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BIO
L O G I A
P r á t i c a V I
P r o f a . M s A d e l i n a M a r i a S a l l e s B i z a r r o
2a edição | Nead - UPE 2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
Bizarro, Adelina Maria Salles
Biologia: Prática VI/ Adelina Maria Salles Bizarro. – Recife: UPE/NEAD, 2011. 
44 p.
 
1. Prática de Ensino 2. Biologia 3. Licenciatura 4. Educação à Distância I. 
Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título 
 
 
 CDD – 17ed. – 370.733
 Claudia Henriques – CRB4/1600
BFOP-092/2011 
B625b 
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE
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NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Edição 2013
Impresso no Brasil 
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Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
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Prática Vi
Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária 60 H
aPrESENtaÇÃO
O fato de o estudante fazer opção por um 
curso universitário, principalmente de licen-
ciatura, deve significar a iniciação à investi-
gação sistemática e produtiva de conheci-
mentos.
Nesse sentido, este capítulo apresenta uma 
discussão sobre a pesquisa em duas áreas: 
ciências naturais e ciências humanas. A si-
tuação a ser discutida não é fácil nem linear, 
uma vez que o campo científico, apesar de 
sua normatividade, é permeado por con-
flitos e contradições. Uma das nomeadas 
controvérsias é o embate, ainda existente, 
sobre a cientificidade das ciências huma-
nas comparadas às ciências naturais ou às 
da natureza. O impacto é causado, porque 
uma parcela dos pesquisadores busca a 
homogeneidade dos procedimentos para 
compreender o natural e o social como 
condição para legitimar o estatuto de “ci-
ência” ao campo social. Por outro lado, há 
outra parcela de estudiosos que defende a 
total diferença e especificidade do campo 
humano.
O intuito desta temática é possibilitar ao es-
tudante uma reflexão, a fim de que possa 
compreender o que vem a ser a pesquisa 
em ciências nas duas áreas em destaque e 
a sua importância para a docência na área 
das Ciências Biológicas.
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Nessa perspectiva, o primeiro capítulo trará 
como eixos temáticos: o que é pesquisa, o 
que é ciência, o que são ciências naturais e 
humanas e a importância da pesquisa para o 
professor/a professora de Ciências Biológicas.
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Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária I 15 H
a PESquiSa Em ciêNciaS 
NaturaiS E HumaNaS
OBJEtiVO GEraL
Diferenciar a pesquisa em ciências natu-
rais e humanas, a partir da formulação de 
elementos conceituais de cada uma dessas 
ciências.
OBJEtiVOS ESPEcÍFicOS
•	 Conceituar	pesquisa	e	ciência;
•	 Caracterizar	a	pesquisa	em	ciências	na-
turais e humanas, respeitando suas pe-
culiaridades;
•	 Reconhecer	a	importância	da	pesquisa	
em ciências naturais e humanas, ten-
do como eixo norteador a contribuição 
para a docência na área das Ciências 
Biológicas e para a vida prática na área 
das Ciências Biológicas.
iNtrODuÇÃO
O ser humano na pré-história elaborava 
seu saber através de sua experiência e de 
suas observações, enquanto pessoa. Para 
uma melhor compreensão sobre este tipo 
de saber, recorreremos ao exemplo dado 
pelos teóricos Laville e Dionne (1999) acer-
ca deste sujeito.
Quando constatou que o choque de dois síli-
ces1, ou da rápida fricção de duas hastes secas, 
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podia provocar uma faísca ou uma pequena chama 
capaz de queimar folhas secas, havia construído um 
novo saber: como acender o fogo. Esse saber podia 
ser reutilizado para facilitar sua vida. Pois aqui está o 
objetivo principal da pesquisa do saber: conhecer o 
funcionamento das coisas para melhor controlá-las e 
fazer previsões melhores a partir daí (p. 17).
A evolução sobre a compreensão do saber le-
va-o ao saber teórico, enquanto conhecimen-
to. Ele é abordado por Barros e Lehfeld (2005), 
quando as referidas teóricas apresentam a se-
guinte idéia acerca da temática:
Sem a pretensão de polemizar todas as composições 
reflexivas sobre a temática, pode-se definir o conhe-
cimento como sendo um processo de reflexão crítica 
e que poderá conduzir ao desvelamento de um ob-
jeto. O conhecimento é a tomada de consciência de 
um mundo vivido pelo homem e que solicita uma 
atitude crítico-prática, envolvendo o mundo sensí-
vel, perceptível e intelectivo do ser pensante. É uma 
atividade que, por natureza, é transformadora da 
realidade [...] (p. 11)
O quE é PESquiSa?
É difícil imaginar qualquer ação humana que 
não seja precedida de algum tipo de investi-
gação. Pense em alugar ou comprar uma casa. 
O que você faz? Abre a página de classifica-
dos do jornal ou acessa a internet e destaca os 
anúncios interessantes. Pense em presentear 
um amigo que vai se casar. O que você faz? 
Liga para ele e pergunta o que gostaria de ga-
nhar ou se há uma lista de presentes, a fim de 
comprar algo que seja útil ao casal. Como são 
conhecidas estas ações? P E S Q U I S A.
A pesquisa faz parte da vida de todas as pes-
soas. Em outras palavras, ela faz parte da vida 
cotidiana dos seres humanos. A rápida consul-
ta ao relógio para saber a hora ou a olhada 
para fora da janela, a fim de observar como 
está o tempo são sinais de elementos iniciais 
de pesquisa. Eles são rudimentos de pesquisa, 
mas que não serão destacados neste estudo.
Este termo contempla muitas acepções e, para 
iniciar esta discussão, a palavra pesquisa, con-
forme trazem diversos dicionários, é um subs-
1O mesmo que sílex (cs), s. m. Miner. Mistura irregular de sílica cristalizada com sílica hidratada (opala) (MICHAELIS-UOL, 2002). Pedra composta de 
sílica cristalizada com certa proporção de sílica hidratada; pederneiro. Forma paral.: sílice (BUENO, 1999, p. 856).
tantivo feminino que significa ação ou efeito 
de pesquisar ou, ainda, busca, indagação, in-
quirição, investigação.
Pesquisa é uma palavra que nos veio do espanhol. 
Este por sua vez herdou-a do latim. Havia em latim 
o	 verbo	perquiro,	 que	 significava	 “procurar;	 buscar	
com	 cuidado;	 procurar	 por	 toda	 parte;	 informar-
-se;	inquirir;	perguntar;	indagar	bem,	aprofundar	na	
busca”. O particípio passado desse verbo latino era 
perquisitum. Por alguma lei da fonética histórica, o 
primeiro R se transformou em S na passagem do la-
tim para o espanhol, dando o verbo pesquisar que 
conhecemos hoje [...]. (BAGNO, 2000, p. 17).
Após a explicação do autor sobre a etimologia 
da palavra pesquisa, vamos nos ater ao que inte-
ressa no momento, que é a pesquisa científica.
PESquiSa ciENtÍFica
Vamos iniciar a discussão sobrepesquisa cien-
tífica, destacando uma reflexão de Bagno 
(2000), quando argumenta que a pesquisa 
científica é “a investigação feita com o objetivo 
expresso de obter conhecimento específico e 
estruturado sobre um assunto preciso” (p. 18). 
Nessa perspectiva, este tipo de pesquisa fun-
damenta toda e qualquer ciência.
Outra reflexão importante sobre pesquisa atre-
lada à ciência é a realizada por Minayo (2002), 
quando a referida teórica lembra a pesquisa 
como incremento à atividade de ensino e a en-
fatiza como uma questão da vida cotidiana, 
isto é, como um recorte da realidade.
Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ci-
ência na sua indagação e construção da realidade. 
É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e 
a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, 
embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula 
pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectu-
almente um problema, se não tiver sido, em primeiro 
lugar, um problema da vida prática. As questões da 
investigação estão, portanto, relacionadas a interes-
ses e circunstâncias socialmente condicionadas. São 
frutos de determinada inserção no real, nele encon-
trando suas razões e seus objetivos (pp. 17-18). 
Uma outra questão vem a ser atrelada e, por 
que não dizer, vem complementar a idéia ci-
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tada anteriormente. “Para que a pesquisa seja 
possível, é necessário que o pesquisador esteja 
suficientemente formado e informado, pois, 
para realizá-la a contento, não se pode per-
mitir tomar o sentido comum dos termos, mas 
utilizá-los com discernimento” (INÁCIO FILHO, 
2004, p. 10).
O quE é ciêNcia? 
Recordemos alguns tipos de saberes conside-
rados espontâneos, segundo a visão de Laville 
e Dionne (1999).
Os saberes espontâneos são pautados e adqui-
ridos a partir da experiência pessoal, isto é, a 
partir das explicações do “senso comum”, do 
saber empírico, do saber originário da realida-
de. Alguns deles são:
•	 a intuição: a construção desse saber é aca-
tada a partir da primeira idéia que vem 
à mente. Intuição é “percepção imediata 
sem necessidade de intervenção do racio-
cínio (Aurélio). É, por excelência, o tipo do 
saber espontâneo” (p. 18).
 
•	 a tradição: o princípio da transmissão do 
saber intuitivo caracteriza a tradição, pro-
movendo sua divulgação e compartilhan-
do com a comunidade o saber legado que 
parece ser útil a todos para a condução 
de suas vidas. “A tradição dita que o que 
se deve conhecer, compreender, e indica, 
por conseqüência, como se comportar” 
(Idem, p. 19).
 
