TCC educação lazer e inclusão social

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Introdução
A inclusão social tem se consagrado no mundo ocidental, especialmente a partir da década de 1980, como lema impulsionador de importantes movimentos sociais e ações políticas. Na Europa e nos Estados Unidos da América, já nos anos 1970, a inclusão social das pessoas com deficiência figurava entre os direitos sociais básicos expressos em importantes documentos legais e normativos. Gradativamente as sociedades democráticas vêm divulgando, discutindo e defendendo a inclusão como direito de todos em relação aos diversos espaços sociais.
Nesse artigo, a inclusão social é entendida como a participação ativa nos vários grupos de convivência social, e a deficiência, como qualquer perda ou anormalidade de uma estrutura ou função corporal (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA..., 2003), incluindo a função psicológica. Serão abordados os setores da Cultura, da Educação e do Lazer como mediadores da inclusão social mais ampla, propondo e analisando questões relativas às pessoas com deficiências.
Ainda que não haja pretensão de desenvolver profunda discussão teórico-metodológica sobre os variados conceitos que assumem diferentes abordagens, serão aqui retomadas algumas definições que mais se aproximam do entendimento que norteia essa análise, bem como destacados alguns autores que contribuem para as reflexões sobre essa importante temática da vida social e política. Com essa perspectiva é que as reflexões aqui contidas serão desencadeadas, sendo a cultura a primeira das dimensões sociais a ser abordada, até porque os valores, as crenças, as ações e os comportamentos que a compõem estão permeando os demais setores da vida social intimamente imbricados.
 
Educação e Inclusão Escolar
A inclusão escolar figurou como tema de conferências internacionais, tais como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien (Tailândia), e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha) com a cooperação da UNESCO. Nessa última, 92 governos e 25 organizações internacionais aprovaram Declaração tendo como princípio fundamental o "dever das escolas de acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras" (Brasil, 1997, p. 17).
Mais recente e com abrangência maior quanto às áreas focalizadas, destaca-se a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o respectivo Protocolo Facultativo, assinados pelo Brasil em 2007. Aprovada pela 61ª Assembleia Geral da ONU, em dezembro de 2006, está alicerçada no modelo social de interpretação da deficiência, ressaltando as limitações funcionais impostas pelo ambiente físico e social mais do que as condições individuais. Suas disposições abrangem os direitos sociais, econômicos e culturais, direitos civis e políticos assinalando peculiaridades em seu exercício por pessoas com deficiência incluindo explicitamente questões educacionais. Em 25 de agosto de 2009, pelo Decreto n. 6.949, o governo brasileiro promulgou tal Convenção que entende deficiência como "um processo em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas".
Entre as decisões políticas nacionais, além do mencionado Decreto, destacam-se a Constituição Federal de 1988, o Plano Decenal de Educação para Todos de 1993, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Plano Nacional de Educação de 2001, e a Resolução 02/2001 do Conselho Nacional de Educação, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Importante registrar, ainda, os Decretos 3.298/99 e 5.296/04 que dispõem, respectivamente, sobre a política nacional de integração e sobre o estabelecimento de normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiências ou com mobilidade reduzida. Tais instrumentos legais destinam seções específicas para saúde, educação, cultura e lazer, dentre outras áreas sociais. Pode-se afirmar que nos últimos anos houve grande avanço no que se refere ao Direito Educacional, particularmente em relação a grupos reiteradamente excluídos das oportunidades escolares, tais como os negros, os indígenas e as pessoas com deficiências. No entanto, as mudanças internas não ocorrem por imposição legal, a despeito da importância da legislação contemplando anseios da sociedade em cada momento histórico. Daí a importância e necessidade de se conhecer e analisar os elementos ideológicos e comportamentais da cultura impregnada na sociedade que deseja, de fato, a inclusão social dos sujeitos que a compõem. E, como comenta Carvalho (2003, p. 47), "atitudes não se modificam num estalar de dedos. Decorrem de um longo processo, geralmente sofrido e com obstáculos afetivos e cognitivos a serem superados".
A respeito da inclusão escolar no Brasil, Mendes (2006) comenta que ao invés de interpretar a inclusão escolar como um processo em construção, os gestores da política do atual governo, Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC), têm "tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política nada consensual, que é mais fundamentada no princípio da inclusão total". A autora arrola algumas ações da política do Ministério da Educação (MEC) como prejudiciais ao processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira e que têm sido, também, por nós constatadas: a) "transformaram o debate em embate provocando divisão no histórico movimento de luta pelo direito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais"; b) "priorizaram a opinião de juristas sobre qual a melhor opção para escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais". Entendendo que a SEESP/MEC, "a pretexto de promover a educação inclusiva tem investido no Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, oferecendo pacotes fechados para gestores multiplicadores", Mendes traz, no mesmo artigo, a observação de Fuller e Clarc (1994, apud Mendes, 2006) que "apontam como uma das falhas frequentes das propostas políticas de inclusão escolar a tendência de tentar padronizar o processo, como se fosse possível desenvolver uma perspectiva nacional única".
Sobre essa questão é oportuno lembrar, também, que "a aplicação da norma igualitária para as situações concretas implica o conceito de equidade [...] que toma a norma igualitária e, ao ser aplicada em um caso concreto, elimina uma discriminação e introduz uma relação mais justa entre os sujeitos" (Cury, 2005, p. 45). E esse é o princípio fundamental da inclusão como nós a entendemos. Uma política de inclusão escolar que respeita e reafirma a igualdade de direitos e assegura a educação escolar para todos há de ser aquela que não pratique uma inclusão selvagem, como qualificou Mazzotta (2008), significando esta uma imposição de matrícula e permanência de todos os alunos em estruturas escolares supostamente idênticas forjando a garantia da igualdade das condições para a escolarização, desconsiderando necessidades especiais de recursos, suportes e serviços especializados para significativos segmentos da população escolar. Mazzotta (2008) reitera que a política educacional há de ser aquela que implanta e implementa condições reais de acesso, permanência e sucesso na escola praticando a inclusão com responsabilidade a fim de incluir todos em escolas de qualidade, contando com os recursos correspondentes às suas necessidades escolares.
Nos últimos 10 ou 15 anos, o MEC vem demonstrando um efetivo interesse pela melhoria da educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, a despeito de, também, evidenciar uma oscilação na significação da Educação Especial e, mais recentemente, da Educação Inclusiva. Além disso, o aporte de recursos financeiros destinados à área no MEC, originado de fontes internas e externas, tem favorecido o intercâmbio contínuo entreespecialistas nacionais e estrangeiros, seguindo a pauta da globalização. Em janeiro de 2008, a SEESP/MEC aprovou e publicou documento intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, documento este entregue ao Ministro da Educação em 7 de janeiro de 2008. Integraram o Grupo de Trabalho elaborador do documento alguns membros da SEESP/MEC e docentes representantes de algumas universidades brasileiras, mormente das federais, o que constitui indicador do esforço de fundamentação teórica para as novas orientações daquele órgão federal.
Na sequência da normatização nessa área, em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, dentre os quais há alunos com deficiências, foram estabelecidas diretrizes pelo Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, pelo Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n. 13/2009 e pela Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Tais atos legais e normativos regulamentam o Atendimento Educacional Especializado na modalidade Educação Especial e evidenciam importante avanço nas posições nacionais.
Nesse novo contexto, é oportuno ressaltar a responsabilidade do Estado pela educação de todos os cidadãos e a responsabilidade das escolas, até então chamadas de comuns, especialmente as públicas, e que doravante passam a ser denominadas nas políticas como escolas inclusivas já que, nesse entendimento, as escolas comuns deixam de ser percebidas como voltadas para a inclusão da diversidade dos educandos que a elas demandam. A esse respeito, apoiadas em dados de pesquisa de âmbito nacional, Glat e Blanco (2007) afirmam que embora as escolas tenham um discurso de aceitação à diversidade, não modificam sua prática para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. "A responsabilidade pela resposta educativa a ser dada àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais é deixada aos profissionais e professores dos serviços de apoio especializado" (Glat e Blanco, 2007, p. 24).
Em alguns de nossos estudos, além de outros que pudemos orientar em trabalhos de mestrado, tem sido constatada, por parte dos professores que atuam em classes comuns do ensino fundamental, a disponibilidade para o acolhimento de alunos com necessidades educacionais especiais e dentre eles aqueles com alguma deficiência. No entanto, situações como a quantidade de alunos por professor, ausência de recursos materiais e pedagógicos, precariedade de orientação e suporte das instâncias administrativas das redes de escolas públicas reforçam, em numerosos casos, dificuldades para a concretização da inclusão escolar de tais educandos e contribuem para o entendimento equivocado de que caberia exclusivamente aos professores especializados a educação de alunos com deficiências. Além disso, não podem ser ignoradas as condições de acessibilidade dos edifícios escolares como fatores facilitadores ou dificultadores da inclusão escolar.
Por outro lado, a situação de inclusão do aluno com deficiência na classe comum nem sempre é a que se deseja. Em profícua discussão sobre o papel da escola e os sentidos de integração e inclusão, Amiralian (2005, p. 61) defende que "o uso do termo inclusão na escola pode ser entendido como uma situação em que é imprescindível uma compreensão do aluno com deficiência, de modo que ele possa ser integrado, ou seja, passe a pertencer à escola e fazer parte integrante dela". E, diante dessa relevante observação, não se pode ignorar que a escola, embora detenha capital importância na vida da sociedade, é apenas uma dentre várias outras instituições sociais e, como tal, impregnadas dos seus valores culturais. Nesse mesmo sentido, Mazzotta (2003, p. 13), discutindo a questão da identidade administrativa e pedagógica dos alunos com necessidades educacionais especiais na linguagem da política educacional brasileira, aponta como de suma importância o entendimento de que "a política educacional é somente uma das áreas das políticas sociais construídas segundo o princípio da igualdade de todos perante a lei. Assim, ainda que diferencialmente, abrange igualmente pessoas de todas as classes sociais".
 
