ASCP_U01

Prévia do material em texto

DESENVOLVIMENTO 
PSICOSSOCIAL DO ADOLESCENTE
Professor:
Me. Paulo Rogério da Silva 
Diretoria Executiva Pedagógica Janes Fidelis Tomelin
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Projetos Educacionais Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano
Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdos Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Designer Educacional Marcus Vinicius Almeida 
Editoração Bruna Stefane Martins Marconato 
Ilustração Marcelo Goto / Bruno Pardinho 
Qualidade Textual Produção de Materiais
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
As imagens utilizadas neste livro foram 
obtidas a partir do site shutterstock.com
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; SILVA, Paulo Rogério da.
 
 Adolescência e suas Características Psicossociais. Paulo 
Rogério da Silva. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 56 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Adolescência. 2. Psicossociais. 3. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
04
sumário
06| ADOLESCÊNCIA: O QUE É?
15| ETAPA DE GRANDES TRANSFORMAÇÕES
25| EM BUSCA DA IDENTIDADE
34| ALTERIDADE E SEXUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Apresentar a adolescência como uma etapa de mudança biopsicossocial, 
o que justifica, por sua vez, a complexidade em torno de sua tentativa de 
definição.
 • Identificar as principais transformações físicas, cognitivas e psicossociais 
que ocorrem no período da adolescência.
 • Compreender a adolescência como a busca por uma identidade em for-
mação e abordar a concepção psicossocial acerca das crises segundo Erik 
Erikson, em especial sobre a crise decorrente da identidade versus confu-
são de papéis, próprio da adolescência.
 • Elencar outros aspectos do desenvolvimento psicossocial da adolescência, 
como a alteridade, os relacionamentos sociais e a sexualidade.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • Adolescência: o que é?
 • Etapa de grandes transformações
 • Em busca da identidade
 • Alteridade e Sexualidade
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DO ADOLESCENTE
INTRODUÇÃO
introdução
Não é novidade o fato de que a adolescência tem sido objeto de estudo para 
inúmeras áreas do saber, bem como um tema de interesse para a sociedade em 
geral. Por outro lado, não raro, percebe-se uma permanente desorientação por 
parte de familiares e educadores quanto aos conceitos, práticas pedagógicas 
e questões metodológicos que envolvem o comportamento e a socialização 
dos adolescentes. Perante esse cenário, portanto, torna-se fundamental com-
preender a adolescência, bem como as principais referências teórico-práticas 
que envolvem o seu desenvolvimento.
Por conta disso, nossos encontros apresentarão alguns conceitos sobre 
adolescência, porém sem a pretensão em defini-la como se fosse um evento 
simples e objetivo. Pelo contrário, acreditamos que não há uma única forma 
de compreensão da adolescência, muito menos uma única teoria que a re-
presente. Discutir sobre a adolescência é abrir mão de um certo dogmatismo 
conceitual para refletirmos sobre as diversas concepções apresentadas, inde-
pendentemente das filiações teóricas.
Levando em consideração a adolescência como um período de grandes 
transformações, abordaremos as principais mudanças físicas, cognitivas e psicos-
sociais que ocorrem no período da adolescência, tendo como referência alguns 
autores como Piaget, Erikson, Freud e outros. Além disso, também estudaremos 
a adolescência como a busca por uma identidade em formação, demarcada 
pela vivência de crises e compromissos frente a si mesmo e aos outros. Logo, 
ao apresentarmos os processos de formação da identidade, também refletire-
mos sobre a valorização da alteridade e das diferenças, elementos fundamentais 
para a constituição de bons vínculos relacionais com a família e com os amigos. 
Por fim, partindo do pressuposto do desenvolvimento psicossexual de Freud, 
abordaremos os desafios e as possibilidade de uma sadia orientação sexual, 
bem como o estabelecimento de canais de diálogo e formação sobre o assunto.