•	 a autoridade: autoridades e instituições 
se encarregam da transmissão da tradi-
ção, embora não tenham provas metodi-
camente formuladas. No caso da religião, 
por exemplo, a Igreja Católica decidiu re-
gras para o matrimônio, a fim de coibir in-
cestos e outros tipos de uniões proibidas. 
A imposição é feita por meio de preceitos 
ensinados pelo clero aos fiéis.
Nessa perspectiva, continua Laville e Dionne 
(1999), declarando que “o valor do saber im-
posto repousa, portanto, em nosso consen-
timento em recebê-lo, e esse consentimento 
repousa, por sua vez, na confiança que temos 
naqueles que o veiculam” (p. 22).
Esta recordação se faz necessária para se en-
tender melhor a questão sobre uma maneira 
de acompanhar o progresso de alguma ciên-
cia. Uma dessas maneiras é procurar saber so-
bre os avanços científicos relacionados a ela. 
Caso não tenha havido avanços, é porque não 
existiu pesquisa, e, se não houve pesquisa, é 
porque não existiu ciência. O tratamento das 
doenças graves, como câncer, tuberculose e 
outras, que, até há alguns anos, eram incipien-
tes e, hoje, com as incessantes pesquisas, há 
novas possibilidades para cura, é um exemplo 
prático do avanço da ciência.
Ciência, de acordo com diversos dicionários, 
é um substantivo feminino, que significa Co-
nhecimento exato e racional de coisa determi-
nada: C. do bem; Sistema de conhecimentos 
com um objeto determinado e um método 
próprio: A lingüística é uma c. S. f. pl. Con-
junto de disciplinas visando à mesma ordem 
de conhecimentos: C. naturais (MICHAELIS-
-UOL, 2002).
Zilles (2005), na sua obra Teoria do Conheci-
mento e Teoria da Ciência, no item conceito 
antigo de ciência do capítulo Teoria da Ciên-
cia ou Epistemologia, declara que “A ciência 
moderna tem suas raízes na Antiga Grécia” 
(p. 139) e afirma que “Aristóteles abordou a 
questão da ciência sob dois aspectos: a) inda-
ga pela especificidade da ciência em vista de 
seu modo epistêmico, ou seja, distingue o sa-
ber	científico	da	crença;	b)	 indaga	pela	espe-
cificidade da ciência como agir e define meta 
e sentido do fazer científico, diferenciando-o, 
por exemplo, da atividade rotineira do operá-
rio” (idem). Para Aristóteles, a ciência na acep-
ção própria é teoria. Ainda, segundo sua idéia, 
o que valida o saber científico é caracterizado 
por partir e ser tal conhecimento do universal 
e do conceito, das causas e dos princípios de 
alguma coisa, não pode ser diferente do que é 
e pode ensinar-se, por ser demonstrável e fun-
damentado com lógica. 
“Os antigos gregos usavam o termo epistéme 
para todo o saber criticamente fundamenta-
do” (ZILLES, 2005, p. 139).
O que chamamos de ciência começou com os primei-
ros filósofos do século VI a.C., que estavam em bus-
ca de um elemento primordial para a compreensão 
unitária do mundo sensível. Coube a Platão e, sobre-
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tudo, a Aristóteles um papel fundamental para toda 
a cultura e civilização ocidentais. Mas esse conceito 
passou por profundas mudanças através da evolução 
histórica (ZILLES, 2005, p. 139).
Ademais, é fundamental lembrar que a época 
contemporânea convoca as pessoas a desen-
volverem pesquisa, porque, atualmente, nada 
se faz sem o auxílio da pesquisa, que trans-
cende os meios acadêmicos. “A ampliação do 
seu uso em outras áreas aumentou no grau de 
significância a valorização do estudo dos méto-
dos e técnicas da pesquisa científica” (BARROS 
e LEHFELD, 2005, p. 9).
Este saber foi sendo constituído a partir das 
descobertas empíricas observadas, vivencia-
das, espontaneamente, no cotidiano da vida 
humana, desde a pré-história até chegar aos 
dias de hoje, o que se considera como o mais 
eficaz do saber através da pesquisa científica.
No entanto, os meios remotos de conhecer 
“[...] não desapareceram e ainda coexistem 
como o método científico [...] no contexto do 
advento da ciência moderna, mais precisamen-
te, das ciências humanas modernas” (Idem).
ciêNciaS NaturaiS E 
ciêNciaS HumaNaS: 
uma BrEVE ViSÃO 
PaNOrâmica
Falar em ciências naturais e ciências humanas 
é sempre difícil, uma vez que “não há uma 
concordância completa entre os filósofos da 
ciência acerca das características do método 
científico” (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZ-
NAJDER, 2001, p. 3). Outro ponto relevante 
na dificuldade de abordar o tema ciência é 
que em ciência, muitas vezes, se constrói um 
paradigma simplificado de objeto e, aos pou-
cos, este paradigma pode vir a ser mais com-
plexo a partir da consideração de um número 
maior de variáveis e da adoção da estratégia 
de pesquisa.
Chizzotti (1991) argumenta, na citação abai-
xo, sobre o conceito de paradigma e as duas 
tendências mais conflitantes em pesquisa. 
O conceito paradigma, apesar da ambigüidade do 
termo, tem sido usado para caracterizar o estado 
da investigação e duas tendências conflitantes em 
pesquisa [...]: um paradigma que se caracteriza pela 
adoção de uma estratégia de pesquisa modelada nas 
ciências naturais e baseada em observações empíricas 
para explicar fatos e fazer previsões, e outro, que ad-
voga uma lógica própria para o estudo dos fenôme-
nos humanos e sociais, procurando as significações 
dos fatos no contexto concreto em que ocorrem.
Outros teóricos fazem alusão, também, às re-
feridas ciências, radicalizando a distância entre 
os objetos de estudo.
As ciências naturais e as ciências humanas tratam de 
objetos que não se parecem nem de longe. Com efei-
to, seus objetos são muito diferentespor seu grau de 
complexidade e por sua facilidade de serem identifi-
cados e observados com precisão. Isso se percebeu 
com certa rapidez (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 32).
imPOrtâNcia Da 
PESquiSa Para a 
DOcêNcia Na árEa DaS 
ciêNciaS BiOLÓGicaS
A lei da sobrevivência e a existência do ser hu-
mano se confrontaram e se confrontam “[...] 
permanentemente com a necessidade de dis-
por do saber, inclusive de construí-lo [...]” (LA-
VILLE e DIONNE, 1999, p. 17).
Na verdade, os docentes-pesquisadores trazem para 
o seu contexto de trabalho de formação (a docência) 
e de produção científica (pesquisa) formas de conce-
ber o mundo e valores culturais e sociais. Assim, até 
há pouco tempo, o estímulo à iniciação científica [...] 
era dado somente em algumas áreas do conhecimen-
to. Áreas como biológicas e exatas, nas quais o traba-
lho de laboratório favorecia a inclusão de alunos [...] 
como auxiliares do processo investigativo (BARROS e 
LEHFELD, 2005, p. 21).
Nesse sentido, o processo educacional, em 
sentido amplo, e o processo ensino-aprendiza-
gem nas escolas e nas instituições de educação 
superior, em sentido mais restrito, são impul-
sionados ao desenvolvimento de pesquisa.
O desenvolvimento da pesquisa para o docen-
te e o discente instiga a curiosidade científi-
ca, visto que a construção do conhecimento 
acontece na busca, na descoberta e não, na 
transmissão de conteúdos, que já se tornaram, 
muitas vezes, obsoletos e estáticos nos livros.
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Pesquisar é preciso e, em especial, para docen-
tes, que querem ser professores com vasta for-
mação intelectual e investigativa.
cONSiDEraÇõES FiNaiS
A pesquisa científica tem a pretensão de ser o 
aperfeiçoamento de alguma questão que sur-
giu antes, porém ela não está isenta de dificul-
dades. Podemos lembrar um velho provérbio 
citado na obra de Chalmers (2000) “[...] nós 
começamos confusos e terminamos confusos 
num nível mais elevado” (p. 22).
Em outras palavras, este provérbio nos revela 
que o conhecimento científico proveniente 
da pesquisa é provisório e que é incessante 
às inquietações na produção de tal conheci-
mento, bem como às novas dúvidas surgidas 
a cada resposta obtida com os problemas in-
vestigados.
Nessa perspectiva, o trabalho do professor-
-investigador, neste caso, na área das Ciências 
Biológicas, deve ser uma constante, uma vez 
que esta área é rica na busca de respostas aos 
problemas levantados na relação com os(as) 
estudantes na prática pedagógica.
Vamos consolidar os conhecimentos (re)cons-
truídos, antes de continuar os estudos?
As questões e as reflexões posteriores fazem 
retomar os temas/os conteúdos abordados 
neste capítulo.
atiViDaDE 1
1. “É difícil imaginar qualquer ação humana 
que não seja precedida por algum tipo de 
investigação” (p. X). “A pesquisa faz parte 
da vida de todas as pessoas” (p. Y). Estas 
e outras afirmações nos remetem a refle-
xões sobre investigação, estudo, pesqui-
sa. Faça, agora, a sua reflexão e registre, 
por escrito, suas considerações sobre as 
frases destacadas.
2. Após algumas conceituações sobre pesqui-
sa apresentadas no texto, apresente seu 
conceito sobre pesquisa, escrevendo-o de 
forma clara e objetiva, respaldando-se nos 
autores citados ou em outros teóricos.
 
3. Como surge Ciência na vida humana?
 
4. O que é Ciência, para você, a partir das lei-
turas realizadas neste material ou em ou-
tros textos?
 
5. O texto apresenta as Ciências Naturais e as 
Ciências Humanas. Agora, com suas pala-
vras, mostre que compreendeu as seme-
lhanças e as peculiaridades de cada uma, 
dissertando sobre as duas Ciências aborda-
das neste capítulo.
 