O Lazer
De modo geral pode-se dizer que o lazer é entendido como aquilo que se escolhe por propiciar o sentimento de bem-estar, diferentemente do que se deve fazer pela própria sobrevivência. No entanto, numerosas são as tentativas de definição e aqui nos cabe tão somente assinalar aquelas que mais se aproximam de nossa posição em face dos propósitos da presente discussão. Um dos autores nacionais com amplo reconhecimento acadêmico em relação a esse tema entende "o conceito de lúdico como mais abrangente do que o conceito de lazer. As possibilidades de ocorrência do lúdico, na nossa sociedade, são bem maiores do que as do lazer, pois ele não está preso a um tempo definido" (Marcelino, 2003, p.13). As atividades lúdicas, tais como os jogos, brinquedos, brincadeiras, têm como base o prazer ou o gosto de realizá-las, enquanto o lazer é, via de regra, interpretado como o tempo para atividades prazerosas com um sentido de descanso das atividades de trabalho ou obrigações.
Ressaltando o sentido humanizador das atividades lúdicas, Mello (2003) pondera que as atividades de lazer constituem um dos possíveis espaços para a recuperação do lúdico, uma vez que elas são um dos canais possíveis de transformação cultural e moral da sociedade. Entendendo o lúdico e o lazer como vinculados, Marcelino lança uma importante questão que permeia as reflexões aqui apresentadas: "Por que não atuar com os componentes lúdicos da cultura em outras esferas de obrigação, notadamente na escola?" (Marcelino, 2003, p. 14). Na mesma linha de entendimento, salientando o papel da motivação e do interesse da criança para seu aprendizado em relação ao que lhe é proposto, Blascovi-Assis (2003, p. 108) lembra a motivação que a criança encontra na brincadeira, pois "as atividades de lazer carregam consigo um alto potencial educativo, um caráter de educação permanente". Concordamos com tais assertivas em especial aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Na relação trabalho-lazer, frequentemente interpretada como de oposição, Arendt (1997, p. 139) pontua que a verdadeira oposição em que se baseia é entre necessidade e liberdade, e completa que "é realmente notável observar como é plausível, ao pensamento moderno, ver no lazer uma fonte de liberdade". Relacionado a isso, Vash (1988) considera que o lazer tem dupla natureza, sendo a um só tempo fonte de gratificação e de otimização do sucesso em atividades relativas à sobrevivência, desempenhando funções distintas para diferentes pessoas. Assim, "as pessoas devotadas às ocupações do trabalho, do lar ou da escola, podem usá-lo primariamente para recuperação, relaxamento e/ou renovação; enquanto as que estão aborrecidas em trabalhos podem usá-lo como a fonte primária de recompensa na vida" (Vash, 1988, p. 126).
Essas e outras possíveis funções do lúdico e do lazer têm suscitado as mais diversas abordagens sobre o lazer, envolvendo, historicamente, dificuldades semânticas em razão da diversidade de termos e seu imbricamento nos estudos e discussões desenvolvidos na área. Cuidadoso levantamento do estado da arte nos estudos sobre lazer no Brasil, nos séculos XX e XXI, foi realizado por Peixoto (2007), que aponta a dificuldade "de produzir marcos categoriais dos estudos do lazer claramente delimitados", destacando como exemplo a teia escola/educação/processos pedagógicos/jogo/brinquedo/brincadeira/lúdico/lazer. A autora constatou, ainda, que "todas as discussões que abordam o problema da educação para e pelo lazer passam por essa teia de categorias, cujos significados variam conforme os referenciais teóricos e as visões de mundo de que partem os pesquisadores".
Outra implicação para a área do lazer e seu estudo decorre da tradicional descrença sobre sua importância para o desenvolvimento e para a qualidade de vida do ser humano. Nesse sentido, Peres e colaboradores (2005) destacam em sua pesquisa sobre lazer,esporte e cultura que, em contextos de grande desigualdade e exclusão social, essa temática concorre, aparentemente, "com outras temáticas e necessidades vistas como mais importantes e básicas para a qualidade de vida. Assim, o direito ao lazer e à cultura frequentemente aparece como um aspecto secundário, se não de viés elitista".
Dentre atividades profissionais terapêuticas, educacionais e de pesquisa que focalizam o lazer para pessoas com síndrome de Down, Blascovi-Assis (2001) registra a propriedade da educação dessas pessoas pelo lazer e para o lazer. Também segundo essa autora, o direito ao lazer para esse segmento da população é interpretado, via de regra, como de pouca importância ou sob o prisma da superficialidade diante de outras necessidades apresentadas por tais pessoas, como tratamentos de saúde e educação tidos como necessários. Atualmente tem se observado crescente valorização das atividades de lazer para a melhoria da qualidade de vida, no entanto, vale lembrar, o segmento da população de pessoas com deficiências tem sido tradicionalmente desconsiderado nas políticas sociais e culturais. Só muito recentemente tem havido tal preocupação por parte das autoridades públicas oficiais e da própria sociedade civil.
No plano internacional, no início dos anos 1990, a Declaração de Cartagena de Índias sobre Políticas Integrais para Pessoas com Deficiências na Região Ibero-Americana, aprovada na Conferência Intergovernamental Ibero-Americana ocorrida em Cartagena de Índias (Colômbia), em outubro de 1992, incluiu recomendações para as áreas de cultura e lazer. Tal Declaração, em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, com a Declaração dos Direitos da Pessoa com Deficiência, de 1975, bem como com o Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência, de 1982, dentre outros documentos internacionais, recomenda explicitamente que sejam eliminados os obstáculos estruturais, técnicos e atitudinais restritivos da participação de pessoas com deficiência em atividades culturais, recreativas e desportivas. Alerta para a necessidade de melhoria dos acessos a ambientes culturais, desportivos e turísticos. Registra que os guias turísticos e de atividades de lazer devem conter o máximo possível de informações sobre a acessibilidade dos meios de transporte, hotéis, restaurantes e equipamentos culturais e desportivos" (Brasil, 1996, p. 91).
No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, tem havido disposições legais e normativas focalizando o lazer para essas pessoas priorizando as condições de acessibilidade. Constata-se que, embora ainda de modo incipiente, cinemas, teatros, museus, parques e outras áreas destinadas ao lazer e à cultura têm sido projetados, construídos ou adaptados contemplando o acesso das pessoas com deficiências e que tenham necessidades especiais, de modo a diminuir os obstáculos à sua participação e à melhor utilização em situação de inclusão social. Importante conquista nesse sentido foi a aprovação do citado Decreto n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, regulamentando leis de 2000 que dão prioridade de atendimento a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, além de estabelecer normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de tais pessoas (Brasil, 2004). Dentre suas disposições, cabe salientar nesse artigo a determinação de desenho universal na "concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável". Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade para teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, casas de espetáculos, salas de conferências e similares de reservarem, pelo menos, dois por cento da lotação do estabelecimento para pessoas em cadeira de rodas, distribuídos em locais diversos e em conformidade com as normas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). O mencionado Decreto evidencia o entendimento de "pessoa com deficiência" na perspectiva adotada pela Organização Mundial de Saúde na mencionada Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, 2003).
Vale lembrar que a CIF baseia-se numa integração dos modelos conceituais médico e social para compreensão e explicação da deficiência, da incapacidade e da funcionalidade. Tais modelos, até então opostos, são integrados numa abordagem biopsicossocial. Nessa abordagem, a incapacidade é interpretada como questão política na medida em que sua superação requer ação coletiva sob a ótica dos direitos humanos, implicando eliminação de barreiras físicas e atitudinais. Textualmente temos que "os fatores ambientais constituem o ambiente físico, social e de atitudes nos quais as pessoas vivem e conduzem sua vida" (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA..., 2003, p. 28). Seja nas relações interpessoais ou na frequência e participação nas mais diversas situações sociais, dentre os incontáveis fatores ambientais não podemos nos esquecer, também, como enunciado, de que a produção e a circulação das formas simbólicas são inseparáveis das atividades das indústrias da mídia. Como bem ressalta Thompson, "dia a dia, semana a semana, jornais, estações de rádio e televisão nos apresentam um fluxo contínuo de palavras e imagens, informação e ideias, a respeito dos acontecimentos que têm lugar para além de nosso ambiente social imediato" (Thompson, 1995, p. 219).
Nesse sentido, é de extrema importância refletirmos sobre as instituições da mídia e o poder que exercem na vida cotidiana, a exemplo do que recomenda a Declaração de Salamanca, de 1994. A recomendação é dirigida à questão da sensibilização pública, quando destaca o papel predominante que os meios de comunicação podem desempenhar no desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão social das pessoas com deficiência. Tal papel se concretiza seja na eliminação de preconceitos, seja prestando informações corretas e desenvolvendo concepções mais otimistas quanto às potencialidades de tais pessoas.
Nos variados espaços públicos onde circulam produções culturais, artísticas, esportivas etc., suas influências sobre a formação e as experiências pessoais daqueles que estão direta ou indiretamente com elas envolvidos ocorrem de forma imbricada em diferentes situações, sejam elas tipicamente educacionais, de trabalho ou de lazer. Nesse sentido, por exemplo, cabe citar algumas iniciativas que a um só tempo podem se prestar à difusão cultural e à realização de atividades de lazer envolvendo pessoas com deficiências e ampliando suas condições de acessibilidade: o Programa Arte Sem Barreiras, o Museu de Arte Contemporânea da USP, que instituiu exposições denominadas "O toque revelador" e o projeto "Museu e Público Especial", a Pinacoteca do Estado de São Paulo, que desde 2003 oferece o Programa Educativo "Públicos Especiais". Diversas alternativas de locais e ações relativas à cultura e ao lazer podem hoje ser identificadas como acessíveis a pessoas com os variados tipos e graus de deficiência em sítios eletrônicos.
Entendemos que há urgente necessidade da divulgação das informações locais, regionais, nacionais e mundiais, ancorada na formação de sujeitos que tenham consciência crítica para analisar e interpretar valores, atitudes e comportamentos que permeiem suas relações, em particular aqueles disseminados pela mídia, subliminarmente ou não. Daí, também, a relevância da análise das políticas culturais na construção e na consolidação de ideologias que, tradicionalmente, objetivam a padronização de atitudes, comportamentos e valores. Essas considerações reafirmam a importância e a necessidade de uma educação de qualidade que abranja a todos com vistas a favorecer a construção sólida dos preconizados quatro pilares da educação para o século XXI propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a viver junto.
 
Espaço Estruturado e Inclusão Social
Dentre as disposições legais existentes em nosso país, é oportuno relembrar o DecretoFederal 3.298/99, que, além de outros dispositivos específicos relativos à cultura, ao lazer, ao esporte e ao turismo, dispõe que a pessoa com deficiência deve ser incluída em todas as iniciativas governamentais, respeitadas as suas peculiaridades. Além disso, cabe salientar que a inclusão social ocorre na vida social em algum espaço instituído ou estruturado, seja na família, na escola, no parque, na empresa ou em qualquer outra forma de organização social. A dimensão institucional existe em contexto sócio-histórico-cultural, ou seja, é com os sujeitos, embrionariamente instituídos, que as ações e relações são construídas, uma vez que a instituição social, seja qual for, não existe senão na concretude das relações humanas.
Vale salientar que as relações entre a cultura e o indivíduo não permaneceram as mesmas com as transformações sociais. Assim, como bem coloca Crochik (1997, p. 2), "se antes o indivíduo podia aderir à ideologia pela sua racionalidade, atualmente a adesão deve envolver mecanismos psicológicos que o impeçam de perceber a sua irracionalidade". Isso equivale a dizer que existe um amálgama que aproxima indivíduo e cultura, uma vez que a vida humana se alimenta, de uma forma ou de outra, no seio da cultura. Ainda nesse sentido, abordando importantes e fundamentais pontos sobre comunicação cultural e identidade cultural, Touraine (1998) esclarece que a diferença e a igualdade não são contraditórias, mas inseparáveis, e uma sociedade que impõe a homogeneidade aos seus membros e desconsidera suas diferenças seria uma ditadura. Além disso, somente é possível reconhecer o outro a partir da afirmação que cada um faz de seu direito de ser sujeito. "Complementarmente, o sujeito não pode se afirmar como tal sem reconhecer o outro como sujeito e, em primeiro lugar, sem se livrar do medo do outro, que leva à sua exclusão" (Touraine, 1998, p. 203).
Sabe-se que quanto mais desconhecidas e supostamente distantes forem as condições individuais e sociais das pessoas com deficiência, maiores serão as possibilidades de instauração do medo nos relacionamentos interpessoais. A proximidade de uns com os outros e a sua interação viabilizam a afirmação do outro como sujeito, e é esse o ponto fundamental da necessidade e importância da inclusão social para todos. A atual consciência de parte da população sobre a ampla e complexa questão da inclusão social tem sido geradora de crescente número de estudos e ações, cada um a seu modo, atuando em diferentes frentes com diversos recursos. Entretanto, há também em número crescente um "discurso inclusivista" ou "inclusionista" que tem respondido apenas e tão somente a uma adesão acrítica à matriz legalista que, em grande parte, acaba sendo desmentida pela própria prática exercida. Acreditamos que dentre as causas da ambiguidade existente entre discurso e ação está o fato, já amplamente estudado, de que as relações com pessoas com deficiência são, muitas vezes, marcadas pelo sentimento de estranheza. E o sentimento ambíguo é que determina o afastamento, o que impede o contato pelo medo da identificação e que sejamos analogamente humilhados (Silva, 2006; Crochik, 2007).
Uma das preocupações marcantes de muitos dos atuais movimentos pró-inclusão se inscreve, justamente, na questão do respeito às diferenças, sejam elas étnicas, culturais, religiosas, sexuais ou quaisquer outras, e suas repercussões na cotidianidade do cenário social brasileiro. Nesse mesmo sentido, Pierucci (2000) aponta para a ambiguidade que se instaura nas novas divisas de esquerda que tratam da diferença dizendo que "o atual clamor pelo direito à diferença é muito pouco distinto da defesa das diferenças próprias do estoque de certezas do senso comum conservador e do pensamento de direita" (Pierucci, 2000, p. 31). Pessoas com deficiência mental, por exemplo, têm sido historicamente excluídas ou segregadas em espaços especiais em várias esferas da vida social. Em relação à cultura e ao lazer, com grande frequência são apresentadas ou expostas em situações de canto, dança, teatro, passeios diversos, exaltando-se ora sua infantilidade, ora sua inabilidade social. Em muito poucas situações sua condição de sujeitos, com dúvidas e certezas, alegrias e tristezas, facilidades e dificuldades, é considerada e respeitada. Afora exposições de pintura e outras manifestações artísticas ocasionais, muitas vezes ressaltando excentricidades de produtores culturais "tão diferentes", sua dignidade acaba por ser olvidada.
Impregnadas nas dimensões ideológica e comportamental da cultura, crenças marcadas secularmente por desqualificação das pessoas com deficiência e sua consequente desvalorização como sujeitos sociais demandam hoje a efetivação de atitudes e ações que promovam a superação de tais crenças construindo, por todos os meios, condições de equidade nas várias instâncias da vida social. Afinal, somos todos, queiramos ou não, formados e formadores do mesmo universo social (D'Antino, 2001).
Em nosso universo social, com um percurso de meio século no Brasil, a televisão é hoje indubitável fonte de lazer, informação, entretenimento e, especialmente, fonte de (re)produção e inculcação ideológica, qualquer que seja o produto que veicule, sem que haja outra fonte com igual poder e competência. Temos também a internet que, aos poucos, vai sendo incorporada às atividades da população nos diversos extratos sociais. Tais condições, ao mesmo tempo enriquecedoras e empobrecedoras de valores e crenças de todos os matizes, impõem uma ação educacional escolar o mais competente possível para a formação de sujeitos com consciência crítica e que exerçam sua cidadania de modo a consolidar as estruturas democráticas alicerçadas no respeito à dignidade humana.
Assim, não resta dúvida de que a mídia deveria agir com novos enfoques ao apresentar a pessoa com deficiência, seja em campanhas de instituições filantrópicas que atendem a essa camada da população ou em programas de auditório que, ainda hoje, tal qual as antigas apresentações circenses que ganhavam seu público explorando o grotesco, apelam para a presença de pessoas com sérias deformidades físicas em seus palcos de exibição. Dessa forma, concordamos com Silva (2006)ao afirmar que o estereótipo oferece o conteúdo pronto, reduzido e vazio concedido pela pseudocultura, bloqueando a possibilidade de pensar a realidade de forma dialética. Em razão disso, cada vez mais é preciso que a escola oriente seus alunos preparando-os para a reflexão crítica sobre o papel dos meios de comunicação de massa, a fim de que possam, gradualmente, escolher com critério qualitativo os produtos culturais.
Esses são alguns dos aspectos que têm caracterizado numerosas situações socioculturais em que tais pessoas são envolvidas. No entanto, não se pode ignorar a ocorrência de outras tantas importantes ações competentes e respeitosas nessas áreas, ressaltando-se a pertinência e a relevância de atividades culturais e de lazer imbricadas na educação de tais pessoas, particularmente com vistas à sua inclusão social.
onsiderações Finais
Situações inclusivas, voltadas para a Cultura, a Educação, o Lazer e demais setores sociais, contemplando a diversidade da condição humana, são construídas no dia a dia das relações interpessoais, sociais e políticas e tendem a reduzir os perversos efeitos das situações discriminatórias, preconceituosas, excludentes a que qualquer pessoa, com deficiência ou não, está exposta na vida social.
Os fatores contextuais de ordem pessoal e ambiental podem tanto favorecer quanto criar e ampliar desvantagens para pessoas com deficiências. É no social que se inscrevem condições limitadoras e o papel da mídia em geral ao favorecer o amálgama deficiência-carência acentua, por certo, a desvantagem do sujeito em relação ao meio. Como pontua Vecchiatti (2004), "apesar de raramente pensadas em termos de sustentabilidade, as políticas culturais são de suma importância, porque suas ferramentas de intervenção geralmente se aproximam da subjetividade humana".
Vale lembrar as importantes recomendaçõesinternacionais, em grande parte já incorporadas à legislação brasileira, focalizando a necessidade de atenção às barreiras de toda ordem com vistas à sua superação. No entanto, sabendo-se que o processo de pensamento é muito mais ágil do que as transformações sociais que dele derivam, há enorme descompasso entre aquilo que se pensa e deseja e o que deve ser transformado. Importante não se esquecer de que "a humanidade específica do homem e sua socialidade estão inextrincavelmente entrelaçadas" (Berger e Luckmann, 1999, p. 75).
Hoje, com o poder cada vez mais alocado para a imagem, essa forma de transmissão da cultura, descritiva conforme Thompson ou ideológica conforme Sorokin, ocorre mais rapidamente, dado que a linguagem visual tem não só maior força de penetração como maior capacidade de expansão. Daí a necessidade de se promover, via pensamento crítico, uma educação capaz de decodificar os novos códigos transmitidos pela linguagem imagética, que, ao lado da língua falada e escrita, é transmissora de valores e de cultura. Além disso, efetivar o direito à cultura e ao lazer por sua real importância e não como valor secundário como tem sido, muitas vezes, interpretado. É pelo aprofundamento da reflexão crítica que podemos nos inteirar da ideologia e, consequentemente, chegar à aproximação possível da compreensão de partículas de seu universo. A educação, a cultura e o lazer constituem, sem dúvida, espaços estruturados com fundamental poder de mediação na consolidação da inclusão social da pessoa com deficiência, assim como de todo e qualquer sujeito. E, não é demais repetir, inclusão social implica participação ativa no grupo social pautada no respeito à diversidade individual e à pluralidade cultural.
 
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.1 Uma escola inclusiva de qualidadeA escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos, que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimento com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes condições necessárias para a permanência e aprendizagem.
Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 especifica que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do papel da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos, funcionários, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de acessibilidade, para que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca deixam de atender os alunos com necessidades especiais.
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, a educação especial considera as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pauta em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:
 I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;  III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)
Assim, o trabalho com a educação inclusiva nas Unidades Escolares tem que ser direcionado a partir do seu contexto real, analisando as condições em que a escola recebe os alunos com necessidades especiais e como assegura aprendizagem, possibilitando a integração entre educação regular e especial.
Nas escolas inclusivas as pessoas se apóiam mutuamente e suas necessidades específicas são atendidas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas. A pretensão dessas escolas é a superação de todos os obstáculos que as Impedem de avançar no sentido de garantir um ensino de qualidade (MADER,1997)
Conforme Mader (1997), é necessário construir uma política de igualdade com seriedade e responsabilidade, possibilitando ações significativas e de qualidade na prática de educação inclusiva.
Há um emergente consenso de que as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídas nos planos educativos feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e desvantagens severas (SALAMANCA, 1994, p.6) 
Mantoan (2003), enfatiza que reconstruir os fundamentos de escola de qualidade para todos, remete-se em questões específicas relacionadas ao conhecimento e a aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de educar supõe intenções, representações que temos do papel da escola, do professor, do aluno, conforme os paradigmas que os sustentam. A autora ainda relata que a escola inclusiva exige mudanças de paradigmas, que podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Possa também ser entendida, segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são partilhados em um grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso comportamento, até estarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não nos dão mais conta dos problemas que temos para solucionar.
Ainda nos dias atuais a inclusão é vista como um desafio, causando angústias e expectativas em grande parte dos profissionais da educação. Porém, mais amenas que em tempos passados, pelo fato de que, ao ser devidamente aceita pela escola, desencadeia um compromisso com as práticas pedagógicas que favorecem todos os alunos, ou seja, uma verdadeira mudança na concepção de ensino, visando uma aprendizagem significativa, inclusiva e de qualidade.
Não há mais sentido em preservar modelos de ensino tradicional, desrespeitar as diferenças, mantendo uma escola excludente. O artigo 208 Constituição Federal, § 1º reza que “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo”. Ainda no artigo 208 descreve que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, deve ser preferencialmente na rede regular de ensino.
E já no século XXI, a escola que se tem, que se precisa é aquele que tem compromisso com a formação integral do cidadão, de um cidadão crítico, participativo e criativo, que atenda as demandas e a competitividade do mundo atual, com as rápidas e complexas mudanças da sociedade moderna. Assim, a educação escolar no exercício da cidadania implica na efetiva participação da pessoa na vida social, cabendo-lhe o respeito e a solidariedade, poupada a sua dignidade, a igualdade de direitos e repelido quaisquer forma de discriminação.
Mantoan (2003), acreditando no desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, aponta algumas estratégias que ajudam no trabalho do corpo docente, como na aprendizagem dos alunos;
- Colocando como eixo das escolas que toda criança é capaz de aprender;
- Garantido tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com as possibilidades de cada um;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o dialogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados por alunos, professores, gestores e funcionários da escola;
- Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável pela aprendizagem dos alunos.
- Substituindo o caráter classificatório de avaliação escolar, através de notas e provas, por um processo que deverá ser contínuo e formativo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
A inclusão, portanto, implica em práticas pedagógicas inovadoras visando o sucesso de aprendizagem de todos os alunos.
2.2 Importância dos valores, princípios e atitudes
Segundo Sassaki (1997), a igualdade entre as pessoas é o valor fundamental quando tratamos de escolas para todos. Podemos encará-los de vários ângulos, mas em todo o sentido da igualdade não se esgota no indivíduo, expandindo as considerações para aspectos da natureza política, social, econômica.
Para Delours (1998), a igualdade não está em desacordo com o respeito às diferenças entre as pessoas, mas sim na valorização na capacidade de cada ser humano em suas realizações. Assim quando setrata de proporcionar oportunidades iguais e justas para todos, tem-se muito ainda por fazer nas escolas para corresponder ao princípio segundo o qual os seres humanos têm direito à dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou realizações. A observância deste princípio é limitada por predisposições que nos levam a responder situações ou a outras pessoas de modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso da igualdade entre pessoas, as barreiras se materializam na recusa em reconhecer e defender este valor, por meio de comportamentos, reações, emoções e palavras.
Para Delours (1998), a existência dessas barreiras comprova a cultura de desigualdade marcante nas escolas, influenciando todos os procedimentos e discursos de seus membros, chegando mesmo ao atingir os alunos e os pais. Em uma palavra, a igualdade entre as pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da escola tradicional.
Segundo Machado (2001) ainda existem  diretores, professores e pais que apresentam uma certa “ignorância” em aceitar que o perfil dos alunos mudou que as crianças e adolescentes de hoje não são mais os mesmos que tiveram acesso à escola do passado. O preconceito é destacado quando se trata do aluno com dificuldades para aprender por ser ou por estar deficiente, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico, cultural e outros. Existem também preconceitos de alunos de raça negra, de famílias de religiões populares, filhos de famílias desestruturadas, de mães solteiras e pais omissos, drogados e marginalizados.
Nesse sentido, ressalta-se que apesar da escola não ser capaz de sozinha efetuar transformações sociais, é ela quem pode estabelecer os primeiros princípios de uma inclusão escolar. Portanto, a escola como espaço inclusivo, deve considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos os alunos, sem nenhuma exceção
Podemos observar, então, que o Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer tem como eixo central o desenvolvimento pessoal e social da criança e do(a) adolescente. A esse respeito, o Ministro de Estado da Educação e do Desporto, em portaria 1.656, de 28 de novembro de 1994, considera que "toda educação, por definição, deve ser preventiva para o exercício da cidadania e para a melhoria da qualidade de vida, bem como recomenda a inclusão da prática da educação preventiva integral nos conteúdos e atividades curriculares da educação infantil, fundamental e ensino médio".
Neste trabalho vamos abordar exclusivamente aspectos relacionados ao Capítulo IV do Estatuto da Criança e do Adolescente que trata do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, abrangendo os Artigos 53 a 59 e sua aproximação com os demais marcos legais, bem como as violações mais freqüentes a este direito.
Contextualizando o Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
 
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I-igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II-direito de ser respeitado por seus educadores;
III-direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV-direito de organização e participação em entidades estudantis;
V-acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Referimo-nos aqui à Educação Formal como um direito exclusivo de homens e mulheres e que se caracteriza como um processo político, portanto intencional, que se dá no espaço chamado Escola. Abrange, obrigatoriamente, a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e tem por finalidade o pleno desenvolvimento da criança e do(a) adolescente, seu preparo para o exercício pleno da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ressalta, no entanto, que a Educação abrange processos formativos mais amplos que se desenvolvem na vida familiar e na convivência humana junto à sociedade como um todo, em sua dinâmica histórica e cultural. Desta forma, fica compreensível que, em uma sociedade fortemente marcada pela desigualdade social, com um grande número de jovens e adultos(as) analfabetos(as), com políticas educacionais restritivas no que tange ao acesso às vagas nas escolas públicas, a baixa valorização do magistério, com salários aviltantes pagos aos(às) professores(as) da rede pública de ensino, com dificuldades no atendimento especializado às crianças e adolescentes portadores(as) de deficiências, às crianças com TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), o direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer seja negligenciado.
Por outro lado, é muito recente a experiência de acesso e interação da família na escola. A família, ainda mantém uma atitude passiva frente o processo de ensino e aprendizagem e a escola reforça essa distância da família na medida em que não dialoga e, muitas vezes, a discrimina e a recrimina.
Uma escola voltada à cidadania tem, conseqüentemente, por finalidade uma formação para a democracia. Assim, deve contemplar a possibilidade dos estudantes construírem e desenvolverem experiências favoráveis a essa formação: a compreensão da sociedade em que vivem, o conhecimento dos princípios e valores democráticos, a análise de situações sociais problemáticas que requerem soluções visando o bem estar de todos e não somente o de alguns, a identificação e discussão de conflitos interpessoais e de valores presentes no cotidiano, etc. (SCRIPTORI, 2005, p. 222-3).
Esta forma de conceber a escola direciona a importância do investimento do Estado nas políticas de Educação e Cultura: ampliação da rede de ensino público e de qualidade para todos(as) os(as) que dela necessitarem, adequação dos currículos à realidade local, respeitando os ritmos e processos dos(as) estudantes, suas culturas e possibilidades, oportunizando a educação continuada e permanente ao(à) professor(a), bem como o acesso à cultura, capacitando-os(as) para responderem às demandas do complexo cotidiano da educação. Sem destinação de parcela significativa dos recursos para a Educação, Cultura, Esporte e Lazer, esse direito estará fadado ao fracasso. Sua garantia, no entanto, encontra-se respaldada no art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente.
A Escola, enquanto espaço formal de garantia de acesso à educação de qualidade, ao esporte, à cultura e ao lazer, passa a fazer parte integrante e importante na Rede de Proteção à Infância e Adolescência, constituída a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente, como é possível visualizar nos Art. 55 e 56.
Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I-maus-tratos envolvendo seus alunos;
II-reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III-elevados índices de repetência.
Os maus-tratos a que se refere o inciso I são relativos à ação da família, da sociedade e Estado e nem sempre são facilmente percebíveis. É preciso compromisso, envolvimento e dedicação à causa da infância e da adolescência para tornar visível a prática dos maus-tratos que, em geral, tem início nas relações de poder que se encontra nas famílias.
Eduardo Galeano, em "A cultura do terror", cita que a extorsão, o insulto, a ameaça, o cascudo, a bofetada, a surra, o açoite, o quarto escuro, a ducha gelada, o jejum obrigatório, a comida obrigatória, a proibição de sair, a proibição de se dizer o que se pensa, a proibição de se fazer o que se sente, a humilhação pública, são alguns dos métodos de penitência e tortura tradicionais da família. Esta afirmação reafirma o papel da educação preventiva integral na escola.
A este respeito,o Laboratório de Estudos da Criança (Lacri), do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, divulgou a Petição por uma Pedagogia Não Violenta:
Toda criança tem direito de ser educada sem violência, seja física, psicológica ou sexual. A criança precisa aprender com palavras e atitudes de compreensão e respeito e não com empurrões, safanões, tapas, humilhações... Naturalmente, essa postura não significa sermos contra a necessidade de disciplina e limites na educação infantil. Significa, isso sim, que repudiamos o uso da violência como estratégia de educar as novas gerações, mesmo que esta violência assuma a forma de um tapa (ainda tão defendido na pedagogia familiar) ou de castigos físicos e/ou degradantes (ainda adotados em escolas e instituições ditas de proteção da infância). Por isso, defendemos o princípio de que se queremos um mundo não-violento, devemos começar educando sem violência as futuras gerações!
O Estatuto da Criança e do Adolescente é, por sua natureza, o código de conduta relativo à infância e à adolescência medida em que sugere, determina e normatiza as formas de acesso, permanência e promoção da criança e do(a) adolescente no direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, delegando papeis às diferentes instâncias de relacionamento da criança e do adolescente.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Para cumprimento destes artigos, faz-se necessária uma política integrada das Secretarias de Educação, da Cultura, do Esporte e da Ação Social, no âmbito municipal, bem como no estadual e no federal, de tal forma a garantir o atendimento integral da criança e do(a) adolescente, no que tange aos seus direitos fundamentais. Infelizmente, o que se vê, são ações isoladas, quando existentes, muitas vezes contraditórias, denunciando a inexistência de políticas públicas que respeitem a criança e o(a) adolescente como prioridade absoluta.
Isto também se verifica no processo educativo e cultural para além da escola. As famílias das classes populares apresentam baixa escolaridade e pouco acesso à cultura, o que acaba reforçando nessa e nas futuras gerações a dependência ao Estado para a sobrevivência, para o pensar, para o agir.
Nas entidades de abrigo, relativo ao Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer há, quase que exclusivamente, a garantia da escolaridade, com dificuldades de acesso prioritário à saúde, às atividades esportivas diversificadas, aos bens culturais e a diferentes formas de lazer.
Diante disso, a criança e o(a) adolescente, carente de um modelo familiar e social amplo de relacionamento e de aprendizagem, acaba por apresentar comportamentos e atitudes que reforçam a exclusão social. Nesse sentido, os professores freqüentemente se queixam da indisciplina, da agressividade, dos palavrões, do desrespeito e, por sua vez, as crianças reclamam que os professores gritam o tempo todo, não têm paciência e as discriminam em classe, reforçando a exclusão. E, numa política equivocada, "a Patrulha Escolar" dita as normas da escola!
Atualmente, a existência de organizações não-governamentais (ONGs), bem como de Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) têm substituído o Estado em suas ações essenciais: oferecer um pouco de dignidade à vida das crianças, bem como o direito à educação de qualidade para que possam exercer plenamente sua cidadania.
Como minimizar a distância entre o que se acredita ser possível fazer e o que ocorre na prática? Como auxiliar os professores a retomarem seu papel educador e transformarem sua prática? Como mobilizar os meninos a acreditarem que a escola vai fazer a diferença significativa em suas vidas e em seus projetos de futuro? Como a universidade brasileira pode contribuir com as políticas públicas de inclusão a partir da formação permanente dos professores? (ASINELLI-LUZ, 2005, p. 201)
Nesse sentido, os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho estadual de Defesa da Criança e do Adolescente, bem como o Conselho Nacional, desempenham importante papel no que tange ao cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente, definindo as prioridades para as políticas públicas na área, bem como estimulando, analisando e liberando recursos do Fundo da Infância e da Adolescência para a garantia dos Direitos Fundamentais e Especiais conforme o paradigma da proteção integral, fortemente respaldada nos diferentes documentos legais.
Gláucia Severo de Castro Diniz, membro da OAB, em 2001 sistematizou os diferentes documentos legais de referência para as políticas para a infância e a adolescência, parcialmente transcritos par ilustrar o aporte legal relativo aos Direitos da Criança e do(a) Adolescente à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
Tabela 2: Artigos relacionados ao Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer presentes na legislação.
 
 
	Documentos Legais
	Educação
	Cultura
	Lazer
	Declaração Universal dos
 
Direitos Humanos
 
(1948)
	17
 
 
22
 
26
	17
 
 
22
 
27
 
30
	17
 
 
22
 
24
	Declaração dos Direitos da Criança
(1959)
	5
 
7
	5
 
7
	4
 
7
	Constituição Federal
(1988)
	5
 
6
205 a 214
	5
 
215
216
	5
 
6
217
	Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança
(1989)
	28
 
29
	12
 
17
	31
	Constituição Estadual do Paraná
(1989)
	12
 
13
165
177 a 189
	12
 
165
190 a 196
206
	12
 
165
197 a 199
	Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990)
	53 a 59
	53 a 59
	53 a 59
	Lei Orgânica da Assistência Social
(1993)
	2
 
4
	2
 
4
	2
 
4
	Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(1996)
	1
 
2
3 a 90
	1
 
3
43
	1
 
 
Fonte: PARANÁ, 2001, p.21.
Violação de direitos relativos à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
 
Os direitos da criança e do(a) adolescente são soberanos, não podendo ser violados ou ameaçados. Mesmo à revelia da criança e do(a) adolescente, têm que ser respeitados. No caso de violação ou ameaça cabe ao Conselho Tutelar receber a queixa, encaminhar o caso e fazer a devida notificação no Sistema de Informação para a Infância e Adolescência - SIPIA.
O SIPIA estabelece três condições básicas para caracterizar uma violação de direito:
a)A existência de um sujeito de 0 a 18 anos que tenha sofrido a violação;
b)A prática de uma ação contrária ao direito assegurado, ou mesmo a ausência da ação necessária ao cumprimento do direito assegurado;
c)Um(a) responsável pela ação ou pela omissão que resultou no descumprimento do direito (pais ou responsáveis, o Estado, a sociedade e a própria criança ou adolescente, em decorrência de sua conduta).
As violações mais freqüentes ao Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer foram agrupadas em seis indicadores, a saber:
1.Impedimento de acesso à educação: falta de escola, falta de vagas, falta de oferta de ensino noturno regular ao(à) adolescente trabalhador(a), incompatibilidade do calendário escolar com as atividades socioeconômicas e inexistência de ensino fundamental completo.
2.Impedimento de permanência no sistema escolar: punições abusivas, critérios avaliativos discriminatórios, expulsão indevida e constrangimento de qualquer espécie.
3.Ausência ou impedimento de acesso à creche ou pré-escola (ciclo inicial): falta de creche ou pré-escola, falta de vagas em creche ou pré-escola, não-cumprimento, por parte das empresas, da obrigatoriedade da creche, falta de equipe especializada para atendimento de criança de 0 a 6 anos, distância física entre empresa/crecheou casa/creche e distância física entre empresa/pré-escola ou casa/pré-escola.
4.Ausência de condições educacionais adequadas: ausência de merenda escolar, professores(as) despreparados(as), falta de segurança nas escolas, ausência de serviços especializados, alto índice de repetência, ausência de informações aos pais sobre a freqüência, interrupções sistemáticas do processo de ensino, falta de material didático, condições insalubres dos estabelecimentos escolares e impedimento de acesso aos critérios avaliativos.
5.Ausência ou impedimento de uso de equipamentos de cultura, esporte ou lazer: ausência de equipamentos e programas de esporte, lazer e cultura, falta de manutenção dos equipamentos existentes, falta de segurança nos locais destinados à cultura, ao esporte e ao lazer, impedimento do uso de equipamentos e espaço de lazer existentes.
6.Atos atentatórios ao exercício da cidadania: ausência ou impedimento de acesso a meios de transporte, impedimento de acesso à escola, restrição ao direito de organização e participação de entidades estudantis; não comunicação ao Conselho Tutelar de situação de maus-tratos, excesso de faltas injustificadas, evasão escolar ou elevado índice de repetência, impedimento legal de garantias educacionais a crianças indígenas.
Uma experiência concreta do Direito Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer: a Chácara dos Meninos de Quatro Pinheiros
 
A Fundação Educacional Meninos e Meninas de Rua Profeta Elias, organização não-governamental que mantém a Chácara dos Meninos de Quatro Pinheiros, nasceu do trabalho preventivo de alguns educadores voluntários junto a crianças e adolescentes de uma favela em Curitiba, a fim de que os mesmos não fossem para as ruas. Atualmente possui seis casas-lar e atende, em sistema de abrigo, cerca de 80 meninos, na faixa etária de 06 a 18 anos, de Curitiba e Região Metropolitana, oferecendo assistência e educação integral, num processo participativo, preparando-os para o retorno familiar quando possível.
Educação é prioridade máxima da Chácara que entende a inclusão no ensino formal como requisito básico para a promoção de crianças e adolescentes, garantindo-lhes o exercício da cidadania. Entretanto, o difícil histórico dos meninos que abriga resulta em dificuldades para acompanhar o ritmo de estudos nas escolas, devido a aspectos como: escolarização tardia, má nutrição, uso de drogas, marcas de violência, experiências frustrantes, etc. Uma vez inseridos no ensino formal, dificuldades, cognitivas e sociais interferem significativamente nos progressos escolares, o que pede ações diferenciadas, como atividades pedagógicas motivadoras, que atendam suas necessidades específicas, através de afetividade, respostas às dificuldades individuais, acesso a instrumentos de emancipação social e situações criativas de aprendizagem.
Diante desse quadro, desejando a permanência e o êxito dos meninos nas escolas, a Fundação promove o Acompanhamento Escolar que envolve várias ações. Além de momentos para esclarecer dúvidas em relação aos conteúdos escolares (de diversas disciplinas, com ênfase em Língua Portuguesa e Matemática), ele inclui atividades pedagógicas lúdicas, variadas, criativas e reflexivas, recorrendo a músicas, literatura e contação de histórias, jogos, vivências e outros caminhos para atingir seus objetivos. É realizado, nas instalações da chácara (como biblioteca, laboratório de informática, salas de estudos e vídeo, ao ar livre, etc.), por educadores sociais, professores com formação específica (entre voluntários e contratados), uma pedagoga (contratada pela Fundação), professores e bolsistas da UFPR (através de programas e projetos de extensão universitária). A pedagoga da Fundação é ainda responsável por visitas periódicas às cinco escolas públicas freqüentadas pelos meninos, a fim de conversar com professores e equipes pedagógicas sobre a aprendizagem e o comportamento de cada um, sobre questões ligadas a documentação e outras.
Quero aqui ressaltar a importância do(a) Pedagogo(a) no processo de mediação entre a criança, o(a) adolescente e a escola. E lembrar que, no estado do Paraná, foi criada a Lei nº 15.075 de 04 de maio de 2006, relativa ao Programa de Atendimento Psicopedagógico e Social em todas as unidades escolares que integram a rede de ensino público, do Ensino Fundamental e Médio no estado. Como decorrência, cada unidade escolar deverá contar com uma equipe interprofissional composta de um(a) pedagogo(a), um(a) psicólogo(a) e um(a) profissional do Serviço Social, visando à melhoria da qualidade de vida de todos os envolvidos no contexto educacional, crianças, adolescentes, professores(as), pais, mães e familiares responsáveis pelo atenção e promoção da infância e adolescência cidadã. Cabe ao Estado efetivá-la e à Rede de Proteção monitorá-la.
Considerações Finais
 
O Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer é um baluarte do movimento dos direitos humanos na medida em que garante à criança e ao(à) adolescente o acesso ao conhecimento histórica e culturalmente construído, permitindo-lhe o desenvolvimento integral. Tendo por base os pilares da educação preconizados pela UNESCO para o século XXI, pela Educação, Cultura, Esporte e Lazer fica assegurada à criança e ao(à) adolescente a oportunidade de aprender a SER, de aprender a Conhecer, de aprender a Fazer, de aprender a Conviver e também de aprender a Sonhar, aprendizagens essas precursoras das competências nas dimensões pessoal, cognitiva, produtiva, social e relativa ao projeto de vida.
Cabe a nós, pesquisadores, educadores, pais e mães, Conselheiros Tutelares, Conselheiros de Direitos, sociedade, gestores públicos e Estado, aprofundarmos nossos estudos e reflexões sobre a criança e o adolescente como sujeitos de direitos, mudando a cultura que "autoriza" os adultos do país a violentarem crianças e adolescentes na rua, em casa e na escola, para uma cultura que desenvolva o sentimento favorável à criança e ao adolescente, em especial àqueles oriundos de comunidades de risco social, tendo-os como valor. Valor este reconhecido enquanto prioridade absoluta do ponto de vista político e de recursos financeiros. Uma cultura em que as crianças e adolescentes sejam verdadeiramente amados, compreendidos e valorizados (ASINELLI-LUZ, 2005, p. 204).
Referências Bibliográficas
 
ASINELLI-LUZ, Araci. Educação e cidadania: a formação continuada de professores e a perspectiva da não-exclusão na escola In: ASSIS, Múcio Camargo de; ASSIS, Orly Z. Mantovani (orgs.). Educação e cidadania. XXII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: FE, 2005.
BRASIL. Secretaria de Estado de Assistência Social. Projeto Centro Nacional de Formação Comunitária. Brasília, [1998].
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O Estatuto da criança e do Adolescente e a política de atenção à infância e à juventude. In: Ciclo de Seminários: discutindo a assistência social no Brasil, 1995.
PARANÁ. Conselho Estadual de Defesa da Criança e do Adolescente. Política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente no estado do Paraná. 3 ed. Curitiba: CEDCA, 2001.
SCRIPTORI, Carmen Campoy. Cidadania e escola: alguns pontos de reflexão sobre os caminhos de uma educação para a cidadania. In: ASSIS, Múcio Camargo de; ASSIS, Orly Z. Mantovani (Orgs). Educação e cidadania. XXII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: FE, 2005.
 
Em sala de aula não é diferente!
Exite uma lei federal que prevê a inclusão e o tratamento da pessoa com deficiência com igualdade, sendo dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
· É importante salientar que o acolhimento de alunos com deficiência precisa de um preparo por parte da equipe. Professores, coordenadores pedagógicos e direção muitas vezes precisam desenvolver atividades específicas, de acordo com a limitação motora ou psíquica da criança ou adolescente que irão receber. No Atendimento EducacionalEspecializado (AEE), é importante oferecer aulas de reforço para que a inclusão aconteça de fato e que os alunos com alguma limitação possam acompanhar os colegas. O apoio de professores auxiliares também é importante para garantir o bom andamento das atividades em sala de aula.
 
· Acima de tudo, o maior ganho que uma criança com deficiência tem ao poder ingressar no ensino regular é a interação com os demais alunos. Ela amplia suas referências, ganha uma nova versão de mundo, consegue interagir com diversas pessoas, passa a conhecer novas realidades. O convívio com pessoas com pensamentos diferentes, limitações e referências é fundamental na formação de qualquer cidadão e não é diferente com crianças com deficiências. Sentir-se integrado e parte de uma comunidade com certeza muda a visão de mundo quando há inclusão.
 
· Quando contam com atividades e ferramentas desenvolvidas na linguagem das crianças, o processo de aprendizagem é mais efetivo. A tecnologia, com aplicações desenvolvidas especialmente para esse tipo de situação, é uma grande aliada. A escola Adelaide Starke, por exemplo, adotou a PlayTable em projetos educacionais voltados aos alunos com deficiência. Os jogos da mesa interativa são desenvolvidos dentro do conceito da ludopedagogia, que além de criar momentos de diversão para as crianças, trabalham aspectos cognitivos e motores, auxiliando os professores no trabalho do AEE (Atendimento Educacional Especializado).
Bruno Zanotti (foto abaixo e foto principal do post) é uma das crianças que estuda na escola Adelaide Starke, em Santa Catarina. Ele nos deu a honra de acompanhar sua aprendizagem ao longo dos anos, junto com a incrível professora Lindamira Oliveira. Por meio das atividades com a PlayTable, alcançou grandes resultados no desenvolvimento cognitivo, motor e social - incluindo autonomia em sala de aula e fora da escola.
WERNECKC,. Sociedade inclusiva, quem cabe no seu todo. RJ:WVA Ed., 1999.
RODRÍGUEZ,R. Pedagogia de Ia diversidad: más aliá de los tipos y niveles de integración. In:RODRIGUEZR,& MARTíNEZI,. (orgs.)Pedagogisy diversidad. Habana: Abril, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2001.
No dia 12 de maio de 2017, o Presidente Michel Temer sancionou a lei que garante Lazer para crianças com deficiência. A nova lei obriga os parques públicos infantis a fazerem adaptações nos brinquedos. De acordo com a lei de nº 13.443/17, todos os parquinhos públicos deverão ter, no mínimo, 5% de seus brinquedos adaptados.
A norma é originária do projeto de lei do Senado (PLS) 219/2014. Ele foi aprovado na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) em 9 de setembro de 2015. A medida abrange vias públicas, parques e demais espaços de uso público existentes. as crianças com deficiência têm o direito de brincar. Isso é garantido no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). E, mais explicitamente, na Convenção sobre os Direitos da Criança. Ela reconhece o direito “às oportunidades de lazer para crianças com deficiência. De maneira que a criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento cultural e espiritual”.
também assegura o direito das crianças ao lazer. O direito à dignidade, ao respeito, à convivência familiar e comunitária. A salvo de toda forma de negligência e discriminação, além do acesso adequado das pessoas com deficiência aos logradouros e edifícios de uso público. É importante garantir que os espaços de uso comum. Tanto públicos como privados, nos quais haja brinquedos ou equipamentos de lazer, sejam espaços de inclusão das crianças com deficiência ou mobilidade reduzida.
	
É relevante dizer que a Tecnologia Assistiva veio para desencadear paradigmas situados tanto nas escolas, quanto na sociedade e na própria família. Assim, a Tecnologia Assistiva aponta caminhos e desconstrói conceitos de que crianças e adolescentes com deficiências intelectuais não são capazes de desenvolver habilidades.
Há necessidade de mudanças urgentes e de construção de uma escola inclusiva para as crianças assimilarem saberes necessários, que podem ser compreendidos através de programas de recursos tecnológicos. O software, por exemplo, é um programa que desenvolve habilidades visuais, auditivas, leitura e escrita com crianças que apresentam tais situações.
A declaração de Salamanca (1994), assegura que todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e das diferenças apresentadas:
É uma proposta que cria perspectiva tanto para os profissionais da educação quanto para os pais que de certa forma não estão satisfeitos com alguns modelos de exclusão social. Essas mudanças fizeram com que professores e escolas mudem suas concepções e práticas de ensino em sala de aula (1994).
Nesse sentido, faz-se necessário saber que as deficiências estão evidenciadas nos aspectos sociais e tecnológicas e não somente na ordem médicas ou de saúde. É o que sinalizam os autores que discutem essa teoria. De acordo com Elizabet Dias, os recursos e as alternativas disponíveis são considerados caros e pouco acessíveis para todos. Embora seja  necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produção de tecnologias assistivas