Pós-Universo 6
Nas sociedades tribais, a passagem do mundo infantil para o adulto é marcada por 
rituais de passagem bem delimitados e específicos; em semanas ou meses, após o 
término das provas físicas ou comportamentais, a criança passava a ser aceita na tribo 
como adulto. Já nas sociedades modernas, pós-revolução industrial, por conta do de-
senvolvimento do trabalho e das áreas especializadas, bem como os novos papéis 
assumidos por adolescentes e adultos, essa passagem do mundo infantil à maturida-
de apresenta-se como um processo bem mais lento e fragmentado. Por conta disso, 
neste cenário atual, convém questionarmos: o que caracterizaria então um indiví-
duo na adolescência? Seriam suas mudanças corporais? Sua maturidade emocional? 
Sua idade? A legislação?
ADOLESCÊNCIA: O QUE É?
Pós-Universo 7
Para continuarmos a discussão destes questionamentos, é preciso esclarecer três 
questões básicas:
a. Distinção entre adolescência e puberdade.
b. O caráter arbitrário da demarcação cronológica da adolescência.
c. A complexidade em torno das concepções ou definições de adolescência(s).
Puberdade e adolescência
Diversos autores adotam a distinção entre puberdade e adolescência, que, apesar de 
intimamente ligados, são termos que não possuem os mesmos significados (WORLD 
HEALTH ORGANIZATION [WHO], 1986, 2014a; PAPALIA; FELDMAN, 2013; GRIFFA; 
MORENO, 2011; KAY; TASMAN, 2002, entre outros). O conceito de puberdade está 
relacionado, geralmente, às mudanças físicas que passam a ocorrer no início da ado-
lescência a partir dos 8-10 anos (desenvolvimento do corpo e dos órgãos sexuais, 
bem como o surgimento de sinais fisiológicos do amadurecimento sexual).
Já a adolescência envolve um processo de desenvolvimento mais complexo, que 
não se limita apenas à dimensão biológica, mas também leva em consideração as-
pectos cognitivos, morais, emocionais e psicossociais. Para a Organização Mundial da 
Saúde, a adolescência é uma etapa biopsicossocial de grandes transformações, cujas 
características “dependem essencialmente das formas em que os fatores biológicos, 
psicológicos e sociais se combinam para assim moldar os padrões maturacionais en-
volvidos” (WORLD HEALTH ORGANIZATION [WHO], 1986, p. 17, tradução nossa).
A partir destas informações, é possível destacar pelo menos dois critérios de dis-
tinção entre puberdade e adolescência:
Em primeiro lugar, a puberdade é influente para a adolescência, mas não de-
terminante. Segundo Moragas (apud GRIFFA; MORENO, 2011, p. 11), por exemplo, 
a puberdade, enquanto mudanças bioquímicas, pode ser precedida, acompanha-
da ou seguida de um período da adolescência, porém, o contrário não procede; ou 
seja, se devido a transtornos físicos a puberdade não ocorrer – ou apenas aconte-
cer de forma atenuada –, isso não quer dizer que a adolescência não se manifestará 
no indivíduo. Portanto, a puberdade é um elemento fundamental para o início da 
adolescência, mas não um requisito único e obrigatório, uma vez que a adolescên-
cia não se resume apenas às transformações físicas.
Pós-Universo 8
Em segundo lugar, se por um lado as mudanças da puberdade seguem, geral-
mente, um mesmo padrão, não se pode afirmar o mesmo com relação às mudanças 
ocorridas naadolescência. Para Cerqueira-Santos, Melo Neto e Koller (2014, p. 18), en-
quanto as mudanças biológicas do período da puberdade são universais e visíveis, 
os critérios que caracterizam a adolescência são psicossociais e variáveis de acordo 
com cada cultura e indivíduo. Desta maneira, universalizar os processos de desen-
volvimento da adolescência, como se fossem os mesmos em todos os indivíduos e 
culturas, destitui o caráter singular e sociocultural da experiência adolescente, como 
também a caracteriza de modo ideológico, abstrato e hipostático – isto é, separado 
daquilo que o adolescente é na vida real.
A etimologia do termo “puberdade” vem do latim “pubertas, -tatis” (adolescen-
te, idade viril), que, por sua vez, decorre do verbo “pubescere”, que significa 
“cobrir-se de pelos, chegar à puberdade” ou, figurativamente, “brotar, crescer, 
desenvolver-se” (FARIA, 1982, p. 450). Já a palavra “adolescência”, que também 
tem origem no latim, vem do substantivo feminino “adolescentia, -ae” ou 
“adulescentia, -ae” (adolescência, mocidade), que deriva do verbo “adoles-
cere”, que quer dizer “crescer, desenvolver-se, engrossar, tornar-se maior” 
Fonte: Faria (1982, p. 27-28).
saiba mais 
Demarcações cronológicas da 
adolescência
Do ponto de vista cronológico, existem inúmeros critérios que demarcam diferente-
mente crianças, adolescentes, jovens e juventude. A Organização Mundial da Saúde, 
por exemplo, em seu documento Young People’s Health, define como “adolescen-
tes” (adolescents) aquelas pessoas entre 10 e 19 anos, uma vez que essa faixa etária 
englobaria o tempo da puberdade, como também seria útil para fins estatísticos e 
políticos (WORLD HEALTH ORGANIZATION [WHO], 1986, p. 11). Esse, critério, porém, 
não é o mesmo utilizado pela ONU, que desde a ocasião do Ano Internacional da 
Juventude, em assembleia de 18 de novembro de 1985, definiu como “juventude” 
(youth) a faixa etária dos 15 aos 24 anos (UNITED NATIONS, 2001, p. 2).
Pós-Universo 9
Para tentar resolver esse impasse – uma vez que essa demarcação da ONU não 
contemplava toda a etapa da adolescência –, a OMS criou mais uma demarcação 
cronológica, definindo como “jovens” (young people) a faixa etária dos 10 aos 24 anos 
e sugerindo, por sua vez, três divisões quinquenais (10-14, 15-19 e 20-24 anos) que 
poderiam ser consideradas separadamente, quando necessário (WORLD HEALTH 
ORGANIZATION [WHO], 1986, p. 12).
Apesar da OMS ter incluído os indivíduos de 20-24 anos na definição de “jovens”, 
em seus documentos mais recentes, deixa claro que a demarcação cronológica oficial 
para a adolescência obedeceria unicamente à faixa etária dos 10 aos 19 anos (WORLD 
HEALTH ORGANIZATION [WHO], 2014a), critério esse que também é seguido pelo 
Ministério da Saúde, que adota igualmente essa faixa de 10-19 anos para a classifi-
cação do público adolescente (BRASIL, 2010a, p. 7; 2010b, p. 5).
No caso da legislação, no âmbito nacional, a demarcação cronológica da adoles-
cência está representada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, que considera 
como adolescente pessoas entre 12 e 18 anos de idade (BRASIL, 2014, p. 11). No 
âmbito internacional, porém, a adolescência está incluída na definição de “criança” 
como pessoas menores de 18 anos de idade, adotada pela Convenção sobre os 
Direitos da Criança, realizada pela Assembleia da ONU, em 20 de novembro de 1989 
(UNITED NATIONS, 1999, p. 46).
A diversidade destas demarcações nos sugere que a definição de adolescência, 
segundo o aspecto etário, converge para uma questão de natureza arbitrária e espe-
cificamente numérica, geralmente adotada para fins estatísticos, jurídicos e políticos. 
Tais demarcações que determinam o começo e o final da adolescência não devem, 
portanto, ser rigorosamente consideradas como períodos universais, uma vez que 
elas não se preocupam em considerar o aspecto desenvolvimentista do adolescen-
te, mas apenas enquadrá-lo em classificações etárias.
Para Calligaris (2000), esse assunto é problemático, não tanto com relação à 
entrada na adolescência, mas com a saída: enquanto o começo da adolescência é 
marcado pela puberdade – elemento este razoavelmente visível e objetivo –, o final 
da adolescência, enquanto exteriorização de práticas, comportamentos ou papéis 
sociais, não possui elementos de clareza e objetividade, o que reforça mais ainda o 
caráter indefinido da moratória adolescente: “como ninguém sabe direito o que é 
um homem ou uma mulher, ninguém sabe também o que é preciso para que um 
adolescente se torne adulto” (CALLIGARIS, 2000, p. 21).
Pós-Universo 10
Moratória: na psicologia e na pedagogia, o conceito foi adaptado como um 
tempo de flexibilidade e espera que a sociedade concede ao adolescente. 
Segundo Erikson, moratória psicossocial na adolescência é “um compasso 
de espera nos compromissos adultos”. Trata-se do período necessário para 
os adolescentes procurem alternativas quanto à formação de sua identida-
de e experimentação de papéis.
Fonte: Erikson (1976).
saiba mais 
Adolescência ou adolescências?
Para compreendermos a complexidade do conceito de “adolescência”, precisamos, 
a princípio, retomar o desenvolvimento da abordagem com adolescentes na histó-
ria. Phillipe Ariès, no seu livro História Social da Infância e da Família, volta às origens 
remotas da Idade Média para diagnosticar que, até o final do século XVIII, ainda não 
existia uma concepção de infância como período autônomo do desenvolvimento 
humano. Pelo contrário, as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, desde 
os trajes até as atividades de lazer – o que implicava também na ausência do con-
ceito de adolescência:
 “
Na sociedade medieval [...] o sentimento da infância não existia – o que não 
quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou despre-
zadas. O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas 
crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particu-
laridade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. 
Essa consciência não existia (ARIÈS, 1986, p. 156).
No entanto, a partir de meados do séc. XVI-XVII, com as mudanças promovidas pela 
Revolução Industrial, esse cenário foi, aos poucos, alterado, muito por conta do sur-
gimento das leis trabalhistas – que proibiu o trabalho de crianças –, como também 
pela crescente política de escolarização. Tal distinção entre infância e mundo adulto 
fez, desta forma, com que também se cogitasse a hipótese de uma etapa de transição 
entre a infância e vida adulta, pesquisada, a partir do séc. XIX, por diversos autores.
Pós-Universo 11
Dentre os precursores do estudo da adolescência como etapa de transição, 
podemos citar as pesquisas de Stanley Hall (1844-1924), que compreendia a adoles-
cência como uma espécie de segundo nascimento. Adepto do evolucionismo, Hall 
considerava a adolescência como um período de transição, tipicamente conturbado 
e turbulento – em vista das alterações emergentes da puberdade –, mas que levava 
à evolução da vida adulta (GRIFFA; MORENO, 2011).
As pesquisas de Sigmund Freud (1856-1939) também foram importantes para 
esse processo de desenvolvimento da abordagem adolescente. Apesar de não ter se 
ocupado especificamente com adolescentes, seus escritos acerca da tríade “pulsões-
-autogratificação-culpa” e da questão relativa à “dissolução do complexo de Édipo” 
foram facilmente transpostos para a pesquisa com adolescentes, por autores como 
Anna Freud e Erik Erikson.
Anna Freud (1895-1992), no livro O Ego e os Mecanismo de Defesa, descreve o 
comportamento adolescente como oscilante entre tendências que naturalmente 
se contrapõem – o que reforça, por sua vez, a ideia de um conflito existente entre 
pulsões, autogratificação e culpa. Segundo a autora, “os adolescentes são excessiva-
mente egoístas” e se consideram o “centro do Universo”, porém, ao mesmo tempo, 
também “são capazes de tanta abnegação e dedicação”. Se por um lado, “atiram--se entusiasticamente à fruição da vida da comunidade, por outro, “possuem uma 
irresistível ânsia de solidão”. E termina afirmando o seguinte: “oscilam entre a cega 
submissão a um líder autoeleito e a rebelião insolente contra toda e qualquer au-
toridade. São egoístas e materialistas. Ao mesmo tempo, porém, são cheios de um 
idealismo grandioso” (FREUD, A. 2006, p. 99).