6. Ao final deste estudo, qual seu parecer no 
que se refere à importância da pesquisa 
científica para a docência na área das Ci-
ências Biológicas?
Sites para busca de textos complementares 
para outras leituras de aprofundamento sobre 
os temas abordados
O trabalho do pesquisador, segundo Barros e 
Lehfeld (2005), poderá ser facilitado, acessan-
do alguns web sites de busca mais comuns e, 
ao mesmo tempo, importantes, para esse mo-
mento, que serão relacionados a seguir:
a) de buscas genéricas (uma palavra ou um 
conjunto delas):
www.yahoo.com.br
www.cade.com.br
www.zeek.com.br
www.aonde.com.br
www.msn.com.br
www.lycos.com.br
www.hotbot.com.br
www.altavista.com.br
www.radaruol.com.br
www.go.com
b) de buscas em diversos mecanismos ao 
mesmo tempo:
www.altaseck.com
www.metaminer.com.br
www.webcrawler.com
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c) outros bancos de dados importantes para 
pesquisa:
www.ibge.gov.br
www.mit.edu
www.prossiga.cnpq.br
www.eb.com
www.usp.br
www.unicamp.br
www.unesp.br
rEFErêNciaS 
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, 
como se faz. 4. ed., São Paulo: Loyola, 2000.
BUENO, Silveira. Dicionário da língua portu-
guesa. São Paulo: Didática Paulista, 1999.
INÁCIO FILHO, Geraldo. A monografia na uni-
versidade. 7. ed., Campinas-SP: Papirus, 2004.
LAVILLE,	 Christian;	 DIONNE,	 Jean.	 A cons-
trução do saber: manual de metodologia da 
pesquisa em ciências humanas. Tradução de 
Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto 
Alegre:	Artes	Médicas;	Belo	Horizonte:	UFMG,	
1999.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). A pes-
quisa social: teoria, método e criatividade. 20. 
ed., Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do 
conhecimento: pesquisa qualitativa em saú-
de. 7.	ed.,	São	Paulo:	Hucitec;	Rio	de	Janeiro:	
Abrasco, 2000.
RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores. 
Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. Re-
vista e Ampliada. São Paulo: Atlas, 1999.
ZILLES, Urbano. Teoria do conhecimento e teo-
ria da ciência. São Paulo: Paulus, 2005.
BiBLiOGraFia 
cOmENtaDa
1.	ALVES-MAZZOTTI,	Alda	Judith;	GEWANDSZ-
NAJDER, Fernando. O método nas ciências na-
turais e sociais: pesquisa quantitativa e qualita-
tiva. São Paulo: Thomson Pioneira, 1998.
Esta obra aborda os fundamentos necessários 
à compreensão da natureza do método cientí-
fico, nas ciências naturais e sociais, estimulan-
do a visão crítica e a discussão teórica destes 
fundamentos.
2. ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução 
à metodologia do trabalho científico. 6. ed., 
São Paulo: Atlas, 2003.
O avanço tecnológico observado na área de 
comunicações ainda é fundamentalmente rea-
lizado a partir da leitura. A autora mostra, nes-
te livro, como os/as estudantes de graduação 
podem prestar atenção, entender e analisar o 
que lêem. O texto enfatiza a importância da 
leitura e das técnicas para elaboração dos tra-
balhos de graduação. O livro apresenta as fa-
ses da pesquisa bibliográfica, as normas para 
a redação dos trabalhos, para a elaboração de 
seminários e discute sobre a inserção à pesqui-
sa científica, pesquisa de campo e relatório de 
pesquisa.
3.	 BARROS,	Aidil	 de	 Jesus	 Paes	 de;	 LEHFELD,	
Neide Aparecida de Souza. Fundamentos 
da metodologia científica. 2. ed., São Paulo: 
Makron Books do Brasil, 2000.
Este texto contém os elementos fundamentais 
e necessários à compreensão da metodologia 
científica e de suas implicações para a elabora-
ção e execução de projetos de pesquisa. Além 
do enfoque teórico, a obra apresenta questões 
referentes à dinâmica do conhecimento, assim 
como aspectos relacionados com o atual con-
texto da pesquisa científica. O livro é indicado 
a estudantes, não só graduandos como tam-
bém pós-graduandos que necessitam de refe-
rencial para a organização de seus estudos e a 
realização de pesquisas científicas.
4.	 BARROS,	Aidil	 de	 Jesus	 Paes	 de;	 LEHFELD,	
Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesqui-
sa: propostas metodológicas. 16. ed., Petrópo-
lis-RJ: Vozes, 2005.
Neste livro, a pesquisa é definida como uma 
forma de estudo de um objeto. Esse estudo 
é sistemático e realizado com a finalidade de 
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incorporar os estudos obtidos em expressões 
comunicáveis e comprovadas aos níveis do co-
nhecimento obtido.
5. CARRAHER, David William. Senso crítico: do 
dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pio-
neira, 1998.O livro traz uma grande variedade de proble-
mas práticos, centrados na realidade brasileira, 
alguns já resolvidos. Este livro constitui-se em 
leitura obrigatória para professores e estudan-
tes dos cursos de Ciências Sociais e Humanas, 
para profissionais das diversas áreas e todos os 
interessados em desenvolver sua capacidade 
de raciocínio e habilidades analíticas. A obra 
está voltada às áreas de Metodologia Científi-
ca e pesquisas, em geral.
6. CARVALHO, Maria Cecília M. de. Construin-
do o saber: metodologia científica - funda-
mentos e técnicas. 7. ed., Campinas-SP: Papi-
rus, 1998.
Este livro foi organizado, com alguns colabora-
dores, com o intuito de apresentar as técnicas 
de metodologia científica, buscando aproxi-
mar o iniciante em algumas questões funda-
mentais na área de metodologia e oferecer um 
instrumento que possa viabilizar sua inserção 
no universo da produção científica.
7. CHALMERS. A. F. O que é ciência, afinal? 
São Paulo: Brasiliense, 2000.
Este livro é considerado uma das melhores in-
troduções à filosofia da ciência. Chalmers, um 
físico com doutorado em história e filosofia da 
ciência, explica, de forma acessível, os méto-
dos e os conceitos que caracterizam a ciência 
e a distinguem de outras atividades humanas. 
Mais do que isso, Chalmers aborda a evolução 
desses conceitos, mostrando que o método 
científico não é uma entidade estática e fixa, 
mas sim, evolui, à medida que falhas e limita-
ções são identificadas.
8. CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências 
humanas e sociais. 2. ed., São 
Paulo: Cortez, 1995.
O autor propõe neste livro um conjunto de 
referências permitindo, ao leitor, posicionar-
-se nos debates, compreender os fundamen-
tos epistemológicos, morfológicos e técnicos 
da pesquisa e definir o alcance e os limites de 
cada tipo de investigação.
9. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos 
de pesquisa. 3. ed., São Paulo: Atlas, 1991.
O autor foi guiado, ao escrever este livro, por 
dupla preocupação: a) apresentar aos inician-
tes, de maneira simples e acessível, os elemen-
tos necessários à elaboração de projetos de 
pesquisa nos diversos campos do conhecimen-
to;	b)	garantir	ao	profissional	de	pesquisa	bem	
como aos estudantes dos níveis mais avança-
dos, inclusive dos cursos de pós-graduação, 
condições para a organização de conhecimen-
tos, obtidos ao longo da vida acadêmica ou do 
contato direto com a prática de pesquisa.
10.	LAVILLE,	Christian;	DIONNE,	Jean. A cons-
trução do saber: manual de metodologia da 
pesquisa em ciências humanas. Tradução de 
Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto 
Alegre:	Artes	Médicas;	Belo	Horizonte:	UFMG,	
1999.
Neste texto, professores e universitários encon-
trarão as bases epistemológicas das diferentes 
formas	de	produção	do	conhecimento;	as	ope-
rações mentais e as práticas constitutivas do 
processo de produção de um conhecimento 
novo ou original e os elementos básicos de 
análise estatística.
11.	 QUIVY,	 Raymond;	 CAMPENHOUDT,	 Luc	
Van. Manual de investigação em ciências so-
ciais. Tradução de João Minhoto Marques, Ma-
ria Amália Mendes e Maria Carvalho. Lisboa: 
Gradiva, 1998.
Este livro responde a várias perguntas e, com 
o auxílio de exemplos concretos, irá orientá-
-lo eficazmente, na decomposição das etapas 
da sua investigação, fornecendo um panora-
ma completo das técnicas e dos métodos dis-
poníveis, propondo numerosos trabalhos de 
aplicação e descrevendo uma investigação na 
totalidade.
12. SANTOS, Raimundo Antônio dos Santos. 
Metodologia científica: a construção do conhe-
cimento. 4. ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
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14
Este texto fornece as condições necessárias à 
produção de conhecimentos e à elaboração de 
documentos acadêmicos e científicos. Apre-
senta um roteiro detalhado para a realização 
de pesquisas com rigor científico. É um livro 
básico para estudantes de graduação ou pós-
-graduação desenvolverem pesquisas científi-
cas e apresentarem seus textos, de acordo com 
normas da Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT).
13. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia 
do trabalho científico. 22. ed., São Paulo: Cor-
tez, 2002.
Este livro é indicado para a sistematização do 
trabalho científico, enfocando as diretrizes 
para a criação de trabalhos de graduação e 
pós-graduação nas diversas áreas do conhe-
cimento humano. Apresenta, também, dire-
trizes para a criação de hábitos de estudo e 
aprofundamento da visão crítica científica e 
oferece, através destas diretrizes metodológi-
cas, ferramentas para que desenvolvam, satis-
fatoriamente, com eficácia e competência, a 
sua aprendizagem.
14. THIOLLENT, Michel. Metodologia de pes-
quisa-ação. 15. ed., São Paulo: Cortez, 2007.
Este livro apresenta os principais temas meto-
dológicos da pesquisa-ação, enquanto alter-
nativa aplicável em diferentes áreas de conhe-
cimento e de atuação, discutindo os princípios 
gerais da metodologia e contendo um roteiro 
prático para conceber e organizar uma pesqui-
sa e indaga as condições de aplicação em cada 
área específica. Nesta 15ª edição, no intuito 
de iniciar a atualização da metodologia de 
pesquisa-ação, foi acrescentado um posfácio 
no qual o autor sugere novas questões e indica 
referências bibliográficas mais recentes.
15. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pes-
quisa em ciências sociais: a pesquisa qualitati-
va em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
Uma caracterização simples do Positivismo, da 
Fenomenologia e do Marxismo auxilia o leitor 
a compreender as variações metodológicas 
entre essas tendências.Sumário: Questões Pre-
liminares Básicas, Três Enfoques na Pesquisa 
em Ciências Sociais: o Positivismo, a Fenome-
nologia e o Marxismo, Outros Enfoques Teóri-
cos na Pesquisa Educacional, Alguns Temas no 
Desenvolvimento de uma Pesquisa, Pesquisa 
Qualitativa.
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15
Prática Vi
aPrESENtaÇÃO
Este capítulo apresenta uma discussão so-
bre abordagens alternativas de pesquisa e 
aspectos éticos da pesquisa nas diversas 
áreas das ciências. 
O propósito desta temática é possibilitar ao 
estudante uma reflexão acerca do tema, a 
fim de que possa compreender o que vem 
a ser as linhas de pensamento da pesquisa 
em ciências e a sua importância para a do-
cência na área das Ciências Biológicas.
Nessa perspectiva, o segundo capítulo tra-
rá como eixos temáticos as principais abor-
dagens alternativas de pesquisa e os aspec-
tos éticos da pesquisa.
Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária I 15 H
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Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária I 15H
aBOrDaGENS 
aLtErNatiVaS DE 
PESquiSa aSPEctOS 
éticOS Da PESquiSa
OBJEtiVO GEraL
Compreender as abordagens alternativas 
de pesquisa científica e seus aspectos éticos.
OBJEtiVOS ESPEcÍFicOS
•	 Caracterizar	as	diversas	abordagens	da	
pesquisa	científica;
•	 Discutir	 os	 aspectos	 éticos	 da	 pes-
quisa. 
iNtrODuÇÃO
Os métodos de pesquisa foram difundi-
dos no meio acadêmico, tendo contribu-
ído, para isso, as inovações trazidas pelas 
pesquisas humanas e sociais e a tradição 
de alguns pesquisadores naturalistas ce-
derem aos seus modelos em prol de uma 
abordagem mais ampla da ciência.
As abordagens alternativas e os aspectos 
éticos da pesquisa científica dão oportu-
nidade aos licenciandos de se familiariza-
rem com as correntes principais da filoso-
fia das ciências, para esclarecer e embasar 
as diferentes temáticas de uma pesquisa 
científica. Nesse sentido, faz-se necessário 
tentar superar os falsos dualismos meto-
dológicos, tendo em vista a aceitação de 
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18
várias abordagens, cabendo a tolerância e o 
pluralismo epistemológico.
LiNHaS DE PENSamENtO 
Ou aBOrDaGENS 
aLtErNatiVaS 
Da PESquiSa
As Linhas de Pensamento ou as Abordagens 
da Pesquisa Científica são explicitadas nos di-
ferentes níveis de abordagem da realidade. Es-
sas linhas ou abordagens estão vinculadas às 
posições metodológicas. Tais posições propor-
cionamas bases de todo e qualquer trabalho 
científico, fazendo com que o pesquisador te-
nha propensão para ver e interpretar o mundo 
numa determinada perspectiva, ou seja, fa-
zendo com que o pesquisador identifique uma 
perspectiva epistemológica para ser utilizada 
no desenvolvimento de seu trabalho investiga-
tivo. Richardson e seus colaboradores (1999) 
defendem que “[...] essa perspectiva orientará 
a escolha do método, metodologia e técnicas 
a utilizar em uma pesquisa” (p. 32).
Outro teórico que argumenta sobre a orien-
tação para optar acerca do método, fazendo 
uma distinção entre método e metodologia 
é Inácio Filho (2004). Antes, ele reflete que a 
quantidade de estudos referentes à metodolo-
gia não garante a qualidade. O autor apresen-
ta a seguinte idéia:
Se temos uma grande quantidade de estudos rela-
tivos à metodologia, isso não é, contudo, indício de 
qualidade, uma vez que há muita redundância, repe-
tição e falta de seriedade em muitos deles. Há, por 
exemplo, quem confunda metodologia com método, 
possivelmente porque esconde, sob sua aparência, a 
concepção positivista de método, cuja influência é 
notória no Brasil, não apenas em nível político, mas 
também científico. 
Enquanto metodologia deve ser entendida como ex-
posição ou estudo de métodos e técnicas de pesqui-
sa, método (meta + odós) é uma trajetória teórica do 
conhecimento e tem um caráter explicativo, em que 
o potencial de explicação varia conforme o método, 
vale dizer, tomando-se como referência um mesmo 
objeto, há métodos que explicam mais, outros me-
nos. A discussão acerca do método, é uma discussão 
acerca da teoria do conhecimento. O que o método 
pode oferecer no sentido de fazer avançar o conheci-
mento (pp. 107-108).
Nesse sentido, a discussão é fundamental, a 
fim de esclarecer as bases filosóficas existentes 
na preferência por determinada abordagem de 
pesquisa, sendo a metodologia adotada cru-
cial para a garantia da coerência teórico-meto-
dológica e deixando evidente ao pesquisador e 
seu leitor as possibilidades e os limites de sua 
abordagem de pesquisa.
Desse modo, pode-se distribuir, numa primei-
ra classificação mais ampla, em abordagem 
metodológica de “paradigmas quantitativos” 
(SANTOS FILHO e GAMBOA, 2000, p. 8) e 
abordagem metodológica de “paradigmas 
qualitativos” (Idem).
Os referidos autores analisam, a partir de ou-
tros teóricos, as duas tendências mais conheci-
das e discutidas, que são:
1. tendência que defende “a existência de um 
único método científico que se afirma na 
concepção da unidade da ciência e do mé-
todo e na possibilidade da elaboração de 
um único conhecimento válido, o científi-
co” (p. 91);
 
2. tendência que aceita “a existência de dois 
métodos científicos, um apropriado para 
as ciências exatas e naturais, e outro válido 
para as ciências humanas e sociais” (Idem).
Com efeito, a primeira tendência faz com que 
os pesquisadores adotem métodos científi-
cos mais rigorosos, apoiados na objetividade, 
pelos princípios e preceitos “das ciências em-
pírico-analíticas tanto naturais como sociais” 
(SANTOS FILHO e GAMBOA, 2000, p. 91 apud 
KAPLAN, 1964; KERLINGER, 1980; LUNA, 
1991).
A referida classificação é explicitada, também, 
por Richardson e seus colaboradores (1999), 
quando ele aborda que
[...] Adotando uma classificação bastante ampla, po-
demos dizer que há dois grandes métodos: o quan-
titativo e o qualitativo. Esses métodos se diferenciam 
não só pela sistemática pertinente a cada um deles, 
mas, sobretudo pela forma de abordagem do proble-
ma. Com isso, faz-se necessário enfatizar que o mé-
todo precisa estar apropriado ao tipo de estudo que 
se deseja realizar, mas é a natureza do problema ou 
seu nível de aprofundamento que, de fato, determina 
a escolha do método [...] (p. 70).
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Isso equivale dizer que a escolha do método é 
fundamental para qualquer pesquisa a ser de-
senvolvida. Por isso, é mister o conhecimento 
de cada um dos métodos supracitados a partir 
de sua caracterização.
Os autores discorrem sobre o método quanti-
tativo e declaram que
[...] O método quantitativo, como o próprio nome 
indica, caracteriza-se pelo emprego da quantificação 
tanto nas modalidades de coleta de informações, 
quanto no tratamento delas por meio de técnicas 
estatísticas, desde as mais simples como percentual, 
média, desvio-padrão, às mais complexas, como coe-
ficiente de correlação, análise de regressão etc (p. 70).
Eles, ainda, afirmam que
[...] o método quantitativo representa, em princípio, 
a intenção de garantir a precisão dos resultados, evi-
tar distorções de análise e interpretação, possibilitan-
do, conseqüentemente, uma margem de segurança 
quanto às inferências.
 
Em outras palavras, a questão do quantitativo 
está subordinada ao tema da objetividade, ou 
seja, os instrumentos padronizados dão obje-
tividade aos dados, eliminando qualquer pos-
sibilidade de linguagem neutra, uma vez que a 
linguagem das variáveis expressaria generaliza-
ções com precisão e objetividade.
critériOS ciENtÍFicOS 
a SErEm cumPriDOS 
PELaS DuaS 
aBOrDaGENS 
mEtODOLÓGicaS Na 
ViSÃO DE ricHarDSON 
E DE SEuS 
cOLaBOraDOrES (1999)
Confiabilidade – “Esse critério indica a capaci-
dade que devem ter os instrumentos utilizados 
de produzir medições constantes quando apli-
cados a um mesmo fenômeno” (p. 87). Existe 
a confiabilidade externa (quando outros pes-
quisadores usam instrumentos semelhantes 
para observação de fatos idênticos) e a confia-
bilidade interna (quando outros pesquisadores 
fazem as mesmas relações entre os conceitos e 
os dados coletados com instrumentos iguais).
A manifestação da confiabilidade externa, no 
método qualitativo, se revela pelas informa-
ções detalhadas, pormenorizando o concreto 
com o uso do gravador, caso seja permitido 
para registro de entrevistas e observações a se-
rem analisadas em momento posterior. Isso é 
possível devido à proximidade entre pesquisa-
dor e informante.
Por outro lado, a manifestação da confiabilida-
de externa, no método quantitativo, acontece 
por formulação de perguntas no questionário, 
de forma detalhada e clara, mantendo o sujei-
to pesquisado no anonimato, para evitar dis-
torção nas respostas.
 
Validade – “Esse critério indica a capacidade de 
um instrumento produzir medições adequadas 
e precisas para chegar a conclusões corretas 
assim como a possibilidade de aplicar as desco-
bertas a grupos semelhantes não incluídos em 
determinada pesquisa” (Idem).
Outra classificação de abordagem para pesqui-
sa científica seria mais voltada para as ques-
tões teórico-metodológicas de cunho epis-
temológico. Faz-se necessário identificar os 
pressupostos do pesquisador em relação ao 
ser humano, à sociedade e à visão de mundo, 
a fim de estabelecer a perspectiva epistemoló-
gica a ser utilizada pelo pesquisador.
Nesse sentido, será apresentada a descrição 
das principais correntes, abordagens alternati-
vas, linhas de pensamento ou quadros de refe-
rência, que diferenciam ou comparam o modo 
de pensar dos sujeitos e que têm marcado as 
pesquisas a partir do século XX: positivismo, 
estruturalismo, fenomenologia e materialismo 
dialético, tendo como respaldo teórico dessa 
discussão conteúdo da parte introdutória do 
livro de Minayo (2000), intitulado o desafio do 
conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde, 
do terceiro capítulo do livro pesquisa social: 
métodos e técnicas, de autoria de Richardson 
e de seus colaboradores (1999), do primeiro 
capítulo do texto Pesquisa educacional: quan-
tidade-qualidade, de Santos Filho e Gamboa 
(2000), de parte do conteúdo do capítulo cin-
co da obra A monografia na universidade, de 
Inácio Filho (2004) e de trechos do livro Pes-
quisa em educação: abordagens qualitativas 
de Lüdke e André (1986).
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POSitiViSmO
A idéia de que todos os problemas das ciên-
cias e da sociedade podiam ser solucionados, 
exclusivamente, por métodos empíricos atraiu 
os cientistas dos séculos XVIII e XIX pelos mé-
todos da investigaçãoempírica. Desse modo, 
“as técnicas das ciências naturais deveriam ser 
aplicadas às ciências sociais” (RICHARDSON et 
al., 1999, p. 32).
O positivismo foi fundado por Augusto Comte, 
embora não tenha nascido espontaneamente, 
no século XIX. Teve suas raízes no empiricismo, 
na Antigüidade, com bases concretas e siste-
matizadas nos séculos XVI, XVII e XVIII, espe-
cialmente com Bacon, Hobbes e Humme.
“A filosofia positivista de Comte representa 
uma poderosa defesa da unidade de todas as 
ciências e da aceitação da abordagem científica 
na realidade social humana” (SANTOS FILHO e 
GAMBOA, 2000, p. 15 apud SMITH, 1983a).
Minayo (2000), fazendo referência a Hughes 
(1983), argumenta que “a principal influência 
do positivismo nas ciências sociais foi a utili-
zação dos termos de tipo matemático para a 
compreensão da realidade e a linguagem de 
variáveis para especificar atributos e qualida-
des do objeto de investigação” (p.30).
O surgimento da referida abordagem científica 
se deu no sucesso das ciências exatas e natu-
rais, mostrando o poder da investigação expe-
rimental, baseada no método indutivo. Este 
método “[parte de premissas dos fatos obser-
vados para chegar a uma conclusão que con-
tém informações sobre fatos ou situações não 
observadas]” (Richardson etal,1999, p. 36). 
Outro teórico que aborda o positivismo é Tri-
viños (1987). As principais características sobre 
esta linha de pensamento são: 
 
a) Considerar a realidade como formada por 
partes isoladas, isto é, o mundo como um 
amontoado de coisas separadas, fixas. 
 
