Enem. 
São, pois, as nossas imagens peculiares que aqui colocamos em crivo para 
apreciação e contestação. Não basta opinar contra ou a favor, mas observar o 
paradigma segundo o qual o instrumental de formação não está sendo suficiente 
para instruir adequadamente. Consideramos existente uma lacuna observável na 
demonstração necessária de saber por parte de quem chega na universidade e 
requerida para o espaço do saber. É um fato. 
Tardif (2002), ao tratar da problemática do saber e, igualmente, dos 
papéis doseducadores diante de suas funções de saber, estabelece uma 
interlocução entre aspectos formais do saber essencial e do processo educativo. As 
nossas considerações têm relação com tais saberes. 
Do ponto de vista do professor, consideramos essencial que o saber por 
ele partilhado deve ser fruto de um processo de construções coletivas e próprias 
de trabalho laboral e de estudo, pois é sua função formar, e formar bem. 
Corroboramos com Tardif (2002), para quem a profissão docente se 
constitui em torno da formação profissional (das ciências da educação e da 
ideologia pedagógica), dos saberes específicos de cada disciplina e, 
consequentemente, os saberes curriculares e, finalmente, dos determinantes 
advindos dos chamados saberes experienciais. 
Com base nas nossas experiências, supomos (e podemos estar 
equivocados) que estamos recebendo alunos ingressantes com pouca 
demonstração de habilidade (e tempo!) para a construção de um processo 
formador em nível superior. Pode ser que os anos de profissão, de fato, 
estabeleçam as mudanças, inclusive, em nossa identidade profissional e, 
inconscientemente, nos modos como trabalhamos com a formação de professores 
e nos conhecimentos partilhados. 
Somos da opinião de que as ações humanas têm um custo e requerem 
corresponsabilidades, direitos e deveres. Em tempos de inteligências múltiplas e, 
consequentemente, múltiplas habilidades, formar professores, médicos, 
engenheiros, dentre outros, não deve se constituir em atividade fácil, no mundo 
universitário. Somente a amizade advém da gratuidade... Tudo tem um preço. 
 
 
 
 
188 
 
Referências 
 
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução: Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 
2003. 
BOURDIEU, P. Ce que parle veut dire. Paris: Fayard, 1982. 
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978. 
MAINGUENEAU, Dominique. Cenas da enunciação. São Paulo: Parábola, 2008. 
MOSCOVICI, Serge. A máquina de fazer deuses. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e Formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OS AUTORES 
 
Aline Malaquias da Silva – mestre em Letras/Linguística (UFPB, 2013), é 
integrante do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e Trabalho – GELIT. 
 
Danillo da Conceição Pereira Silva – graduando em Letras (UFS), é integrante 
do Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Débora Reis Aguiar – mestranda em Letras (PPGL-UFS), é integrante do Grupo 
de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Denise Porto Cardoso – doutora em Letras (PUC/RJ, 1989), professora do 
Departamento de Letras Vernáculas – DLEV, do Programa de Mestrado 
Profissional em Letras – PROFLETRAS/ UFS, é integrante do Grupo de Estudos em 
Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Fabíola dos Santos Lima – graduanda em Letras (UFS), é integrante do Grupo 
de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Fernando da Cunha Mendonça – graduado em Letras (UFS, 2005), é integrante 
do Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Francielle Santos Araújo – graduanda em Letras (UFS), é integrante do Grupo 
de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo – doutora em Letras (USP, 2009), 
professora do Departamento de Letras Vernáculas – DLEV, do Programa de 
Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS/ UFS, é integrante do Grupo de 
Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
Jaqueline dos Santos Nascimento – mestranda em Letras (PPGL-UFS), é 
integrante do Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins. 
 
José Júnior de Santana Sá – graduado em Letras (UFS, 2015), é integrante do 
Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins.