LINGUAGEM_INTERACAO_E_SOCIEDADE_-_DIALOG

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1 
 
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E 
SOCIEDADE 
DIÁLOGOS SOBRE O ENEM
2 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
 
REITORA 
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA DINIZ 
VICE-REITOR 
EDUARDO RABENHORST 
 
 
 
CENTRO DE COMUNICAÇÃO, TURISMO E ARTES 
 
Diretor do CCTA 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
Vice-Diretor 
ELI-ERI LUIZ DE MOURA 
 
Editora do
CCTA 
Conselho Editorial 
CARLOS JOSÉ CARTAXO 
GABRIEL BECHARA FILHO 
HILDEBERTO BARBOSA DE ARAÚJO 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
MARCÍLIO FAGNER ONOFRE 
Editor 
JOSÉ DAVID CAMPOS FERNANDES 
Secretário do Conselho Editorial 
PAULO VIEIRA 
 
Laboratório de Jornalismo e Editoração 
Coordenador 
PEDRO NUNES FILHO 
3 
 
LINGUAGEM, 
INTERAÇÃO E 
SOCIEDADE 
DIÁLOGOS SOBRE O ENEM 
 
LEILANE RAMOS DA SILVA 
RAQUEL MEISTER KO.FREITAG 
Organizadoras 
 
 
Coleção Gelins 
Volume II 
 
 
 
 
 
Editora do CCTA 
João Pessoa 
2015
4 
 
© Copyright by Gelins, 2015 
 
 
 
 
Produção Gráfica e Capa 
DAVID FERNANDES 
 
Revisão 
DÉBORA REIS AGUIAR 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
 
 
 
5 
 
Sumário 
 
 
Apresentação ................................................................................................. 9 
 
Introdução ............................................................................................... 15 
 
Linguagem, interação e sociedade: o Enem como foco de pesquisas 
Gelins 
Raquel Meister Ko. Freitag, Leilane Ramos da Silva, Denise Porto Cardoso, Isabel Cristina 
Michelan de Azevedo & Taysa Mércia dos Santos de Souza Damaceno .......................................... 25 
 
 
Seção I 
 
As Competências da Prova de Redação 
 
 
A competência I na prova de redação do Enem 
Raquel Meister Ko. Freitag ................................................................................................................. 23 
 
Organização de textos dissertativo-argumentativos em prosa: o 
que se percebe em dez anos de realização do Enem? 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo ................................................................................................. 33 
 
O estatuto da leitura na redação do Enem 2014: o caso da fuga 
ao tema 
Solange dos Santos & Débora Reis Aguiar ........................................................................................ 51 
 
Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da 
competência III no livro didático em Sergipe 
Leilane Ramos da Silva, Danillo da Conceição Pereira Silva, Layane Mayara Dantas da Cruz & 
Nathalia da Silva Paixão ................................................................................................................... 63 
6 
 
 
A produção escrita em processos seletivos e o desenvolvimento de 
competências e capacidades 
Aline Malaquias da Silva & Regina Celi Mendes Pereira ................................................................. 79 
 
Exercício da cidadania e direitos humanos: as funções da 
competência v na redação do Enem 
Ricardo Nascimento Abreu ................................................................................................................ 97 
 
 
Seção II 
 
A prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias 
 
 
O estatuto da variação linguística nas provas do Enem 
Sammela Rejane de Jesus Andrade ................................................................................................... 111 
 
Performatividade e modalização na prova do Enem 
Leilane Ramos da Silva, Jaqueline dos Santos Nascimento, Layane Mayara Dantas da Cruz & 
Nathalia da Silva Paixão ................................................................................................................... 129 
 
Alternância gênero/texto nas questões da prova de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias do Enem 
Denise Porto Cardoso, Fabíola dos Santos Lima & Francielle Santos Araújo .................................. 139 
 
 
Seção III 
 
Impactos e percepções do Enem 
 
 
O Enem enquanto política pública 
Marlucy Mary Gama Bispo ................................................................................................................ 151 
 
7 
 
O desempenho na prova de redação do Enem da rede estadual de 
Sergipe 
Raquel Meister Ko. Freitag, Fernando da Cunha Mendonça & José Júnior de Santana Sá ............ 163 
 
Impactos do Enem sobre o Colégio de Aplicação da Universidade 
Federal de Sergipe 
Maria Josefa de Menezes Almeida ..................................................................................................... 173 
 
O Enem: mal estar contemporâneo 
Onireves Monteiro de Castro ............................................................................................................. 179 
 
 
 
8 
 
 
9 
 
Apresentação 
 
 
 
 
A Coleção Gelins firma-se na proposta de divulgar à comunidade 
acadêmica resultados das pesquisas que têm sido desenvolvidas no âmbito do 
grupo de estudos de nome homônimo, cujo foco é intercambiar áreas do saber 
linguístico, fomentando abordagens centradas na tríade ‘linguagem, interação e 
sociedade’. Neste seu segundo volume, a ideia é trazer à baila pesquisas que têm 
sido desenvolvidas, no escopo da linha ‘Competências comunicativas: formação 
docente ensino de língua materna’, sobre o Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem, dada a importância que este instrumento de aferição das habilidades dos 
egressos da educação básica assume nos dias atuais. 
Incurso num conjunto de políticas públicas que sistematicamente 
instituem avaliações seletivas e/ou diagnósticas em larga escala, o Enem é, sem 
dúvida, um dos instrumentos mais comentados junto às escolas, secretarias de 
educação, universidades e demais espaços sociais e, como tal, tem despertado 
estudos nos diversos segmentos que legitimam a educação no país. A par dessa 
emergência, o Gelins, desde 2009, subsidia e incentiva estudos que vão desde a 
observação do estatuto da leitura, do tipo de gênero e de questão na prova do 
Enem, até àqueles cujo olhar se volta para a ideologia que perpassa a formulação 
desse exame como política pública, passando pelos que analisam como a sua 
inserção vem, gradativamente, contribuindo para uma mudança na práxis 
educacional em Sergipe. 
Considerada, então, a relevância social da temática e, claro, em razão do 
bom número de projetos já executados com foco no Enem, com alegria, a equipe 
Gelins aprovou a publicação em livro do que tem desenvolvido sobre tão 
impactante teste diagnóstico e seletivo da educação básica brasileira. Este livro 
abriga, então, a introdução da proposta de trabalho, intitulada “Linguagem, 
interação e sociedade: o Enem como foco de pesquisas Gelins”, assinada pelas 
pesquisadoras sêniores do grupo, a qual situa o Enem como um exame em larga 
escala e aponta alguns dos estudos realizados pelo Gelins, 12 capítulos e um 
ensaio, distribuídos em três seções: i) Competências da prova de redação; ii) A 
prova de Linguagem, códigos e suas tecnologias; e iii) Impactos e percepções do 
Enem. 
10 
 
Abrindo a seção I, Raquel Freitag, em seu “A competência I na prova de 
redação do Enem”, analisa os documentos norteadores do Enem, as diretrizes 
desse exame seletivo e a matriz de competência para a avaliação da prova de 
redação, especificamente no que diz respeito ao tratamento da norma e da 
diversidade linguística no cenário brasileiro, e mostra que a competência I da 
referida matriz não condiz com o que preveem os Parâmetros Curriculares 
Nacionais e o Programa Nacional de Livro Didático. A autora aponta, entre outras, 
que essa divergência penaliza o estudante da escola pública, de modo a ampliar o 
abismo social em terras brasileiras. 
Em “Organização de textos dissertativo-argumentativos em prosa: o que 
se percebe em dez anos de realização do Enem?”, Isabel Azevedo apresenta uma 
discussão sobre o escopo da competência II, enfatizando como sua respectiva 
evolução no processo avaliativo parece estar alinhada ao reconhecimento do 
gradativo valorque a argumentação passou a ter na sociedade. 
Em sendo a intepretação da proposta o elemento primeiro da 
competência II, e dado o número expressivo de redações avaliadas com nota 0 
pelo critério ‘fuga ao tema’, na edição de 2014, Solange dos Santos e Débora 
Aguiar, em “O estatuto da leitura na redação do Enem 2014: o caso da fuga ao 
tema”, trazem questionamentos sobre os motivos que provocaram esse 
desempenho deficitário dos egressos do ensino médio. Em linhas gerais, validam 
que o deslocamento temático na prova, que se traduz como ‘fuga ao tema’, 
relaciona-se às dificuldades afetas ao tratamento da leitura, na medida em que o 
candidato não identifica adequadamente o eixo temático sobre o qual o seu texto 
deve versar. 
Também na linha de destaque para o estatuto da argumentação, Leilane 
Ramos da Silva, Danillo Pereira, Layane Cruz e Nathalia Paixão reconhecem, no 
capítulo “Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da competência 
III no livro didático em Sergipe”, a definição da competência III da matriz de 
avaliação das redações do Enem enquanto habilidade cognitiva e voltam-se para a 
análise do espaço que esse expediente linguístico-discursivo ocupa nas atividades 
voltadas para a produção do texto dissertativo-argumentativo da coleção de língua 
portuguesa/ensino médio mais adotada na Grande Aracaju. Grosso modo, os 
autores evidenciam a dissociação entre o que preveem os documentos oficiais que 
legitimam o Enem, o currículo de língua portuguesa considerado nesse tipo de 
avaliação e a concepção de linguagem respaldada no livro didático selecionado 
para análise. 
À luz de aportes teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo, 
em “A produção escrita em processos seletivos e o desenvolvimento de 
11 
 
competências e capacidades”, Aline Malaquias e Regina Pereira apresentam, 
focando os eixos avaliativos propostos pela matriz do Enem, especificamente os 
relacionados à Competência IV, referente ao conhecimento dos mecanismos 
gramaticais necessários à construção da argumentação, uma análise de redações 
elaboradas por candidatos inscritos no Processo Seletivo Seriado 2012 da 
Universidade Federal da Paraíba. 
O último capítulo da seção I, intitulado “Exercício da cidadania e direitos 
humanos: as funções da competência V na redação do Enem”, de Ricardo Abreu, 
a par de uma discussão necessária sobre a formação cidadã do indivíduo como 
meta da educação, discute as peculiaridades da competência V da matriz de 
avaliação da redação do Enem e faz emergir a responsabilidade de a escola 
garantir ao indivíduo uma formação menos apegada a preconceitos e mais 
consciente de uma sociedade plural, em que todos têm direito à dignidade 
humana. 
A seção II é aberta com o capítulo “O estatuto da variação linguística nas 
provas do Enem”, de Samella Andrade, cuja finalidade é observar as competências 
exigidas na prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem, do 
período compreendido entre 2000 e 2012, a partir da ênfase nos aspectos 
sociolinguísticos, de modo a responder se a prova aplicada nessas edições 
mantém (ou não) um diálogo com as diretrizes dos PCN, com as do PNLD e com a 
própria matriz de avaliação das redações do Enem. 
Em “Performatividade e modalização na prova do Enem”, Leilane Ramos 
da Silva, Jaqueline Nascimento, Layane Cruz e Nathalia Paixão, a par de uma 
perspectiva acional, apresentam uma análise dos atos de fala incursos na prova de 
Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem 2011. Tal análise focaliza 
aspectos inerentes à estruturação dos atos de fala impressos nas referidas 
questões, à expressão de modalização que atualizam, aos mecanismos de 
definição dos lugares do locutor e do interlocutor nesse tipo de situação e, por fim, 
à própria relação que o tipo de ato de fala em avaliação mantém com cada uma 
das questões formuladas na prova. 
Ainda com foco em edições de prova na área de Linguagens, códigos e 
suas tecnologias, Denise Porto Cardoso, Fabíola Lima e Franciele Araújo 
conduzem o capítulo “Alternância gênero/texto na prova de questões de 
Linguagens, códigos e suas tecnologias do Enem”. De modo prático, as autoras 
espelham os gêneros e os domínios discursivos característicos das questões que 
integram a prova de 2013, observando como tais categorias estão incursas no 
exame e em que medida contribuem para a avaliação das competências e 
habilidades conquistadas pelos egressos da educação básica. 
12 
 
A terceira e última seção tem início com a leitura de “O Enem enquanto 
política pública”, de Marlucy Bispo. O capítulo guarda como característica 
principal analisar, a partir da consideração de fenômenos que envolvem conceitos 
técnicos do modelo teórico de avaliação da policy cicle, de que modo a política de 
avaliação em larga escala que legitima o Enem tem sido implementada e como 
este exame se delineia nos dias atuais. 
No limiar dessa questão, em “O desempenho na prova de redação do 
Enem da rede estadual de Sergipe”, Raquel Meister Ko. Freitag, Fernando da 
Cunha Mendonça & José Júnior de Santana Sá apresentam dados acerca dos 
impactos e reflexos das avaliações externas do INEP no currículo da rede escolar, 
analisando o desempenho dos estudantes da rede pública estadual de Sergipe na 
prova de redação/Enem aplicada em 2012 e exibindo percepções e avaliações de 
alunos e professores dessa esfera sobre esse desempenho. 
A propósito desse olhar sobre ‘impactos’, Maria Josefa Almeida realça, no 
capítulo “Impactos do Enem sobre o Colégio de Aplicação da Universidade Federal 
de Sergipe”, o significado que o Enem tem na atualidade, dando vez a um diálogo 
cujo foco reside em destacar a atuação (ou não) desse instrumento de avaliação 
na organização curricular do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de 
Sergipe. 
O desfecho desta edição se concretiza com o capítulo “O Enem: mal estar 
contemporâneo”, de Onireves Castro, que traz algumas considerações peculiares 
ao Enem, enquanto processo seletivo, focando o modo como este exame tem 
impactado no ingresso de estudantes do Centro de Formação de Professores da 
Universidade Federal de Campina Grande, em Cajazeiras-PB. 
Agora que as linhas norteadoras deste volume já foram apresentadas, 
ressaltamos o que há de mais protocolar: a alegria de estarmos cumprindo nosso 
papel como professoras e pesquisadoras trazendo a lume mais uma publicação na 
área de estudos linguísticos aplicados à prática pedagógica e de, para isso, contar 
com outras tantas mãos. Sem dúvida, a produção é de todos, assim como a alegria 
também o é, porque, para além de dedicação e compromisso diários, 
empreendemos amor ao que fazemos. Nossos agradecimentos, então, a todos que 
integram a família Gelins, que não mediram esforços para compilar os dados de 
seus projetos e nos enviar um capítulo e, também, aos colegas que, não 
integrando formalmente este grupo, também se dispuseram com zelo e atenção 
ao nosso pedido. De modo especial, registramos nossa gratidão aos colegas de 
outros centros universitários, na torcida por futuras parcerias de sucesso. 
A você, que, como nós, dedica-se ao exercício do magistério, prepara-se 
para esta atuação profissional ou simplesmente nos respeita pela singular 
13 
 
contribuição social que deixamos para as gerações, dedicamos este livro, um dos 
frutos de nossa preocupação em dirimir a suposta distância entre a universidade e 
o ensino promovido na educação básica. Boa leitura! 
 
 
São Cristóvão, 08 de setembro de 2015. 
 
Leilane Ramos da Silva e Raquel Meister Ko. Freitag 
-organizadoras- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Introdução 
 
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E SOCIEDADE: 
O ENEM COMO FOCO DE PESQUISAS GELINS 
 
Raquel Meister Ko. Freitag 
Leilane Ramos da Silva 
Denise Porto Cardoso 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo 
Taysa Mércia dos Santos Souza DamacenoNo bojo das mudanças operacionalizadas na estrutura educacional 
brasileira, especialmente do final dos anos de 1990 para cá, está a adoção de uma 
série de políticas públicas que legitimam avaliações (seletivas e diagnósticas) em 
larga escala, como Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem. Desses instrumentos, 
sem dúvida, este último tem merecido um destaque à parte, sendo foco de 
discussões em diferentes segmentos da sociedade nacional e, também, 
internacional, já que outros países passaram a usar a nota que o candidato tirou 
no exame para ingresso em suas universidades. Neste capítulo, uma espécie de 
introdução dialogada com uma memória sobre o Enem, fazendo jus ao título que 
lhe foi atribuído, o propósito é listar algumas das ações que o Grupo de Estudos 
em Linguagem, Interação e Sociedade – Gelins executou (ou ainda executa) em 
torno de tão discutido exame de aferição das competências e habilidades dos 
egressos da educação básica nacional. Avante! 
Seguindo a mesma premissa das demais avaliações em larga escala, a de 
avaliar a educação do país, e em consonância com documentos norteadores da 
educação nacional, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, 
em sua edição de 1996, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, instituídos em 
1997, em 1998, por intermédio da Portaria Ministerial Nº 438 de 28 de maio, o 
Inep criou o Enem, um exame cuja proposta é definir políticas públicas voltadas 
para o ensino médio, tal como a disseminação da interdisciplinaridade por meio 
de habilidades e competências. 
 Com a portaria nº 109, de 27 de maio de 2009, este exame tornou-se 
mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior, especialmente das 
instituições que aderiram ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e 
16 
 
Expansão das Universidades Federais (REUNI), com o decreto nº 6.096, de 24 de 
abril de 2007. Nesse cenário de democratização de acesso aos cursos superiores, a 
Universidade Federal de Sergipe, conforme a Resolução nº 21/2009/CONEPE, 
regulamentou que o seu processo seletivo passaria a utilizar as notas do Enem 
para classificar os candidatos ao ingresso nos cursos de graduação, o que foi 
implementado somente em 2013. 
No entanto, o Enem tem múltiplas finalidades. Segundo o edital nº 12, de 
08 de maio de 2014, as informações obtidas a partir dos resultados do Enem 
podem ser utilizadas para: 
 
 compor a avaliação de medição da qualidade do ensino médio no país; 
 subsidiar a implementação de políticas públicas; 
 criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio; 
 desenvolver estudos e indicadores sobre a educação brasileira; 
 estabelecer critérios de acesso do participante a programas governamentais; 
 constituir parâmetros para a autoavaliação do participante, com vista à continuidade de 
sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho; 
 certificar nível de conclusão do ensino médio; 
 servir como mecanismo de acesso à educação superior ou em processos de seleção nos 
diferentes setores do mundo do trabalho. 
 
Ainda como efetivação de políticas públicas, o Enem compõe o 
documento do Plano Nacional de Educação – (PNE), que, por intermédio da lei 
presidencial nº 13.005, de 25 de junho de 2014, apresenta a nota do exame como 
uma das estratégias previstas para a garantia da meta de número 13 do plano: 
“Elevar a qualidade da educação superior, a medida que propõe “substituir o 
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE aplicado ao final do 
primeiro ano do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação”, e 
principalmente, no que se refere à educação básica, a estratégia de “incorporar o 
Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de 
avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das 
avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus 
processos e práticas pedagógicas” está vinculada à meta 7: “Fomentar a qualidade 
da educação básica em todas as etapas e modalidades”. 
Dada sua amplitude e relevância no cenário educacional, é de se esperar 
que o exame tenha se tornado alvo de estudos e críticas, o que fez com que 
passasse por mudanças e adaptações e chegasse aos moldes do que conhecemos 
hoje. Desde o ano de 2009, as proporções da avaliação se tornaram ainda maiores, 
tendo em vista que o resultado do exame está sendo utilizado pela maioria das 
17 
 
universidades federais do país como forma de ingresso ao Ensino Superior, em 
substituição aos exames vestibulares. A multifuncionalidade do exame teve como 
consequência o aumento na participação (figura 1) e cabe às escolas considerar, 
em sua proposta político-pedagógica, as especificidades do exame. 
 
 
Figura 1: Evolução na participação no Enem (nacional, 1998-2014) 
 
Diferentemente dos tradicionais vestibulares, cujo foco são os conteúdos, 
a matriz de avaliação do Enem está estruturada em competências e habilidades. 
Segundo o documento básico, as competências podem ser concebidas como 
modalidades estruturais da inteligência, ou seja, evidenciam, por meio de ações e 
operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, 
fenômenos e pessoas, as capacidades que cada um possui para responder aos 
desafios cotidianos. As habilidades, por sua vez, decorrem das competências 
adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Nesse sentido, é por 
meio dessas ações e operações que as habilidades podem ser articuladas e 
aperfeiçoadas, o que possibilita nova reorganização das competências. 
A fundamentação do exame se dá através de uma matriz que indica a 
associação de conteúdos, competências e habilidades, que devem ser de domínio 
dos jovens concluintes dessa etapa de ensino. 
 
Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a 
indicação de competências e habilidades associadas aos 
conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao 
sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao 
término da escolaridade básica. Tem como referência a LDB, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino 
18 
 
Médio, bem como os textos que sustentam sua organização 
curricular em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes 
Curriculares de Referência para o SAEB. (BRASIL, 2000, p. 2). 
 
Atualmente, o exame é configurado em quatro provas objetivas – 
Linguagens, códigos e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; 
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e suas 
Tecnologias – e uma prova discursiva, a prova de redação. As provas têm em 
comum cinco eixos cognitivos, que correspondem às áreas de conhecimentos 
adquiridos ao longo da vida escolar do candidato. Para avaliar a aprendizagem e o 
modo com que cada um interpreta as questões, os eixos apresentam uma mescla 
entre os domínios da linguagem, fenômenos naturais e ciências exatas. Os eixos 
cognitivos da prova, comuns a todas as áreas de conhecimento, são: 
 
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua 
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e 
científica e das línguas espanhola e inglesa. 
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos 
das várias áreas do conhecimento para a compreensão de 
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da 
produção tecnológica e das manifestações artísticas. 
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, 
relacionar, interpretar dados e informações representados de 
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema. 
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, 
representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis 
em situações concretas, para construir argumentação consistente. 
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos 
desenvolvidosna escola para elaboração de propostas de 
intervenção solidária na realidade, respeitando os valores 
humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 
2009, p.34). 
 
Além desta classificação cognitiva, cada área possui matrizes de 
referência. A da prova de redação do Enem é tratada a partir de cinco 
competências distintas: 
 
I - Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita (0 a 
200 pontos) 
II - Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das 
várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro 
19 
 
dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo (0 a 
200 pontos) 
III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, 
fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista (0 a 
200 pontos) 
IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da argumentação (0 a 200 pontos) 
V - Elaborar proposta de solução para o problema abordado, 
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade 
sociocultural (0 a 200 pontos) (BRASIL, 2009, p. 63) 
 
Enquanto as provas objetivas do Enem são avaliadas pela metodologia da 
Teoria de Resposta ao Item, de modo que duas provas, ainda que tendo o mesmo 
quantitativo de acertos, não obterão a mesma nota, a prova de redação apresenta 
critério objetivo e aplicado do mesmo modo a todos os participantes. Por conta 
deste fator, os ranqueamentos das instituições participantes consideram 
paritariamente o peso da nota de redação. Desde a edição de 2013, o aluno pode 
ter acesso ao espelho da sua prova, motivando divulgações e julgamentos externos 
ao exame, extensíveis à instituição escolar. Por esses motivos, consideramos que a 
prova de redação apresenta visibilidade maior no espaço escolar, merecendo uma 
investigação mais acurada, o que foi objeto do projeto “Impactos da prova de 
redação do ENEM no currículo da rede pública estadual”, financiado pela 
Fundação de Apoio à Pesquisa e Inovação Tecnológica de Sergipe – FAPITEC, 
proposto em função das demandas da Secretaria Estadual de Educação de Sergipe, 
que tem interesse em estudos sobre impactos e reflexos das avaliações externas do 
INEP no currículo da rede escolar (edital FAPITEC NAP 13/2012). 
Esse projeto foi desenvolvido pelo Gelins, no período de 2012 a 2015, e 
envolveu, se associou a outras iniciativas e ainda se desdobra em diferentes ações, 
como os projetos de Iniciação Científica “Impacto da prova de redação do Enem 
no currículo escolar da rede estadual de Sergipe” (2013-2014), “Performatividade 
e modalização: o pacto acional nas questões de língua portuguesa do Enem” 
(2013-2014), “Os gêneros textuais na prova do Enem” (2014-2015), 
“Argumentação e matriz de referência do Enem: o espaço da competência III no 
livro didático de LP/Sergipe” (2014-2015), “Argumentação, livro didático de língua 
portuguesa e redação do Enem: o estatuto da competência III nas coleções 
adotadas em Sergipe” (em andamento desde agosto de 2015), a dissertação de 
mestrado de Sammela Rejane de Jesus Andrade “Competências linguísticas na 
prova do ENEM: uma abordagem sociolinguística”, defendida junto ao Programa 
de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Sergipe, em 2015, e a 
tese de doutorado de Marlucy Mary Gama Bispo, “Políticas públicas para o ensino 
20 
 
médio: impacto do ENEM no currículo de Língua Portuguesa da escola pública do 
estado de Sergipe”, em andamento junto ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal de Sergipe. 
Para tal empreendimento, contamos com a interação com outros grupos 
de pesquisa, a exemplo do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e 
Trabalho (GELIT/CNPq/UFPB), que tem investigado processos de ensino-
aprendizagem da escrita em vários contextos, buscando analisar, dentre outras 
realidades, as estratégias de didatização desenvolvidas, o contexto de produção, os 
parâmetros dos gêneros e os elementos linguísticos-discursivos presentes na 
materialidade textual. 
Sem receio com a modéstia, urge reafirmar que a equipe Gelins, seja com 
um projeto-piloto focado no impacto que a prova de redação do Enem tem 
causado no currículo do Estado de Sergipe, seja com ações desdobradas e/ou 
paralelas a ele associadas, que se voltaram, entre outras, para a avaliação do tipo 
de questões e de gêneros incursos da prova de Linguagens, códigos e suas 
tecnologias, para o espaço das competências da matriz de avaliação da redação no 
livro didático adotado na rede pública da Grande Aracaju, cumpre seu papel de 
fomentar e prolongar um conjunto de discussões legítimas sobre a problemática 
da avaliação do Enem, ao tempo que também se debruça sobre outros vieses 
inerentes a avaliações em larga escala e, claro, sobre os diferentes campos 
conceituais tratados nas pesquisas descritivas e analíticas contempladas pelas 
linhas investigativas que congrega. 
Enfim, a proficuidade na formação de recursos humanos, por si só, já é 
um indicador do impacto e da relevância acadêmica das ações desses projetos. No 
entanto, destacamos outro: a inserção social do Gelins, que vem contribuindo 
para a melhoria da qualidade do ensino em Sergipe. Desde 2007, ano de sua 
criação, o grupo tem se dedicado a temáticas relacionadas ao currículo de Língua 
Portuguesa, que, com todo o respeito acadêmico que se deve ter às diferentes 
filiações teóricas com as quais lida, subsidiam propostas de aplicação em 
programas de ensino e, em última instância, na sala de aula. Eis o que a 
sociedade espera de uma universidade centrada na tríade 
ensino/pesquisa/extensão. 
Referências 
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio: fundamentação teórico-metodológica. Brasília, 2000. 
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Matriz de Referência do Enem 2009. Brasília, 2009. 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seção I 
 
AS COMPETÊNCIAS DA PROVA 
DE REDAÇÃO 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
A competência I na prova de 
redação do Enem 
 
Raquel Meister Ko. Freitag 
 
 
 
 
Introdução
1
 
 
O cenário atual da educação básica no Brasil é modelado por uma série 
de políticas públicas que vem sistematicamente instituindo avaliações (seletivas e 
diagnósticas) de larga escala, como Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem. Tais 
políticas educacionais são pautadas em diretrizes curriculares que, em muitos 
casos, não dialogam com as diretrizes da academia (universidades e centros de 
pesquisa e de formação docente), e, em caso mais grave, não dialogam sequer 
entre si, configurando um cenário tenso e dissonante que impacta, diretamente, 
na sala de aula e nas decisões do professor.
2
 
A partir da análise dos documentos norteadores do Enem, as diretrizes do 
exame seletivo e a matriz de competência para a avaliação da prova de redação, 
especificamente no que tange ao tratamento da norma e da diversidade linguística 
no cenário brasileiro, mostramos que a matriz de competência para avaliação da 
prova de redação do Enem não está em consonância com as diretrizes dadas pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e com o Programa 
Nacional do Livro Didático. 
 
 
 
 
 
1
 Este texto é uma versão do que se encontra publicado na Interdisciplinar: Revista de Estudos de Língua e Literatura, v. 20, n . 20 
(FREITAG, 2014). 
2
 Por exemplo, como resultado do projeto “Ler+Sergipe: Leitura para o letramento e cidadania” (Observatório da Educação – 
CAPES/INEP/2012), constatamos que, nas diretrizes de exame de avaliação diagnóstica de leitura, especificamente na Provinha Brasil, 
o conteúdo da matriz de competências está alinhado com os resultados de pesquisas internacionais, quepreconizam o trabalho com a 
consciência fonológica para o aprendizado inicial da leitura, o que, no entanto, não é componente curricular dos cursos de formação 
docente, nas licenciaturas em Pedagogia (FREITAG, 2013; 2010; FREITAG; ALMEIDA; ROSÁRIO, 2013). 
24 
 
1 O tratamento da diversidade linguística nos documentos oficiais 
 
Num país de dimensão continental como o Brasil, a ideia de que todos 
falamos o mesmo português é efeito de planificação linguística. O reconhecimento 
e o tratamento da diversidade são basilares nos documentos oficiais. Tanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto o edital do Programa Nacional do Livro 
Didático apresentam concepção convergente no que diz respeito ao ensino de 
língua, focado na relação entre uso e reflexão. Enquanto o primeiro documento 
traça as diretrizes curriculares, o segundo avalia a sua operacionalização; a 
coerência entre ambos é uma consequência desejável, que mostra o alinhamento 
entre as propostas. Vejamos, a seguir, como se dá a avaliação da implementação 
dessa proposta, examinando a matriz de referência do Enem e os critérios de 
avaliação da prova de redação. 
No que diz respeito às competências e habilidades, a matriz de 
referências cognitivas do exame prevê que, quanto à linguagem, o candidato deve 
“dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa”. (BRASIL, 
2012b). 
Por trás das competências da Matriz de Referência, há objetos de 
conhecimento associados que, em Língua Portuguesa, voltam-se, 
primordialmente, ao “estudo dos aspectos linguísticos da língua portuguesa: usos 
da língua: norma culta e variação linguística - uso dos recursos linguísticos em 
relação ao contexto em que o texto é constituído”. (BRASIL, 2009, p. 62). A prova 
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias segue a matriz de referência 
apresentada na figura 1. 
 
Figura 1: Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
http://vestibulardemedicina.files.wordpress.com/2010/10/062.jpg
25 
 
A competência de área 8 prevê que o estudante deve “Compreender e 
usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e 
integradora da organização do mundo e da própria identidade”, implementada 
pelas habilidades 25-27: 
 
 
 
Observamos que, na matriz de referência, a habilidade privilegiada pelo 
Enem é o reconhecimento das variedades da Língua Portuguesa, conceito 
parcialmente convergente com os Parâmetros Curriculares Nacionais e com o 
Programa Nacional do Livro Didático: ambos os documentos preconizam uma 
noção mais ampla de domínio da norma, seja com o conceito de “norma urbanas 
de prestígio” presente no Programa Nacional do Livro Didático, seja com o 
reconhecimento da pluralidade de normas. No entanto, a habilidade 27 retoma o 
conceito de norma padrão “em uso”, uma condição que diverge dos conceitos 
assumidos em outros documentos, que a concebem como idealizada, referencial e 
atemporal, e, portanto, desvinculada do uso. A ênfase da norma padrão é 
retomada na matriz de avaliação da redação no Enem. 
 
2 A prova de Redação do Enem 
 
A prova de Redação do Enem avalia o desempenho do candidato em cinco 
competências: 1) demonstrar domínio da modalidade escrita formal na língua 
portuguesa; 2) compreender a proposta e aplicar conceitos das várias áreas de 
conhecimento para desenvolver o tema; 3) selecionar, relacionar, organizar e 
interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de 
vista; 4) demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para 
a construção da argumentação, e 5) elaborar proposta de intervenção para o 
problema abordado, respeitando os direitos humanos. 
O tratamento da norma e da diversidade linguística no cenário brasileiro, 
preconizado nas competências e habilidades da matriz do Enem, é desviado para o 
domínio da norma padrão, implementado na competência 1 da matriz da prova 
de redação. 
26 
 
O Guia do Participante do Enem na edição de 2012, cujo objetivo é, em 
suas palavras “tornar o mais transparente possível a metodologia de correção da 
redação, bem como o que se espera do participante em cada uma das 
competências avaliadas” (BRASIL, 2012, p. 3), avalia o candidato, na competência 
1, sua capacidade de “demonstrar domínio da norma padrão da língua 
escrita” (BRASIL, 2012, p. 10, grifos acrescidos). A habilidade cobrada na 
competência 1 contrasta com o que preconiza o Programa Nacional do Livro 
Didático (BRASIL, 2011), com o domínio das normas urbanas de prestígio, 
especialmente em sua modalidade escrita; contrasta ainda com a própria matriz 
cognitiva geral do Enem, que cobra o domínio da norma culta da Língua 
Portuguesa. Diferenças de terminologias ou diferenças de propósito? 
No detalhamento da matriz de avaliação por competência, o Guia do 
Participante do Enem 2012 reitera que “a primeira competência a ser avaliada no 
seu texto é o domínio do padrão escrito formal da língua [...] Na escrita formal, 
por exemplo, deve-se evitar o emprego repetido de palavras, como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, 
‘então’, próprias de um uso mais informal, para relacionar ideias”. (BRASIL, 
2012, p. 11, grifos acrescidos).
3
 Outro conceito é apresentado, já que “padrão 
escrito formal” é diferente de “norma padrão da língua escrita”, no início do 
mesmo documento. Formal e informal (e suas gradações) constituem um 
contínuo, que é diferente da modalidade falada e escrita. Podemos ter fala formal 
e fala informal, assim como escrita formal e escrita informal, em todas as 
variedades de uma língua. A confusão terminológica, dissonante dos documentos 
oficiais que norteiam inclusive o próprio exame, como o caso da matriz cognitiva 
geral do Enem, fica mais evidente no seguinte excerto: “Na redação do seu texto, 
você deve procurar ser claro, objetivo, direto; empregar um vocabulário mais 
variado e preciso do que o que utiliza quando fala e seguir as regras prescritas 
pela norma padrão da Língua Portuguesa”. (BRASIL, 2012, p. 11, grifos 
acrescidos). 
O termo “norma” pode tanto remeter a preceito, ou seja, aquilo que é 
normativo; como a descrição de usos recorrentes, ou seja, aquilo que é normal. 
Faraco (2008) faz uma distinção interessante entre norma culta, norma-padrão, 
norma gramatical e norma curta. A norma culta é definida como “conjunto de 
fenômenos linguísticos que ocorrem habitualmente no uso dos falantes letrados 
em situações mais monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 73). Refere-
 
3
 Especificamente sobre “e”, “aí”, “daí”, “então”, itens linguísticos que atuam na função de sequenciação discursiva, é interessante 
observar os resultados de estudos descritivos (TAVARES, 2008; 2010; BARRETO; FREITAG, 2009) que apontam tendências de uso de 
cada uma das formas associadas a um contínuo de formalidade e informalidade, na fala e na escrita. 
27 
 
se aos usos linguísticos socialmente prestigiados, vistos pelos falantes como 
pertencentes a uma variedade superior em relação às chamadas variedades não-
padrão ou populares. O prestígio não decorre de propriedades gramaticais, ou 
linguísticas, mas de características extralinguísticas relacionadas a processos 
sócio-históricos: enquanto algumas variedades são socialmente avaliadas 
positivamente, outras recebem valoração negativa, podendo até ser estigmatizadas. 
Essa noção de norma culta se aproxima à noção de normas urbanas de prestígio, 
do Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2011). Já a norma-padrão não é 
uma variedade da língua (como é a norma culta), mas “uma codificação 
relativamente abstrata, uma baliza extraída do uso real para servir de referência, 
em sociedades marcadas por acentuada dialetação, a projetos políticos de 
uniformização linguística” (FARACO, 2008, p. 75). Regulando explicitamente os 
comportamentosdos falantes, a norma-padrão funciona como coerção social em 
busca de um efeito unificador e como uma referência suprarregional e 
transtemporal. Norma culta e norma padrão são conceitos distintos; não há quem 
escreva na norma padrão, pois esta não é uma variedade da língua, 
diferentemente do que é previsto na Habilidade 27 da Competência 8 da matriz do 
Enem, como vimos anteriormente. Tal confusão conceitual tem implicações na 
abordagem do estudante no que tange às escolhas a serem feitas no decorrer do 
exame. 
O guia do participante do Enem 2012 (BRASIL, 2012, p. 12-13) tipifica o 
que considera como prescrição de norma padrão – tais como concordância 
nominal e verbal, regência nominal e verbal, pontuação, flexão de nomes e verbos, 
colocação de pronomes átonos, grafia das palavras, acentuação gráfica, emprego 
de letras maiúsculas e minúsculas; e divisão silábica na mudança de linha – e 
ainda estabelece uma gradação de penalidades (desvios mais graves, graves e 
leves) que não apresenta respaldo na literatura: 
 
 
ATENÇÃO! 
 
Seguem algumas inadequações do uso linguístico ao registro 
formal escrito que são penalizadas na Competência 1. 
Desvios mais graves: 
- falta de concordância do verbo com o sujeito (com sujeito antes 
do verbo); 
- períodos incompletos, truncados, que comprometem a 
compreensão; 
- graves problemas de pontuação; 
28 
 
- desvios graves de grafia e de acentuação (letra minúscula 
iniciando frases e nomes de pessoas e lugares); e 
- presença de gíria 
 
Desvios graves: 
- falta de concordância do verbo com o sujeito (com sujeito 
depois do verbo ou muito distante dele); 
- falta de concordância do adjetivo com o substantivo; 
- regência nominal e verbal inadequada (ausência ou emprego 
indevido de preposição); 
- ausência do acento indicativo da crase ou seu uso inadequado; 
- problemas na estrutura sintática (frases justapostas sem 
conectivos ou orações - subordinadas sem oração principal); 
- desvios em palavras de grafia complexa; 
- separação de sujeito, verbo, objeto direto e indireto por vírgula; 
e 
- marcas da oralidade. 
 
Desvios leves 
- ausência de concordância em passiva sintética (exemplo: uso de 
“vende-se casas” em vez de “vendem-se casas”); e 
- desvios de pontuação que não comprometem o sentido do texto. 
 
 
Tal posicionamento prescritivista esbarra no que preconizam os 
Parâmetros Curriculares Nacionais: 
 
[...] por exemplo, professores e gramáticos puristas continuam a 
exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!): 
 O livro de que eu gosto não estava na biblioteca, 
 Vocês vão assistir a um filme maravilhoso, 
 O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno, 
 Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia, 
 quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, 
independentemente de classe social ou grau de formalidade da 
situação discursiva, o emprego de: 
 O livro que eu gosto não estava na biblioteca, 
 Vocês vão assistir um filme maravilhoso, 
 O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno, 
 Eles vão se lavar na pia. (BRASIL, 1998, p. 31) 
 
As inconsistências no guia do participante 2012 não passaram 
desapercebidas; o guia do participante 2013, ao invés de avaliar o domínio da 
norma padrão, busca avaliar o “domínio da modalidade escrita formal da Língua 
29 
 
Portuguesa” (BRASIL, 2013), sinalizando uma mudança de postura e revisão dos 
equívocos conceituais apresentados no documento do ano anterior. A mudança 
pode ser percebida na explicação acerca do que é modalidade escrita formal, com 
a explicitação das dimensões formalidade e informalidade, oral e escrito: 
 
Você já aprendeu que as pessoas não escrevem e falam do 
mesmo modo, uma vez que são processos diferentes, cada qual 
com características próprias. Na escrita formal, por exemplo, 
deve-se evitar, ao relacionar ideias, o emprego repetido de 
palavras, como “e”, “aí”, “daí”, “então”, próprias de um uso mais 
informal. Por isso, para atender a essa exigência, você precisa ter 
consciência da distinção entre a modalidade escrita e a oral, bem 
como entre registro formal e informal. 
Outra diferença entre as duas modalidades diz respeito à 
constituição das frases. No registro informal, elas são muitas 
vezes fragmentadas, já que os interlocutores podem 
complementar as informações com o contexto em que a interação 
ocorre, mas, no registro escrito formal, em que esse contexto não 
está presente, as informações precisam estar completas nas 
frases. 
A entoação, recurso expressivo importante da oralidade, e as 
pausas, que conferem coerência ao texto, são muitas vezes 
marcadas, na escrita, por meio dos sinais de pontuação. Por isso, 
as regras de pontuação assumem também essa função de 
organização do texto. (BRASIL, 2013, p. 11) 
 
 
Na edição de 2013, o edital do Enem apresentou duas especificidades em 
relação à prova de redação: a anulação de redações que tragam “parte do texto 
deliberadamente desconectada com o tema proposto”; e o tratamento como 
“excepcionalidade” de desvios gramaticais desde que “não caracterizem 
reincidência” (BRASIL, 2013). 
A edição de 2014 voltou, novamente, à concepção de escrita em norma 
padrão, conforme o enunciado da proposta de redação da prova. 
Ainda persiste a desarticulação entre o que preconizam os documentos 
que orientam as práticas de ensino, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e 
o Programa Nacional do Livro Didático, e os documentos que embasam a 
avaliação do Enem. Tal desarticulação, em última instância, prejudica os 
estudantes da escola pública, cujo currículo e seleção de materiais didáticos são 
direcionados por estes documentos. Escolas privadas tendem a balizar seu 
currículo pelos editais de seleção: antes o vestibular, agora o Enem. 
30 
 
Considerações finais 
 
A prova de redação do Enem, apesar das modificações na edição de 2013, 
ainda precisa ser mais bem analisada, pois, nas diretrizes de exame seletivo, a 
matriz de competência para a avaliação da redação não considera as discussões 
sociolinguísticas e os resultados de investigação no Brasil, nem apresenta 
coerência com as diretrizes dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa, ao cobrar norma padrão (e não norma culta) e tipificar os 
erros em “leves”, “médios” e “graves”, sem, no entanto, apontar justificativas ou 
embasamento linguístico (seja teórico, seja empírico). Este cenário penaliza o 
estudante da escola pública e amplia ainda mais o abismo social existente hoje no 
Brasil. 
Entender como está estruturada a prova de redação, considerando os 
aspectos linguísticos elencados para a avaliação da competência do candidato 
(norma culta/norma padrão, tipos de textos/gêneros textuais; propostas de 
intervenção; autoria), é essencial para o planejamento de ações e adequações nos 
currículos escolares. 
Ainda não há estudos que avaliem o impacto da prova de redação do 
Enem na modelagem dos currículos, menos ainda estudos sobre as percepções e 
anseios dos atores escolares diretamente envolvidos com o exame – alunos e 
professores. Os resultados destes estudos são essenciais para embasar decisões 
que, em última instância, determinam o futuro do estudante, ao lhe abrir (ou 
fechar) as portas de acesso ao ensino superior. 
 
 
Referências 
 
BARRETO, E. A.; FREITAG, R. M. K. Procedimentos discursivos na escrita de Itabaiana/SE: 
estratégias de sequenciação de informação. Scientia Plena, v. 5, p. 115801-1, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. A redação no 
Enem 2012: Guia do participante. Brasília: Ministério da Educação, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. A redação no 
Enem 2013: Guia do participante. Brasília: Ministério da Educação, 2013. 
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio: Linguagens, códigos e suas 
tecnologias. Brasília: Ministério da Educação,1998.BRASIL. Programa nacional do livro didático. Edital de convocação para inscrição no processo 
de avaliação e seleção de coleções didáticas para o PNLD 2011. Brasília: Ministério da Educação, 
2011. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e 
quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1998. 
31 
 
FARACO, C. A. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola, 2008. 
FREITAG, R. M. K. Entre norma e uso, fala e escrita: contribuições da Sociolinguística à 
alfabetização. Nucleus, n. 8, v. 1, p.1-10, 2010. 
FREITAG, R. M. K. Leitura, Letramento e Cidadania: explorando a Provinha Brasil. Curitiba: 
Appris, 2013. 
FREITAG, R. M. K. Prova de redação do Enem: divergências entre as orientações para a prática e as 
diretrizes de avaliação. Interdisciplinar, n.20, v.20, p. 61-72, 2014. 
FREITAG, R. M. K.; ALMEIDA, A. N. S.; ROSARIO, M. M. S. Contribuições para o aprimoramento da 
Provinha Brasil enquanto instrumento diagnóstico do nível de alfabetização e letramento nas séries 
iniciais. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 94, n. 237, p. 390-416, 2013. 
TAVARES, M. A. Aí especificador na fala, na escrita e na escola. Odisseia, v. 1, p. 45-58, 2008. 
TAVARES, M. A. Conectores sequenciadores E, AÍ e ENTÃO na fala de Natal (RN): indícios de 
especialização funcional. Interdisciplinar: Revista de Estudos em Língua e Literatura, v. 12, p. 
195-213, 2010. 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Organização de textos 
dissertativo-argumentativos em 
prosa: o que se percebe em dez 
anos de realização do Enem? 
 
Isabel Cristina Michelan de Azevedo 
 
 
Introdução 
 
O Enem, desde sua primeira edição, em 1998, tem o objetivo de medir e 
qualificar as estruturas responsáveis pelas interações cognitivas mobilizadas 
diariamente no mundo físico e social, por isso focaliza, especificamente, as 
competências e habilidades básicas desenvolvidas, modificadas e fortalecidas pela 
mediação da escola. 
Segundo o documento básico (BRASIL, 2000), as competências podem 
ser concebidas como modalidades estruturais da inteligência, ou seja, evidenciam, 
por meio de ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e 
entre objetos, situações, fenômenos e pessoas, as capacidades que cada um possui 
para responder aos desafios cotidianos. As habilidades, por sua vez, decorrem das 
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Nesse 
sentido, é por meio dessas ações e operações que as habilidades podem ser 
articuladas e aperfeiçoadas, o que possibilita nova reorganização das 
competências. 
 
O modelo de avaliação do Enem foi desenvolvido com ênfase na 
aferição das estruturas mentais com as quais construímos 
continuamente o conhecimento e não apenas na memória, que, 
importantíssima na constituição dessas estruturas, sozinha não 
consegue fazer-nos capazes de compreender o mundo em que 
vivemos. Há uma dinâmica social que nos desafia, apresentando 
novos problemas, questiona a adequação de nossas antigas 
soluções e exige um posicionamento rápido e adequado ao 
cenário de transformações imposto pelas mudanças sociais, 
econômicas e tecnológicas com as quais nos deparamos nas 
34 
 
últimas décadas. Este cenário permeia todas as esferas de nossa 
vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca 
dos valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em 
sociedade (BRASIL, 2005, p. 7). 
 
Apesar de haver mudanças na matriz do Enem
1
, a redação continua 
sendo elaborada a partir de uma questão problematizadora que suscita a escrita 
de uma reflexão acerca de um tema de ordem política, social, cultural ou 
científica. Os relatórios pedagógicos são organizados pelo INEP a cada ano, e o de 
2004 declara que o participante é um escritor, autor de um texto que deve atender 
à proposta apresentada. A situação-problema é colocada para que cada 
participante selecione um recorte apropriado a partir da leitura dos textos 
motivadores
2
 que compõem a proposta de redação e de seu acervo pessoal, 
reorganizando os conhecimentos já construídos para enfrentar a proposição, 
tendo por base uma reflexão própria da realidade, transcrevendo-a em seu projeto 
de texto. 
Além disso, a redação sempre foi avaliada em relação às cinco 
competências da primeira Matriz, transpostas para produção de um texto escrito. 
Cada uma delas foi subdividida inicialmente em quatro níveis (critérios de 
avaliação da competência), sendo que atualmente são cinco (BRASIL, 2013), além 
de explicitarem os motivos que anulam a redação (tangenciar o tema, fugir 
totalmente do tema, não cumprimento ao tipo textual, uso de impropérios, 
inserção de parte desconectada ao assunto em questão e desrespeito aos direitos 
humanos). 
Os elementos analisados nas competências passaram por modificações ao 
longo do tempo, mas é possível perceber regularidades, quando se compara a 
proposta de avaliação de 2001 (sutilmente alterada em relação à versão de 1998) 
com a de 2004, e mesmo quando se considera as indicações da segunda Matriz. A 
comparação das informações mostra que as mudanças periódicas visavam 
garantir o maior grau de uniformização. 
 
1
 A primeira matriz do Enem (de 1998 a 2008) era composta por cinco competências, que correspondiam a domínios específicos 
expressos em vinte e uma habilidades; a segunda Matriz (a partir de 2009) passou a ter cinco eixos cognitivos, entre sete a nove 
competências e trinta habilidades para cada uma das áreas, totalizando 120 distribuídas igualmente nas quatro áreas de 
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias e 
Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
2
 Os textos motivadores são pequenos textos verbais e não-verbais que constituem um acervo mínimo que contextualiza o tema 
proposto para discussão na prova de redação do Enem. 
35 
 
Também foi mantida a exigência da competência 5
3
, ou seja, ao organizar 
a conclusão do texto, o autor tem que necessariamente apontar soluções para a 
situação-problema, que respeitem os direitos humanos. 
As competências gerais foram adequadas à análise das redações, por isso, 
desde 1998, temos as seguintes competências na avaliação dos textos produzidos 
em prosa: 
 
I - demonstrar domínio da norma culta da língua escrita; 
II - compreender a proposta de redação e aplicar conceitos 
das várias áreas do conhecimento para desenvolver o 
tema, dentro dos limites estruturas do texto dissertativo-
argumentativo; 
III - selecionar, relacionar, organizar e interpretar 
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de 
um ponto de vista; 
IV - demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da argumentação; 
V - elaborar proposta de intervenção para o problema 
abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos. 
 
O Enem focaliza as competências e habilidades básicas que são 
estimuladas e transformadas pelas práticas pedagógicas. Entende-se que os 
conhecimentos são construídos por meio das interações contínuas realizadas pelo 
sujeito na sociedade. Assim, os conceitos, ideias, teorias, leis, fatos, pessoas, 
história, manifestações artísticas, meios de comunicação, políticas, etc., traduzidos 
em conteúdos curriculares das diferentes áreas, são mobilizados pelo participante 
ao produzir um texto que discuta uma temática em uma perspectiva 
contextualizada, que valorize os conhecimentos construídos na escola e também 
fora dela (BRASIL, 2004). 
 
3
 As cinco competências avaliadas até 2008 são: I. dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica; II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensãode fenômenos 
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas; III. selecionar, organizar, 
relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema; 
IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir 
argumentação consistente; V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção 
solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Essas competências passaram a ser 
tratadas como eixos cognitivos na nova Matriz em vigor desde 2009. 
36 
 
 
 
 
Quadro 1: Competências e critérios para análise da Redação do Enem. 
(BRASIL,2001, p. 53-54) 
 
Em todas as edições, o participante precisou produzir um texto 
dissertativo-argumentativo, pois os organizadores do exame consideram que é o 
tipo que mais atende à representatividade das tarefas usualmente presentes na 
escola e na vida em sociedade. Observa-se no quadro 1 que a competência 2, que 
é destaque neste capítulo, é a que reúne os conteúdos relacionados a esse tipo do 
texto por avaliar: diferenças entre pontos de vista, mobilização de variados 
conceitos e os tipos de argumentos (por meio citações, alusões, analogias, 
exemplificações, etc.) na discussão do tema, a estrutura composicional 
característica dessa modalidade de escrita e as posições assumidas no e pelo 
discurso. 
37 
 
Ao sobressair a importância da autoria, torna-se claro que é a maneira 
como o participante reflete acerca das relações sociais e o modo como se 
posiciona na materialidade linguística que evidenciam seu protagonismo na 
produção textual. Além disso, a interligação interdisciplinar entre saberes e 
contextos em um certo sentido indica a compreensão crítica elaborada pelo autor. 
Em 2004
4
, os indícios de autoria ganham maior relevância uma vez que 
foi transformado em um tópico destacado dos outros aspectos, embora os 
aspectos argumentativos tenham sido minimizados e os textuais, realçados. 
 
 
Quadro 2: Competências e critérios para análise da Redação do Enem 
(BRASIL, 2004. p. 73) 
 
Como está descrito no quadro 2, a competência II está diretamente ligada 
à compreensão da proposta de redação e à aplicação de conceitos de várias áreas 
de conhecimento para discutir um tema, por isso considera: como o 
desenvolvimento do conteúdo temático instaura a problemática que será discutida 
 
4
 Optamos por analisar o ano de 2004 para que pudéssemos comparar com as redações produzidas dez anos depois, em 2014. 
38 
 
pelo texto; como o encadeamento das partes do texto promove a progressão 
temática; bem como as marcas pessoais manifestadas na organização textual. 
Em função dessas exigências, essa competência permite a análise e a 
interpretação dos dados reunidos, a observação das informações e dos conceitos 
selecionados, tendo em vista a construção de uma argumentação consistente. 
Como o participante deve ler uma coletânea de textos e considerar o repertório de 
informações oferecido, além de outras informações obtidas na escola e fora dela, a 
construção de argumentos revela também as estratégias persuasivas acionadas 
pelo autor. 
O aprimoramento dos critérios relativos à competência 2 é bastante 
evidente no quadro 3, pois, além de apresentar descrição específica para seus 
cinco níveis de análise, há uma pontuação única para cada um deles. 
 
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA REDAÇÃO 
NÍVEL Pont. DESCRIÇÃO 
Nível 0 0 
Desenvolve texto que não contempla a proposta de redação, desenvolve 
outro tema e/ou elabora outra estrutura textual que não a dissertativo-
argumentativo. 
Nível I 200 
Desenvolve de maneira tangencial o tema ou apresenta inadequação ao tipo 
texto textual dissertativo-argumentativo. 
Nível II 400 
Desenvolve de forma mediana o tema a partir de argumentos do senso 
comum, paráfrases dos textos motivadores ou apresenta domínio precário 
do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível III 600 
Desenvolve de forma adequada o tema, a partir de argumentação previsível e 
apresenta domínio adequado do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível IV 800 
Desenvolve bem o tema a partir de argumentação consistente e apresenta 
bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Nível V 1000 
Desenvolve muito bem o tema a partir de um repertório sociocultural 
produtivo e de argumentação consistente e apresenta excelente domínio do 
tipo textual dissertativo-argumentativo. 
Quadro 3: Critérios de avaliação da redação – Competência 2 (BRASIL, 2011, p. 5) 
adaptado. 
 
Excetuando o nível 0 que anula a redação, do nível I ao V há uma 
gradação em relação ao desenvolvimento de um texto de tipo dissertativo-
argumentativo. Embora no nível I haja a indicação de que textos com problemas 
na estruturação receberão uma pontuação mínima, não está claro o que seja 
“tangenciar o tema”. O nível II faz referência direta aos textos que apresentam 
meras retomadas dos textos motivadores e que mantêm graves problemas de 
estruturação; e a partir do nível III ocorre a diferenciação entre argumentação 
39 
 
previsível e consistente, mas não se explica exatamente como isso pode ser 
identificado. 
 
 
Quadro 4: Exigências de elaboração de um texto dissertativo-argumentativo. 
(BRASIL, 2013, p. 16) 
 
Dois anos depois, visando responder a muitos questionamentos, o 
Ministério da Educação lançou um guia para orientar os participantes do Enem na 
escrita da redação. Nesse documento a competência 2 é detalhadamente 
explicada. O tema, por exemplo, é definido como o “núcleo das ideias sobre as 
quais a tese se organiza. Em âmbito mais abrangente, o assunto recebe a 
delimitação por meio do tema, ou seja, um assunto pode ser abordado por 
diferentes temas” (BRASIL, 2013, p. 13). Também se encontram trechos de 
redações reunidas em 2012 para exemplificar o que é tangenciar ou fugir 
totalmente de um tema; o que é um texto dissertativo-argumentativo e como pode 
40 
 
ser composto. Por fim, há um esquema montado para esclarecer os dois 
princípios de estruturação desse tipo de texto, como se vê no quadro 4. 
Nota-se que o documento relaciona a tese aos argumentos na composição 
de justificativas para compor um ponto de vista, ou seja, ressalta-se que a 
elaboração de argumentos em função da tese apresentada tem a função de 
colaborar para a constituição do processo argumentativo da justificação (LEITÃO, 
2007). 
A especificação das estratégias argumentativas é apresentada como um 
recurso importante para a discussão do problema proposto. Por meio do 
acionamento de exemplos, dados estatísticos, pesquisas, fatos comprováveis, 
citações ou depoimentos, alusões, comparações são constituídas não apenas como 
formas de sustentação, mas também como de negociação de ideias e sentidos, o 
que promove a possibilidade de revisão das próprias concepções acerca de objetos, 
fenômenos, ideias ou pessoas, articulada a um processo de autorregulação do 
pensamento pelo autor do texto (LEITÃO, 2007, 2011). 
Essa evolução no processo de avaliação da competência 2 parece estar 
alinhada ao reconhecimento do crescente valor que a argumentação passou a ter 
na sociedade atual. Em nossos tempos, basta ser estabelecida alguma conexão na 
internet, ser ligada a televisão, ocorrer a leitura de um jornal, a audição de um 
político ou de alguma mensagem publicitária para se constatar que a todo instante 
os discursos estão tentando apresentar uma imagem ou um ponto de vista que 
visa agradar, seduzir, provocar ou persuadir o outro, a partir de um conjunto de 
recursos que há muito tempo foi estudado pela retórica, mas ultimamente vem 
sendo atualizado devido às inúmeras demandas sociaiscontemporâneas. Segundo 
Meyer (1998), tudo se tornou comunicação persuasiva. 
 
[...] Da amizade ao amor, da política à economia, as relações 
fazem-se e desfazem-se por falta ou por excesso de retórica. A 
fragilidade do homem ocidental, demasiado mimado, exige 
atenções, e por conseguinte, formas. Para fazermos parte de um 
grupo que nos aceite, precisamos de boa etiqueta, bom vestuário 
e de um bom automóvel: outros tantos sinais de reconhecimento 
nos quais cada um, por semelhança, sentirá que faz parte dos 
eleitos. O look, a aparência, introduziram a retórica na mente dos 
nossos contemporâneos: tudo é sinal, mensagem e vontade de 
persuadir que se conforma com uma convicção comum cujo 
credo é, justamente, a preocupação de persuadir por persuadir e 
de agradar por agradar [...] (MEYER, 1998, p. 11-12). 
 
41 
 
Diante desse cenário, os organizadores do Enem propõem ao autor que 
ao apresentar uma opinião ou um ponto de vista suponha outros que se 
encontram em circulação na sociedade, por isso deve acionar ao mesmo tempo o 
conjunto de crenças ao qual está ligado, os valores que possui e as representações 
de mundo, construídos sócio-historicamente, colocando-os em prol dos 
posicionamentos assumidos no texto. Assim, a escrita é argumentativa porque 
defende uma tese ou opinião e dissertativa porque apresenta explicações para 
justificá-la (BRASIL, 2013, p. 15-16). 
 
 
1 Caracterização do texto dissertativo-argumentativo 
 
A discussão em torno do texto dissertativo-argumentativo em situação de 
exame escolar, particularmente em exames vestibulares e em exames nacionais 
de medida da aprendizagem, ocorre há bastante tempo e em diferentes 
perspectivas, ou seja, são vários os pesquisadores que discutem formas de 
caracterização dessa modalidade de escrita (HAAS; GUIMARÃES, 2014; AGUSTINI; 
BORGES, 2013; SOUZA, 2007; PILAR, 2002; entre outros). Esses estudos tomam 
por base referências teóricas diversas que orientam para opções distintas de 
classificação. 
Em comum, as perspectivas reconhecem ser um tipo ou gênero que 
circula principalmente no espaço escolar, seguindo uma tradição que tem início 
por volta do ano 1.000, com o surgimento das universidades, período em que as 
disputationes serviam para colocar à prova a capacidade de mestres e alunos. 
Segundo Alain Viala (1990, p. 108-109), a dissertação, com características 
próximas ao gênero que utilizamos hoje, torna-se mais frequente nas práticas de 
ensino a partir do século XVIII, quando a retórica e os exercícios latinos de caráter 
dissertativo começaram a ser realizados sistematicamente. Tais exercícios eram 
decompostos em três partes: 
 
1. praelectio (preleção) – explicação dos textos; 
2. eruditio (erudição) – análise de textos históricos; 
3. disputatio (disputa) – exercício de argumentação, herança da 
retórica clássica. 
Contudo, a dissertação era prática da filosofia, mais do que das 
humanidades, evidenciando que é ao lado da latinidade que se encontra o modelo 
escolar stricto sensu da dissertação. Chama-nos a atenção o fato de já no século 
XVII a dissertação ser da prática corrente na ordem das Letras Francesas, fato que 
42 
 
possibilitou a construção de exemplos muito familiares que influenciaram a 
definição desse gênero na escola. 
Ao analisar as características dos textos dissertativo-argumentativos, 
encontra-se, por um lado, um grupo de pesquisadores que os consideram na 
perspectiva da tipologia textual (CITELLI, 1994; SAYEG-SIQUEIRA, 1995, entre 
outros). A ênfase dessa perspectiva é o caráter explicativo, analítico e interpretativo 
do texto, cujo viés temático possibilita avaliar as situações sociais e articular 
conceitos amplos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço, e a estrutura 
textual: apresentação de tese ou premissa inicial (proposição), construção de 
justificativas/argumentos em prol do ponto de vista apresentado, discussão de 
possíveis contra-argumentos (argumentação) e conclusão. Nesse sentido, é 
considerado um texto mais abstrato – em relação ao tipo narrativo e descritivo que 
podem ser utilizados para ilustrar as afirmações –, que explica os dados concretos 
da realidade. Enfatizam-se os elementos coesivos e os fatores de coerência que 
colaboram com a organização textual. 
Por outro lado, há os que consideram o texto dissertativo-argumentativo 
um gênero de texto escolar. Essa perspectiva crescente destaca o fato de esse 
gênero ser “feito para o ensino da escrita”, ter saído de sua esfera comunicativa, 
sendo integrada a outras práticas sociais, como: processos seletivos de empresas 
públicas e privadas, concursos públicos e exames vestibulares, por exemplo 
(SOUZA, 2007). Além disso, são considerados nessa produção sociocultural os 
aspectos contextuais envolvidos na discussão dos temas e/ou questões propostos e 
as formas como os escritores tomam a palavra para estabelecer posicionamentos, 
ou seja, as relações sócio-históricas incluem as dissertações, seus propósitos 
comunicativos e os diálogos que os alunos-escritores estabelecem com os outros 
participantes da interação sócio-discursiva. 
Como na vida cotidiana os sujeitos se confrontam com inúmeras situações 
de argumentação, cuja finalidade última é a partilha de crenças e valores, o 
participante do Enem acaba por se inscrever nas “ciências da comunicação” que, 
segundo Breton (1999, p. 25-26), envolve três elementos essenciais: 
 
 argumentar é comunicar, isso quer dizer que em toda “situação de comunicação” 
existem parceiros em interação pela linguagem, de acordo com uma dinâmica própria; 
 argumentar não é convencer a qualquer preço, é preciso saber se restringir em nome de 
uma ética; 
 argumentar é raciocinar, propor uma opinião aos outros dando-lhes boas razões para 
aderir a ela. 
 
43 
 
Dessa forma, ao tomar a perspectiva do texto dissertativo-argumentativo 
como um gênero escolar, a interação entre diferentes sujeitos, ideias e recursos 
torna-se uma característica fundamental, pois permite estabelecer relações 
diversas entre o sujeito-escritor e leitor de seu texto, entre enunciação e discurso e 
entre os elementos constitutivos do contrato estabelecido entre eles. Assim, 
espera-se que o participante seja capaz de: 
 
 identificar o assunto a ser desenvolvido a partir do tema indicado para estímulo da 
produção; 
 relacionar as partes ao todo e as partes entre si, mantendo a coerência lógica com a 
unidade temática; 
 articular os temas envolvidos, de acordo com a natureza requerida na proposta de texto 
dissertativo; 
 separar argumento/fato e opinião/hipótese; 
 utilizar recursos linguísticos adequados à natureza da proposta textual (vocabulares, 
sintáticos e semânticos); 
 utilizar as convenções (escrita correta das palavras, acentuação, paragrafação, 
pontuação, maiúsculas e minúsculas, recursos gráficos), as regras da concordância, 
regência e colocação pronominal e as regras de emprego de formas gramaticais, como 
tempo/modo verbais, pronomes e advérbios. 
 
Tais procedimentos exigem levar em conta se a opinião é verossímil e 
quais argumentos seriam mais adequados frente aos sujeitos que se tem em 
mente, pois esses elementos orientarão a construção do plano argumentativo, a 
seleção das estratégias de sedução, bem como os tipos de argumentos e de figuras 
a serem utilizadas na argumentação. 
Como a dissertação está relacionada à defesa de posicionamentos em 
diferentes contextos sociais, é preciso saber argumentar. Espera-se, então, que os 
participantes do exame compreendam a proposta apresentada, consigam aplicar 
conceitos, revelem reflexão crítica e sejam capazes de exercer sua cidadania por 
meio de ideias bem articuladas, que indiquem caminhos para a solução dos 
problemas apresentados, considerando também a pluralidade cultural que 
caracteriza a sociedade brasileira, uma vez que, ao final da educação básica, o 
participante precisa revelar a capacidadede ter uma participação responsável na 
realidade na qual se encontra inserido. 
Para ilustrar quanto os participantes do Enem têm correspondido a essas 
exigências, propomos a seguir uma análise de produções realizadas em 2004 e em 
2014. Nesse período de tempo, foi visível o crescimento da importância desse 
44 
 
exame nas práticas escolares, a cada dia o efeito retroativo
5
 do Enem torna-se 
mais evidente (VICENTINI, 2014; AZEVEDO, 2015), por isso, se busca observar se 
houve mudanças significativas nas produções dos participantes. Contudo, é 
importante sublinhar que esta análise é sugestiva, pode e deve ser confrontada 
com outros textos produzidos nos exames.
6
 
 
 
2 Análise de textos 
 
Com o intuito de comparar redações produzidas em dois períodos, 
distantes em dez anos, foram selecionados textos na prova do Enem em 2004
7
 e 
em 2014
8
. Nas duas edições, os temas em debate suscitaram polêmica e a 
assunção de posicionamentos por meio dos participantes. Em 2004, foi proposta 
uma reflexão acerca de Como garantir a liberdade de informação e evitar 
abusos nos meios de comunicação? e, em 2014, propôs-se discutir a Publicidade 
infantil em questão no Brasil. Seguindo o padrão da prova, os escritores, em 
ambos os exames, tiveram acesso a textos motivadores que buscaram iniciar a 
problematização dos temas. Como as redações divulgadas pela mídia em 2014 
receberam nota 1000, buscou-se entre as disponíveis em 2004 um texto bem 
avaliado. 
Segundo Bakhtin e Volochinov (1995), o tema de uma produção 
discursiva pode ser entendido como o sentido da enunciação, ou seja, é único, 
individual e não reiterável, posto que “ele se apresenta como a expressão de uma 
situação histórica concreta que deu origem à enunciação” (BAKHTIN; 
VOLOCHINOV, 1995, p. 128). Assim, quando as ideias são retomadas em uma 
enunciação, assumem sentidos diferentes, próprios, constituindo uma certa visão 
de mundo. Dessa forma, nota-se que o tema não é determinado apenas pelas 
formas linguísticas que colaboram com a composição do texto, mas pelos 
 
5
 Conceito proposto por Alderson e Wall, em 1992, para explicar o efeito (positivo ou negativo) que os exames institucionais têm sobre 
as ações dos professores. 
6
 Na amostra fornecida pelo INEP, em 2004, não haver nenhuma com nota 1000, e as que obtiveram 800-900 constituírem um grupo 
com apenas 6,4% das redações recebidas (AZEVEDO, 2009). Também inquieta verificar que, em 2014, após a publicação de vários 
documentos orientadores ao longo de dez anos e do aumento do efeito retroativo do Enem nas escolas, há apenas um conjunto com 250 
redações com nota 1000, em 5,9 milhões dos textos corrigidos (0,004%), e do total 4.444 não atendem ao tipo textual. 
7
 Os textos reunidos neste trabalho são provenientes do (composto por textos representativos de produções oriundas de diversos 
estados brasileiros), organizado por Azevedo (2009) para a pesquisa que investigou as capacidades linguístico-discursivas observadas 
em textos produzidos para o Enem, em 2004. 
8
 Devido à dificuldade em ter acesso aos textos produzidos em 2014, foram aproveitados apenas os que foram divulgados pelo meio 
jornalístico. 
45 
 
elementos não verbais presentes na situação discursiva. O tema da enunciação, 
então, é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence. 
Apesar disso, o recorte temático produzido pelo sujeito-escritor faz uso de 
formas e lugares conhecidos, reiteráveis, por vezes fundados sobre convenções, 
que permitem a retomada de variadas práticas de linguagem pelos sujeitos. 
Quando se observa a abertura dos textos selecionados para a análise, é 
evidente que os autores partem de situações bastante divulgadas na sociedade 
brasileira para apresentar o ponto de vista que serve de base para a argumentação 
que em andamento. 
 
Texto 1, 
produzido em 2004
9
 
 
Texto 2, 
produzido em 2014
10
 
 Um canal mostra um assalto, o outro 
mostra um assassinato, enquanto um 
último faz uma visita para um presídio de 
segurança máxima para entrevistar um 
traficante. É isto que se vê na televisão 
brasileira, com o intuito de mostrar e não 
informar, vender e não educar. Mas como 
associar liberdade de expressão com direitos 
humanos? 
 É comum vermos comerciais direcionados ao 
público infantil. Com a existência de 
personagens famosos, músicas para crianças e 
parques temáticos, a indústria de produtos 
destinados a essa faixa etária cresce de forma 
nunca vista antes. No entanto, tendo em vista a 
idade desse público, surge a pergunta: as 
crianças estariam preparadas para o 
bombardeio de consumo que as propagandas 
veiculam? 
 
Ambos partem do lugar do existente (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 
1996, p. 106), isto é, estão apoiados na realidade, em fatos possíveis e eventuais 
que ocorrem em sociedade e são facilmente identificados pelo leitor. As imagens 
recortadas de experiências observadas pelos escritores, e possivelmente pelos 
leitores, são mobilizadas para criar um contraponto para a premissa inicial, 
anunciada por meio de uma pergunta retórica. Essa estratégia persuasiva parte de 
uma interrogação que não espera uma resposta direta, mas que visa estimular a 
reflexão do leitor acerca do tema que está sendo anunciado. Esse procedimento 
também é capaz de atuar junto às mentes e aos corações do interlocutor, pois 
introduz questionamentos que podem estar inquietando-o, servindo, portanto, 
como um eficiente mecanismo de envolvimento do outro na discussão proposta. 
As constatações de partida preparam o leitor para a argumentação que é 
desenvolvida ao longo de cada texto. O texto 1 retoma a questão problematizadora 
 
9
 A redação n. 0130000-8, produzida em Campo Grande/MS, com nota 925, constitui o organizado com 249 textos. 
10
 Texto recolhido e divulgado pelo jornal O Globo, em 21 de janeiro de 2015, produzido por um participante do Rio de Janeiro/RJ, 
que recebeu nota 1000. 
46 
 
proposta pelo exame, com ênfase para o desafio de os meios de comunicação 
respeitarem os direitos humanos; o texto 2 revela a reação do sujeito frente as 
circunstâncias sociais e a preocupação que quer dar destaque. São formas 
parecidas de organização discursiva, distinguindo-se apenas pelo conteúdo 
temático mobilizado. 
 
 
Texto 1 – 2004 Texto 2 - 2014 
 A lei de liberdade de expressão foi um 
direito conquistado depois de muita luta 
contra a censura que retirava a voz da 
imprensa, deixando-a calada diante de 
grandes problemas sociais, além de fazer 
dela apenas uma propagandista do governo 
ditatorial. 
 Mas com a conquista desse direito a 
imprensa começou a manipular a 
população com seus noticiários e 
programas e a abusar do seu poder, 
passando por cima de artigos da 
constituição federal brasileira que 
asseguram que a privacidade é inviolável, 
invadindo lares e vidas que anseiam por 
serem deixados em paz. 
 Além disso a televisão brasileira está 
deixando de fazer seu principal papel, que é 
educar e informar, para se tornar apenas 
uma forma de se ganhar dinheiro, 
mostrando programas absurdamente 
imorais e sem conteúdo intelectual e 
informativo. 
 
 Há quem duvide da capacidade de 
convencimento dos meios de comunicação. No 
entanto, tais artifícios já foram responsáveis por 
mudar o curso da História. A imprensa, no 
século XVIII, disseminou as ideias iluministas e 
foi uma das causas da queda do absolutismo. 
Mas não é preciso ir tão longe: no Brasil 
redemocratizado, as propagandas políticas e os 
debates eleitorais são capazes de definir o 
resultado de eleições. É impossível negar o 
impacto provocado por um anúncio ou uma 
retórica bem estruturada. 
 O problema surge quando tal discurso é 
direcionado ao público infantil. Comerciais para 
essa faixa etária seguem um