b) Aceitar a realidade como, apenas, fatos 
que possam ser observados, ou seja, fatos 
passíveis de serem conhecidos, realizados 
e observados.
c) Estabelecer como se produzem as relações 
entre os fatos, isto é, descobrir as relações 
entre as coisas. 
 
d) Exprimir a realidade sem julgá-la e sem in-
teresse, ou seja, levantar como bandeira 
verdadeira a neutralidade da ciência. 
 
e) Rejeitar o conhecimento metafísico, ou 
seja, negar a metafísica. 
 
f) Demonstrar a verdade pelo princípio de ve-
rificação (verdadeiro é aquilo que é empiri-
camente verificável, isto é, toda afirmação 
sobre o mundo deve ser confrontada com 
o dado), ou seja, demonstrar o conheci-
mento científico limitando-se à experiência 
sensorial. 
 
g) Ter unidade metodológica para investiga-
ção dos dados e reger tanto os fenômenos 
de natureza como os da sociedade por leis 
invariáveis. 
 
h) Quantificar os fatos sociais pelo emprego 
da variável, ou seja, medir as relações entre 
os fenômenos, testar hipóteses e estabele-
cer generalizações através da variável, que 
devia ser operacionalizada, isto é, ter um 
significado específico, verificável, com a in-
tenção de formular as teorias. 
 
i) Buscar uma linguagem única, de comum 
a toda ciência, a partir da idéia do fisicalis-
mo, que consistia em traduzir todo postu-
lado científico à linguagem da física, para 
expressar suas verdades e comprovar o que 
era científico. 
 
j) Determinar na existência de qualquer tipo 
de conhecimento elaborado a priori, reba-
tendo a tese kantiana de que a consciência 
era capaz de conhecer antes e indepen-
dente da experiência e aceitando como fi-
dedigno o conhecimento a posteriori, ob-
tido pela percepção sensorial.
 
k) Distinguir valores e fatos. Os fatos eram 
objeto da ciência. Os valores eram, apenas, 
expressões culturais e não, “dados brutos”, 
portanto não se constituíam como conhe-
cimento científico. 
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21
l) Reconhecer, apenas, dois tipos de co-
nhecimentos verdadeiros, autênticos e 
legítimos,	 ou	 seja,	 científicos;	 o	 empírico	
(representado pelos achados das ciências 
naturais) e o lógico (constituído da lógica 
e da matemática). 
Após relacionarmos as principais caracterís-
ticas do positivismo, vamos conhecer uma 
curiosidade sobre a limitação do positivismo? 
Conforme Triviños (1997), “é curioso que uma 
das principais limitações ao positivismo lógico 
tenha sido levantada por um dos que integra-
vam, talvez de modo circunstancial, os coló-
quios que se realizavam no Círculo de Viena: 
Karl Popper [...]” (p. 39).
Conforme precisa Richardson e seus colabora-
dores (1999),
[...] Em termos das ciências sociais, porém, o posi-
tivismo tem sido objeto de críticas fundamentais:
1. A concepção de ciência é idealista (império das 
idéias), a-histórica (o indivíduo não é um ser histó-
rico) e empirista (preocupa-se fundamentalmente 
com as manifestações imediatas e concretas dos fe-
nômenos).
 
2. Não é possível aplicar modelos das ciências exatas e 
da natureza aos fenômenos sociais.
 
3. Contenta-se com o estudo das aparências de um fe-
nômeno, sem descer à essência.
 
4. Ao insistir no estudo das aparências de fatos ou da-
dos isolados, esquece a relação que existe entre os 
elementos de um fenômeno e entre fenômenos.
 
5. Não se preocupa com os processos de conhecimen-
to, interessam-lhe os resultados (p. 37).
Apesar das críticas ao positivismo, não se pode 
negar a importância e a influência deste nas 
diversas ciências.
EStruturaLiSmO
O estruturalismo é oriundo do campo da Lin-
güística com os trabalhos de Ferdinand Saus-
sure. A lingüística estruturalista tem como 
princípios fundantes aplicáveis às ciências:
•	 os	fenômenos	lingüísticos	têm	como	base	
infra-estruturas inconscientes que devem 
ser	pesquisadas	e	compreendidas;
•	 o	objeto	da	Lingüística	não	está	constitu-
ído dos termos que formam uma língua, 
senão pelas relações entre os termos (RI-
CHARDSON et al, 1999, p. 39).
Nesse sentido, “o estruturalismo considera 
como objeto do conhecimento o texto, que 
seria um sistema estruturado de signos e inde-
pendente do seu autor [...]. Nesse privilégio do 
texto, afirma-se que este está acima e além do 
sujeito do texto” (INÁCIO FILHO, 2004, p. 110).
Conjuntura e estrutura são categorias básicas 
do estruturalismo. A primeira vincula-se aos 
fatos singulares e desorganizados. A segunda 
é construída pelo pesquisador, é a organização 
dos fatos da primeira.
Para melhor compreensão do estruturalismo, 
devemos fazer referência a dois conceitos fun-
damentais:
•	 modelo sincrônico (ocorre ao mesmo tem-
po) ou modelo das simultaneidades – so-
cial explica-se por um conjunto de estrutu-
ras – concepção estruturalista.
•	 modelo diacrônico (ocorre através do tem-
po) ou modelo da sucessão temporal – so-
cial explica-se por uma sucessão de acon-
tecimentos – concepção historicista.
Podemos considerar três tipos de estrutura-
lismo: um estruturalismo fenomenológico 
(Merleau-Ponty), um estruturalismo genético 
(Piaget) e um estruturalismo de modelos (Lévi-
-Strauss,	que	aplicou	à	Antropologia;	Althus-
ser,	que	aplicou	à	Sociologia;	Bourdieu	e	Pas-
seron, que aplicou à educação).
O estruturalismo é mais complexo que o positi-
vismo, porque, além da descrição, isto é, além 
de descrever, promove uma reconstrução para 
obtenção da explicação. “Ao descrever o obje-
to, o pesquisador pretende organizar a conjun-
tura, que é o ponto de partida, enquanto a es-
trutura é o ponto de chegada da investigação” 
(INÁCIO FILHO, 2004, p. 110).
O ser humano não pode viver sem uma repre-
sentação do mundo, ou seja, sem uma repre-
sentação ideológica, que se encontra na base 
do estruturalismo.
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22
FENOmENOLOGia 
Algumas idéias básicas sobre esta abordagem 
com fundamentação em Triviños (1997) e Fer-
reira (1998)
1. Edmund Husserl (1859-1938) foi consi-
derado o formulador da fenomenologia, 
representando uma tendência endóge-
na do idealismo filosófico e, no interior, 
deste, ao denominado idealismo subjeti-
vo, que reconhece “o princípio espiritual, 
como primeiro, e a matéria como aspecto 
secundário” (TRIVIÑOS, 1987, p.19). In-
fluenciou boa parte da filosofia do século 
XX, ou seja, na filosofia contemporânea, 
no tocante a quase todas as disciplinas das 
ciências sociais. 
 
2. Correntes populares após segunada Guer-
ra Mundial, como o existencialismo, se 
nutriram da fonte fenomenológica. Estu-
diosos,como Heidegger, Sartre, Merleau-
-Ponty, são representantes do existencialis-
mo ateísta e Van Breda, Marcel e Jaspers 
cultivaram uma linha de crença em Deus, 
considerando, segundo o filósofo dina-
marquês Kierkegaard (1813-55), o ser 
humano como “existência”, como um ser 
intimamente pessoal. 
3. A compreensão do projeto fenomenológi-
co de Hurssel pressupõe entendimento de 
sua concepção de consciência enquanto 
intencionalidade, isto é, a consciência não 
como uma substância, mas, como uma 
atividade construída a partir dos atos – 
percepção, especulação, vontade, paixão, 
dentre outros – a partir dos quais pretende 
alcançar um determinado fim. 
4. A fenomenologia é o estudo das essên-
cias dadas intuitivamente, mas também 
é uma filosofia que substitui as essências 
na existência. Para compreender o ser hu-
mano e o mundo, a forma é partir de sua 
“facticidade”. Descreve, mas não explica 
nem analisa. Ela é oriunda de uma psi-
cologia descritiva ”[...] Todo o universo da 
ciência é edificado sobre o mundo vivido 
e, se quisermos pensar na própria ciência 
com rigor, apreciar exatamente seu senti-
do e seu alcance, convém despertarmos 
primeiramente esta experiência do mundo 
da qual ela é a expressão segunda” (TRI-
VIÑOS, 1987, p. 43). 
5. A análise dos conceitos fenomenológicos, 
nesta corrente, em nenhum momento, 
interessou-se em colocar em relevância a 
historicidade dos fenômenos. A busca da 
essência (o que o fenômeno é verdadeira-
mente) carece de toda referência que não 
seja a de sua pureza como fenômeno. Esta 
dimensão a-histórica tem servido, muitas 
vezes, de ataques dos adversários da feno-
menologia. 
6. O isolamento do fenômeno, na corrente 
fenomenológica, é uma mostra muita cla-
ra da conseqüência da segregação dos ele-
mentos históricos e sociais amplos. 
7. “A fenomenologia propõe um modelo de 
ciência social cujo objeto é o estudo das 
regras que segue a consciência para fazer 
com que as coisas pareçam reais [...] Os 
atores constroem a sociedade através de 
analogias e paralelismos e de uma varie-
dade de técnicas, através das quais as coi-
sas, separadas e desconhecidas, aparecem 
integradas e conhecidas [...]“ (FERREIRA, 
1998, p. 52). 
Diante das idéias básicas expostas da Fenome-
nologia expostas, pode-se, em síntese, refletir 
que ela representa “uma tendência filosófica 
que, entre outros méritos, parece-nos, tem o 
de haver questionado os conhecimentos do 
positivismo, elevando a importância do sujeito 
no processo de construção do conhecimento 
[...] (TRIVIÑOS, 1987, p. 48). 
Outra reflexão é que “os idealistas, subjetivos e 
objetivos, resolvem o problema da prioridade, 
afirmando que é o espírito, a idéia, o primeiro, 
e que o secundário é a matéria. Nesse sentido, 
os materialistas elevam a matéria a uma cate-
goria de importância crucial, sendo o mundo 
objetivo aquele que originaria as idéias e os 
pensamentos. Dessa forma, vamos conhecer 
um pouco do materialismo”.
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matEriaLiSmO DiaLéticO 
E matEriaLiSmO 
HiStÓricO
O materialismo dialético traz como idéias 
fundantes:
1. Doutrina marxista fundada por Karl Marx 
(1818-1883), na década de 1840, que re-
volucionou o pensamento filosófico. 
2. Evolução do marxismo assinalou quatro fa-
ses.	A	primeira,	representada	por	Marx;	a	
segunda, marcada pelo trabalho conjunto 
entre	Marx	e	Engels;	a	terceira	resume	os	
contributos de Lênin e a quarta fase, co-
nhecida como a contemporânea, apresen-
ta várias tendências, principais a soviética e 
a chinesa. 
3. Esclarecimento de temas com enfoques na 
prática da pesquisa educacional sem es-
quecer algumas idéias com respeito à dia-
lética, às categorias e às leis da dialética e 
sem fugir da característica do materialismo 
dialético e do materialismo histórico. 
4. Compreensão do marxismo em três aspec-
tos principais: o materialismo dialético, o 
materialismo histórico e a economia política. 
5. Raízes da concepção do mundo de Marx 
unidas ao idealismo objetivo de Hegel 
(1770-1831), que acatava todos os fenô-
menos da natureza e da sociedade bem 
como adotou várias idéias, por exemplo, 
do conceito de alienação e, de maneira 
essencial, da compreensão da realidade, 
desenvolvendo-as dentro da concepção 
materialista do mundo. 
6. Fontes diretas reconhecidas do marxismo: 
idealismo clássico alemão, socialismo utó-
pico e economia política inglesa. 
7. Consideração da matéria como princípio 
primordial e o espírito como aspecto se-
cundário. Consciência é um produto da 
matéria, permitindo ao mundo se refletir 
nela e assegurando a possibilidade de o 
homem conhecer o universo. A idéia ma-
terialista do mundo é reconhecer que a 
realidade existe, independentemente da 
consciência. 
Em suma, tudo é desenvolvido, conforme a 
tríade dialética: tese (uma idéia, uma teoria), 
antítese (oposição à tese) e síntese (proposi-
ção superior composta pela fusão da tese e da 
antítese).
O quadro-síntese abaixo sobre abordagens 
metodológicas de pesquisa científica apresen-
ta as principais características do positivismo, 
estruturalismo, fenomenologia e materialismo 
dialético, tendo como fonte Richardson e seus 
colaboradores (1999). 
CARACTERÍSTICA POSITIVISMO ESTRUTURALISMO FENOMENOLOGIA MATERIALISMO DIALÉTICO
Visão de mundo Ordem do 
universo Leis 
naturais
Ordem estrutural Fenômeno é examinado 
sob vários pontos de vista e 
criado pela consciência
Tudo é matéria em 
movimento União dos 
contrários
Visão do homem O indivíduo 
Importância 
sujeito
Individualidade
Não existe
Existe estrutura
Ser humano como “existên-
cia”, como um ser intima-
mente pessoal
Homem Ser histórico e 
social
Visão da 
sociedade
Sistema social 
funcional
Estrutura social Organização em um sistema 
de coordenadas do qual o 
indivíduo é o centro
Classes antagônicas
Visão da 
realidade
Empirista
A-histórica
Subjetiva
A-histórica
Estruturada pela percepção e 
construída socialmente
Objetiva
Histórica
Objetivo da 
pesquisa
Testar teorias Procurar estrutura 
fenômenos
Buscar a essência das coisas Procurar compreender a 
essência dos fenômenos
Objeto de 
estudo
Elementos Relações entre 
elementos
Fenômeno em si mesmo, isto 
é, as coisas em si mesmas e 
não o que é dito sobre elas
Elementos e relações 
entre eles
Método 
científico
Método induti-
vo-dedutivo
Método 
estruturalista
Método fenomenológico Método dialético
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aSPEctOS éticOS 
Da PESquiSa
Um caminho possível para começar a aborda-
gem acerca da ética é através da etimologia da 
palavra. Ela se origina do termo grego ethos, 
que significa, principalmente, uso, costume, 
hábito.
A ética é a referência para princípios huma-
nitários fundamentais comuns a todos os po-
vos, nações, religiões etc. A ética não garante 
o progresso moral da humanidade, apesar de 
os seres humanos concordarem, de maneira 
tímida, entre si, sobre princípios, como igual-
dade, liberdade, fraternidade, justiça, digni-
dade da pessoa humana, cidadania plena, 
solidariedade, dentre outros. Existe a possibi-
lidade para que esses princípios possam, vir a 
serem postos em prática, mas não se garante 
o seu cumprimento.
As nações do mundo concordam com mui-
tos desses princípios. A “Declaração Universal 
dos Direitos Humanos” pela ONU1 (1948) de-
monstra o quanto a ética é fundamental e ne-
cessária. Também não basta que as Constitui-
ções dos países reproduzam esses princípios, 
como fez a Constituição Brasileira, em 1988. 
É necessário que cada cidadão e cidadã se 
apropriem e sejam convictos desses princípios 
como uma atitude prática diante da vida coti-
diana, pautando por eles seu comportamento. 
Isso traz uma conseqüência inevitável: o exercí-
cio pleno da cidadania fundamentado na ética 
entra em colisão com a moral vigente, uma vez 
que esta última vive sob pressão dos interesses 
econômicos e de mercado, ficando sujeita a 
freqüentes e graves degenerações. 
No Brasil, existem vários motivos para essa pre-
ocupação com a ética, embora essa inquieta-
ção não aconteça,apenas, no Brasil. O fato é 
que se assiste a uma degradação moral acele-
rada, principalmente na política brasileira. E, 
na pesquisa, como se tem apresentado a ques-
tão da ética?
O tipo de desenvolvimento econômico vigen-
te no Brasil gera situações práticas contrárias 
aos princípios éticos: consolida desigualdades 
crescentes, fortalece injustiças, corta laços de 
solidariedade, esquece direitos, deixa popula-
ções inteiras em condições de vida indignas. 
Convive-se com situações escandalosas, como 
o enriquecimento ilícito de alguns, a impuni-
dade de outros, a prosperidade de poucos. 
Afinal, o que falta é todos reagirem eticamen-
te para fazer valer plenamente os direitos civis, 
políticos e sociais proclamados pela Constitui-
ção do Brasil.
No tocante à pesquisa, existem os Comitês Éti-
cos de Pesquisa (CEP) dentro das Instituições 
de Educação Superior que têm tido dificulda-
de de analisar pesquisas das áreas de Ciências 
Sociais e Humanas. Todos devem obedecer aos 
preceitos da Resolução nº 196/96. 
Outras questões éticas são ressaltadas por 
Lüdke e André (1986) na pesquisa. Dentre 
elas, estão as decorrentes:
•	 da	interação	do	pesquisador	com	os	sujei-
tos pesquisados (revelar a identidade do 
pesquisador	no	grupo	pesquisado);
•	 de	 invasão	 de	 privacidade	 dos	 sujeitos,	
quando	o	pesquisador	não	pede	permissão;
•	 de	manipulação	dos	sujeitos,	quando	são	
usados sem autorização (esclarecer aos 
sujeitos pesquisados sobre objetivos da 
pesquisa);
•	 da	 garantia	 de	 sigilo	 das	 informações	
(assegurar aos sujeitos pesquisados o 
anonimato).
cONSiDEraÇõES FiNaiS
No início deste capítulo 2, apresentamos a 
necessidade do futuro professor, que deverá 
ser um incansável pesquisador, posicionar-se, 
epistemologicamente, quanto a sua aborda-
gem metodológica de pesquisa ou linha de 
pensamento ante o objeto a ser investigado 
bem como respeitar a ética nas pesquisas.
1Organização das Nações Unidas
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Ao final do estudo deste capítulo, você deverá 
ter construído uma visão mais detalhada dos 
quadros referenciais, conhecidos, também, 
como linhas de pensamento ou abordagens al-
ternativas da pesquisa científica. Fica esclareci-
da a importância da escolha sobre abordagem 
epistemológica na qual se respaldará a pesqui-
sa, que facilitará a construção de seu projeto 
de pesquisa, complementado pelos cuidados 
éticos que o pesquisador deverá ter, quando 
for desenvolver investigações científicas.
Vamos consolidar os conhecimentos (re)cons-
truídos antes de continuar os estudos?
As questões e reflexões posteriores fazem re-
tomar os temas/os conteúdos abordados neste 
capítulo.
atiViDaDE 1
1. A classificação mais ampla difundida por 
Santos Filho e Gamboa (2000) sobre abor-
dagem metodológica de “paradigmas 
quantitativos” (p. 8) e a abordagem me-
todológica de “paradigmas qualitativos” 
(Idem) nos remetem a reflexões sobre al-
ternativas de abordagem da pesquisa. Re-
gistre, por escrito, agora, o resultado da 
sua reflexão, fazendo suas considerações 
sobre os dois paradigmas destacados.
 
2. Após suas considerações sobre as alterna-
tivas de abordagem da pesquisa inseridas 
no texto, apresente seu comentário sobre 
a falsa dicotomia e o princípio do tercei-
ro excluído, escrevendo-o de forma clara e 
objetiva, respaldando-se nos autores cita-
dos ou em outros teóricos.
3. Caracterize as correntes epistemológicas 
destacadas neste capítulo.
 
4. O que é ética na pesquisa, para você, a 
partir das leituras realizadas neste material 
ou em outros textos?
 
5. Ao final deste estudo, teça um parecer so-
bre a importância das diferentes aborda-
gens alternativas da pesquisa científica e 
de seus aspectos éticos para a docência na 
área das Ciências Biológicas.
rEFErêNciaS
BUENO, Silveira. Dicionário da língua portu-
guesa. São Paulo: Didática Paulista, 1999.
FERREIRA, Rosilda Arruda. A pesquisa científica 
nas ciências sociais: caracterização e procedi-
mentos. Recife: Universitária da UFPE, 1998.
INÁCIO FILHO, Geraldo. A monografia na uni-
versidade. 7. ed., Campinas-SP: Papirus, 2004.
LÜDKE,	Menga;	ANDRÉ,	Marli	E.	D.	A.	Pesqui-
sa em educação: abordagens qualitativas. São 
Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do 
conhecimento: pesquisa qualitativa em saú-
de. 7.	ed.,	São	Paulo:	Hucitec;	Rio	de	Janeiro:	
Abrasco, 2000.
RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores. 
Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. Re-
vista Ampliada. São Paulo: Atlas, 1999.
SANTOS	 FILHO,	 José	 Camilo	 dos;	 GAMBOA,	
Sílvio Ancízar Sánchez (Orgs.). Pesquisa educa-
cional: quantidade-qualidade. 3. ed., São Pau-
lo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa 
Época;	v.	42).
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesqui-
sa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa 
em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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Prática Vi
aPrESENtaÇÃO
O ensino-aprendizagem só tem validade 
quando está atrelado à aprendizagem dos 
estudantes. Nesse sentido, o caminho mais 
fértil é defender o ensino-aprendizagem 
indissociável com a pesquisa. 
O terceiro capítulo da Prática VI versará so-
bre a construção dos temas na área das Ci-
ências Biológicas atrelada à educação e ao 
ensino-aprendizagem, que ajudarão ao de-
senvolvimento da prática docente no sen-
tido de articular o ensino na produção do 
conhecimento da referida área, a partir da 
construção de temas no respectivo campo 
de conhecimento.
Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária I 15H
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OBJEtiVO GEraL
Construir os temas para o projeto de pes-
quisa na área das Ciências Biológicas.
OBJEtiVOS ESPEcÍFicOS
•	 Elaborar	 temas	 pertinentes	 à	 área	 das	
Ciências Biológicas no desenvolvimento 
de	pesquisas;
•	 Formular	 temas	 atuais	 e	 relevantes	 à	
área das Ciências Biológicas e relacio-
nadas à educação, imbricados com os 
temas transversais trabalhados na edu-
cação básica. 
 
iNtrODuÇÃO
O estudante universitário, na trajetória de 
sua graduação, em especial, o licenciando, 
que se proponha à investigação científica, 
nos dias atuais, deve procurar temáticas in-
teressantes que contribuam, fundamental-
mente, levantando questionamentos sobre 
o cotidiano e os fatos que ocorrem no seu 
entorno, sensibilizando-o para a pesquisa. 
O que você pensa acerca dessa idéia?
a cONStruÇÃO DE tEmaS 
Na árEa DaS ciêNciaS 
BiOLÓGicaS
Profa. Ms. Adelina Maria Salles Bizarro Carga Horária I 15H
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“[...] As aquisições do ser humano pertencem 
à humanidade [...]” (TRIVIÑOS,1987, p. 13). 
Nesse sentido, o pesquisador deve atrelar a 
apropriação de qualquer idéia à sua visão de 
mundo, de início, e, posteriormente, inserir 
essa visão a um quadro teórico específico, que 
servirá de respaldo para os estudos. Tal quadro 
irá nortear a escolha do tema, ajudando-o no 
planejamento da pesquisa, que será abordado 
com mais detalhamento, no próximo capítulo. 
Neste, tentaremos subsidiar a construção do 
tema voltado à área das Ciências Biológicas 
atrelada à educação e ao ensino-aprendizagem.
O Curso de Licenciatura em Ciências Bioló-
gicas, realizado a distância, forma, priorita-
riamente, professores em Ciências Naturais 
e Biologia que podem atuar na docência do 
Ensino Fundamental (de 5ª a 8ª série ou 6º 
ao 9º ano) e Ensino Médio, respectivamente, 
e, desde que devidamente inscrito no CRBio - 
Conselho Regional de Biologia, estarão aptos a 
exercer outras atividades para as quais o biólo-
go está habilitado ao seu exercício. Os licencia-
dos, também, podem prosseguir sua formação 
acadêmica nos cursos de pós-graduação, lato 
e stricto sensu, tanto da área biológica quanto 
da educacional. 
imPOrtâNcia Da ViSÃO 
curricuLar 
PrOBLEmatiZaDOra NO 
ENSiNar E NO aPrENDEr
A história da educação revela, desde os gre-
gos até hoje, que existem diversas maneiras de 
aprender e, conseqüentemente, também exis-
tem várias formas de ensinar. 
Algumas se consolidaram com a aceitação daprática docente unidirecional (transmissão de 
conhecimentos pela reprodução ou por cópias 
dos	receptores,	para	memorização);	outras	mais	
atuais lançaram mão de recursos audiovisuais, 
debates, seminários, projetos de pesquisa.
Nessa perspectiva, lembrar uma uma visão pa-
norâmica de currículo é necessário, uma vez 
que a construção de temas envereda para o 
tipo de currículo vivenciado pela escola. 
No livro Currículo de ciências em debate, orga-
nizado por Lopes e Macedo (2004), percebe-se 
a preocupação com a organização curricular 
em romper com a forma disciplinar, no capí-
tulo 5, intitulado Os Roteiros em ação: mul-
tiplicidade na produção de conhecimentos 
escolares, escrito por Amorim (2004), quando 
advoga que “[...] Há formas variadas de orga-
nização disciplinar com as quais pode ser rom-
pida a perspectiva de um ensino enciclopédico, 
passando a ser problematizador [...]” (p. 188).
Tal idéia traz a possibilidade de se ensinar e 
aprender com situações problematizadoras, 
que nada mais é que uma organização curri-
cular centrada na pesquisa. Portanto, os proje-
tos de pesquisa devem ser explorados desde o 
início da escolarização. 
PrOJEtOS DE PESquiSa 
E cONStruÇÃO DOS 
tEmaS
Os projetos de pesquisa, sendo uma das alter-
nativas relevantes para subsidiar o processo 
de ensino-aprendizagem, devem se enquadrar 
em “situações concretas contextualizadas a fa-
tos ligados à realidade vivida pelo aluno, para 
que sua aprendizagem se torne cada vez mais 
significativa [...]” (MARTINS, 2005, p. 31).
Os projetos de pesquisa estimulam a motiva-
ção do(a) estudante em aprender integralmen-
te, porque se faz necessário “[...] trabalhar os 
conteúdos em projetos de pesquisa pelo mé-
todo científico para que estes não fiquem iso-
lados, mas sejam integrados a outros conheci-
mentos” (Idem). 
Com base nessa perspectiva, pode-se afirmar 
que projeto, etimologicamente, vem “do latim 
projectu, ‘lançado para diante’” (NOGUEIRA, 
2005, p. 30), que quer dizer arremessar, atirar 
para longe e, por extensão, delinear, planejar 
algo que se quer realizar. 
Em outras palavras, quando alguém tem a 
intenção ou toma a decisão de fazer alguma 
coisa, está elaborando, mentalmente, um pro-
jeto. Essa proposta surge sempre de uma idéia, 
para alcançar determinada finalidade, que 
pode corresponder à deficiência de algo ou a 
situação-problema do assunto temático. Todo 
processo tem um tema. 
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Trata-se de ter um foco temático como objeto 
de conhecimento a ser trabalhado de forma 
investigativa para atingir um objetivo, isto é, 
“trata-se de atividades de aprendizagem pelo 
domínio do tema – seu objeto –, ou seja, da-
quilo que se quer saber ou fazer, desenvolven-
do ações de investigação e integrando diferen-
tes áreas do saber” (MARTINS, 2005, p 31).
Como alternativa, elas devem se enquadrar em 
“situações concretas contextualizadas a fatos 
ligados à realidade vivida pelo aluno, para que 
sua aprendizagem se torne cada vez mais sig-
nificativa [...]” (Idem, p 31).
Os projetos de pesquisa irão facilitar a vida pro-
fissional dos professores de Ciências Biológicas 
bem como dos Biólogos, sendo estes referen-
dados pelo Conselho Federal de Biologia (CFB), 
para que tenham competência legal e possam 
atuar nos seguintes campos de atuação:
Ensino, extensão, divulgação, formação inicial 
e	 continuada;	Pesquisa	básica	e	aplicada;	Es-
tudos, inclusive de viabilidade, planejamento, 
projetos, análises, experimentações, ensaios e 
formulações;	 Assistência,	 assessoria,	 consul-
toria, orientação, aconselhamento, recomen-
dação	 e	 prescrição;	 Supervisão,	 organização	
e	 coordenação;	 Exames,	 vistorias,	 perícias,	
avaliações,	arbitramentos,	laudos	e	pareceres;	
Direção,	gerenciamento,	fiscalização;	Manejo,	
conservação, erradicação, guarda e cataloga-
ção;	Provimento	de	cargos	e	funções	técnicas.
Ainda, nessa área, algumas das atividades de-
vem acompanhar a Concessão de Termo de 
Responsabilidade Técnica (TRT) e Anotação 
de Responsabilidade Técnica (ART) concedida 
pelo respectivo Conselho. Para maiores infor-
mações, consulte o site www.cfbio.org.br.
No tocante aos locais de atuação profissional 
do Professor de Ciências Naturais e/ou Biologia 
bem como o Biólogo, podemos apresentar:
Instituições	de	 Ensino	 Fundamental	 e	Médio;	
Institutos	 de	 Pesquisa;	 Autônomos	 (Consul-
torias,	 Perícias,	Assessorias);	Órgãos	governa-
mentais (Secretarias Estaduais e Municipais de 
Educação, de Saúde, de Agricultura, de Ciên-
cia e Tecnologia, de Meio Ambiente e de Turis-
mo	ou	similares);	Empresas	Públicas	e	Privadas;	
Indústrias (de Alimentos, de Bebidas, de Fertili-
zantes, de Biocidas, de Laticínios, de Produtos 
Farmacêuticos);	Hospitais;	 Laboratórios	 (Clíni-
cos, Anátomo-Patológicos, Biotecnológicos, 
de	Fertilização	Humana	etc.);	Museus	e	Simi-
lares;	Jardins	Zoológicos	e	Botânicos;	Parques	
e	 Reservas	 Naturais;	 Estações	 Bio-Ecológicas	
e	Áreas	de	Proteção	Ambiental;	 Empresas	de	
Turismo	 Ecológico;	 Imprensa	 (Assessoria	 Téc-
nica	para	matérias	científicas	e	de	ambiente);	
Herbários;	 Biotérios;	 Criadouros	 (Minhocário,	
Sericicultura	de	 animais	 silvestres,	 etc.);	 Esta-
ções de cultivo (Piscicultura, Carcinocultura, 
Mitilicultura, Ostreicultura, etc.).
Após alguns esclarecimentos, em relação aos 
encaminhamentos da profissão do docente 
com formação em Licenciatura em Ciências 
Biológicas e, até, o Biólogo, vamos continuar a 
focar este capítulo às sugestões para a constru-
ção de possíveis temas coerentes à referida área.
Desse modo, é relevante situarmos o que é 
tema. O que você pensa sobre isso?
Na visão de Barros e Lehfeld (2005), “[...] o 
tema deve responder ao interesse do pesqui-
sador bem como preocupar-se com a possibi-
lidade de manejo de fontes de consulta biblio-
gráfica” (p. 45).
Isso equivale dizer que é fundamental, ao es-
colher um tema, se ter a preocupação da dis-
ponibilidade de literatura especializada, por-
que a revisão bibliográfica se estende a todo o 
percurso da pesquisa.
Nesse sentido, “[...] o tratamento de um tema 
de pesquisa impõe uma série de procedimen-
tos para que sua delimitação seja facilitada e 
o seu tratamento, enquanto um objeto teó-
rico (formal) e empírico seja viável. É preciso 
construí-lo, portanto, à luz de sua importância, 
originalidade e, principalmente, viabilidade” 
(Idem, p. 121).
Outro ponto a abordar sobre o tema é que ele 
“[...] precisará ser inserido para não perder as 
articulações necessárias nas análises posterio-
res [...], torna-se fundamental avaliar, até que 
ponto o tema já foi tratado e em que perspec-
tivas [...]” (Idem, p. 127). 
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Ainda, “quanto à escolha do tema, pode-se 
ter como base algumas regras importantes. O 
tema deve responder ao interesse do pesquisa-
dor bem como preocupar-se com a possibilida-
de de manejo de fontes de consulta bibliográ-
fica” (BARROS & LEHFELD, 2005, p. 45).
Outro ponto importante é delimitar o quanto 
puder o tema, para que sua pesquisa seja ob-
jetiva e conduza a respostas específicas. Deve-
mos sempre pesquisar temas específicos. Por 
exemplo, caso você queira pesquisar o tema 
metodologia de ensino-aprendizagem, deve 
delimitá-lo a uma dimensão menor, tal como: 
A metodologia de ensino-aprendizagem dos 
professores de Biologia nas turmas do 3º ano 
do Ensino Médio.
Nessa discussão, cabe uma reflexão sobre a 
“[...] diferenciação entre tema e temática de 
pesquisa. Tema é aquele escolhido pelo pes-
quisador, isto é, não existem temas mais boni-
tos e/ou melhores do que aquele definido por 
você, pesquisador. Ele é delimitado dentro de 
uma temática, a qual é mais geral e já abor-
dada preliminarmente pelos estudiosos e, às 
vezes, pela sociedade, em geral” (p. 46).
Nesse sentido, apresentaremos, aqui, alguns 
exemplos de temas amplos, para depois, num 
quadro posterior, destacarmos o tema mais 
delimitado. Mas, ressaltamos que o tema tem 
que ser uma inquietação de sua parte, uma 
preocupação que não sai de seu pensamen-to, uma pergunta, ainda, sem resposta e que 
seja de seu interesse. Os temas, a seguir, não 
devem ser copiados, devendo ser referenciais 
para sua elaboração.
aLGumaS SuGEStõES 
DE tEmaS Para 
ELaBrOraÇÃO E 
DESENVOLVimENtO DE 
PrOJEtOS Na árEa DaS 
ciêNciaS BiOLÓGicaS 
Educação Ambiental, Educação Inclusiva, For-
mação de Professores, Ética no Ensino, Infor-
mática Educacional, Currículo, Ciência, Tec-
nologia e Educação, Avaliação do Ensino de 
Ciências no Projeto X de Regularização do Flu-
xo Escolar desenvolvido em escolas de X, Uso 
de recursos telemáticos no ensino de Biologia: 
formação e prática docente em escolas da rede 
pública estadual de X-PE, Formação docente 
em serviço: o papel do conhecimento prático 
na rejeição ou assimilação de novas teorias, 
Abordagens dos conteúdos de Botânica nos li-
vros didáticos de Ciências, Formação Continua-
da de professores em ações preventivas ao uso 
de	drogas;	Programa	de	Educação	Continuada	
para	professores	de	Biologia	da	 região	de	X;	
Projeto	Educar	na	diversidade;	Universidade	e	
o Ensino Médio e Fundamental: estreitando re-
lações por meio de abordagens metodológicas 
na	 área	 das	 ciências	 naturais;	 Ciclo	 de	 Semi-
nários	em	Ensino	de	Biologia;	Uso	prejudicial	
de	animais	no	ensino	superior;	Efeito	de	extra-
to	 arbóreo	urbano	na	produção	de	 cenoura;	
Causa “mortis” entre homens e mulheres de 
18	a	30	anos	em	cascavel	e	outras	região	;	a	
importância da utilização de modelo didático 
do ciclo de vida do ascomycota para o ensino 
e a aprendizagem de botânica.
O licenciado em Ciências Biológicas deverá 
articular sua formação científica com as suas 
funções	 no	 exercício	 do	 magistério;	 refletir,	
continuamente, sobre a relação da Biologia 
com	a	sociedade;	organizar	estratégias	de	en-
sino baseadas na realidade sócio-cultural e nas 
capacidades	 de	 seus	 futuros	 alunos;	 estabe-
lecer estratégias de controle e avaliação coe-
rentes com os objetivos propostos e de acordo 
com	a	metodologia	utilizada;	ampliar	constan-
temente seus conhecimentos, a fim de exercer 
suas funções na docência como agente faci-
litador e orientador da aprendizagem, além 
de desenvolver autonomia científica para uma 
produção continuada de novos conhecimen-
tos frente às demandas dos avanços científicos 
e tecnológicos.
Dentro da área educação e ensino, um tema 
oportuno é a avaliação sobre a condição dos la-
boratórios de Biologia das escolas públicas per-
nambucanas quanto aos materiais disponíveis.
Eis, também, alguns temas pesquisados em 
sites de congressos que poderão ajudar nas 
escolhas de cada um de vocês. A opção foi 
mapear um panorama em áreas e respectivos 
títulos. Queremos lembrar, mais uma vez, que 
são, apenas, exemplos e não devem ser copia-
dos, literalmente, pois o tema precisa ser um 
problema que inquieta você e não, uma xerox 
do tema de outra pessoa.
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ÁREA TÍTULO
Botânica Checklist das diatomáceas dulciaquícolas do oeste do estado do Paraná, Brasil
Ecologia e Ambiente Avaliação da fauna do solo em diferentes sistemas de cultivo, milho orgânico e milho plan-
tio direto
Ecologia e Ambiente Perspectivas jurídicas de inserção da reserva legal em mata ciliar
Educação e Ensino Unindo a criatividade e a reciclagem através de oficinas pedagógicas
Educação e Ensino Avaliação da condição dos Laboratórios de Biologia dos colégios públicos paranaenses: 
quanto aos materiais existentes
Educação e Ensino Existe interesse dos alunos por aulas práticas de Biologia?
Educação e Ensino Freqüência da limpeza de caixas d’água em famílias de baixa renda
Educação e Ensino Modelo didático de embriologia: fertilização e implantação
Educação e Ensino Modelos didáticos: uma alternativa para o estudo de anatomia
Educação e Ensino Perspectivas do processo ensino- aprendizagem em ciências: uma análise crítica do ensino 
em escolas do campo e urbanas
Educação e Ensino Planejamento de aula: um instrumento para a ação docente
Educação e Ensino Poluição da água influenciando a vida de uma comunidade carente
Educação e Ensino O uso de analogias para o ensino de invertebrados no ensino fundamental
Educação e Ensino Aquecimento global: as concepções dos acadêmicos de ciências biológicas de uma univer-
sidade pública
Educação e Ensino Uso (ou não) de animais vivos na pesquisa e na educação
Educação e Ensino Reestruturação do laboratório de Ciências em um colégio da rede pública de Garanhuns-PE
Fisiologia Diferentes dietas alimentares e suas relações com o desenvolvimento humano
Fisiologia Efeito do aminoácido leucina sobre a secreção de insulina de ilhotas pancreáticas em ratos 
obesos
Genética Análises preliminares da região promotora do gene dgat1 em caprinos leiteiros
Microbiologia Análise microbiológica da água do rio Capibaribe em Recife-PE
Microbiologia Análise microbiológica de xaropadas fitoterápicas produzidas no município de Lajedo-PE
Microbiologia Fungos filamentosos degradadores de compostos fenólicos isolados de águas residuais de 
postos de combustíveis
Paleontologia Morfologia dos braquídios do gênero Australospirifer sp. (Brachiopoda) do afloramento 
“égua perdida”, Jaguariaíva, Paraná, Brasil
Parasitologia Ocorrência de giardíase em crianças de duas creches do município de Cascavel, Paraná, 
Brasil
Zoologia Levantamento preliminar e aspectos ecológicos da anurofauna num trecho do lago de Itai-
pu, em Santa Helena-PR
Zoologia Taxa de predação a ninhos artificiais como indicador da capacidade da reserva legal do lago 
de Itaipu para manter uma fauna de vertebrados
Educação Ambiental A Educação Ambiental como ferramenta na sensibilização de Alunos de 1ª Série em Santa 
Helena-PR
Educação e Ciências A formação inicial e o projeto de trabalho com a utilização de plantas medicinais
Educação e Ciências A Importância da utilização de modelo didático do ciclo de vida do ascomycota para o 
ensino e aprendizagem de botânica
Educação e Ciências Alunos do EJA aprendem mitose com o uso de modelo didático
Educação e Ciências Recursos didáticos no ensino do ciclo de vida do bicho-da-seda
Educação e Ensino Tabuleiro Botânico - uma estratégia didática para o ensino de Botânica
Educação e Ensino Concepções alternativas e ensino de Biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na 
formação inicial de licenciados
c
a
p
ít
u
lo
 3
34
Vamos consolidar os conhecimentos (re)cons-
truídos, antes de darmos continuidade aos 
estudos?
As questões e reflexões posteriores fazem re-
tomar os temas/os conteúdos abordados neste 
capítulo.
atiViDaDE 1
1. Como surge o tema para um projeto de 
pesquisa?
 
2. O texto apresenta a construção dos temas 
na área das Ciências Biológicas. Agora, 
com suas palavras, mostre que compreen-
deu o assunto, dissertando sobre o que 
deve ser considerado para a construção do 
tema de um projeto de pesquisa.
 
3. Ao final deste estudo, qual o seu parecer 
sobre a importância da construção do 
tema para projeto de pesquisa na área das 
Ciências Biológicas?
rEFErêNciaS 
AMORIM, Antonio Carlos Rodrigues de. Os 
Roteiros em ação: multiplicidade na produção 
de conhecimentos escolares. In: Lopes, Alice 
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conhecimento: pesquisa qualitativa em saú-
de. 7.