Para Freud, a estrutura psíquica humana é formada pelo “Ego” (ou eu), “Id” 
(princípio do prazer) e “Superego” (princípio da regra e contenção do Id). O 
Ego seria responsável pela interação entre sujeito e ambiente, como também 
pela mediação entre Id e Superego. O aumento da pressão pulsional do Id 
na adolescência faz com que o inconsciente busque com mais frequência 
a autogratificação. Esse processo, por sua vez, também ativa o mecanismo 
de repressão do Superego, que interrompe o processo, cria o sentimento 
de angústia/culpa e reorganiza uma nova estrutura psíquica moral. Quando 
tais reorganizações sublimam demasiadamente o processo de autogratifi-
cação, surgem então as psicoses e patologias, que precisam ser resolvidas 
adequadamente na esfera consciente do Eu.
Fonte: Freud (2011a; 2011b).
saiba mais 
Pós-Universo 12
E você? Também considera oscilante o comportamento adolescente? Como 
você lidaria com ele nessas situações?
reflita
Apesar de inúmeros escritos psicanalíticos, foram os trabalhos de Erick Erikson (1902-
1994) que institucionalizaram a adolescência como um tema específico na literatura 
da psicologia do desenvolvimento: “à medida que os progressos tecnológicos ampliam 
cada vez mais o intervalo de tempo entre o começo da vida escolar e o acesso final 
do jovem ao trabalho especializado, a fase da adolescência torna-se um período 
mais acentuado e consciente” (ERIKSON, 1976, p. 128). Caracterizada pela crise entre 
“formação de identidade” e “confusão de papéis”, a adolescência, segundo Erikson, 
é a fase da moratória psicossocial, momento de pausa necessário para que os ado-
lescentes experimentem novos papéis sociais e busquem o comprometimento do 
mundo adulto (ERIKSON, 1971; 1976).
Na América Latina, a abordagem psicanalítica foi levada adiante por Arminda 
Aberastury e Maurício Knobel, que apresentam a adolescência como uma nova fase 
para o indivíduo, não só por conta das mudanças biológicas, mas também pelos 
novos papéis sociais assumidos do mundo adulto. Na opinião de Aberastury et al. 
(1981), em vista desta nova etapa, a adolescência caracteriza-se como uma vivência 
de lutos e perdas: luto pelo corpo infantil, que já não tem mais; luto pela identidade 
infantil, perdida por conta das novas responsabilidades assumidas; luto pelos pais da 
infância, que já não o tratam da mesma forma como na época de criança.
Knobel (1981), por sua vez, apresenta a adolescência como um público vulnerá-
vel, alvo de inúmeros fenômenos patológicos (alcoolismo, uso de drogas, violência 
etc.), que não têm origem no mundo adolescente, mas são decorrentes e estimula-
dos pelo próprio mundo adulto. 
Pós-Universo 13
Por conta disso, o autor entende a adolescência a partir de características gerais que 
formam a chamada “síndrome da adolescência normal” e justificam essa vulnerabilidade:
 “
1) busca de si mesmo e da identidade; 2) tendência grupal; 3) necessida-
de de intelectualizar e fantasiar; 4) crises religiosas, que podem ir desde o 
ateísmo mais intransigente até o misticismo mais fervoroso; 5) deslocalização 
temporal, em que o pensamento adquire as características de pensamento 
primário; 6) evolução sexual manifesta, desde o autoerotismo até a heteros-
sexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatória com tendências 
anti ou associais de diversa intensidade; 8) contradições sucessivas em todas 
as manifestações da conduta, dominada pela ação, que constitui a forma de 
expressão conceitual mais típica deste período da vida; 9) uma separação 
progressiva dos pais; e 10) constantes flutuações de humor e do estado de 
ânimo (KNOBEL, 1981, p. 29).
A partir da segunda metade do séc. XX até hoje, diversos autores também buscaram 
compreender a adolescência, seja como fase de transição cognitiva, psicossocial, cul-
tural, ou até como resultado das condições sócio-históricas.
Papalia e Feldman (2013) consideram a adolescência como fase de transição no 
desenvolvimento entre a infância e a idade adulta, que envolve grandes mudanças 
físicas, cognitivas e psicossociais inter-relacionadas. Para Muuss (1976), a adolescên-
cia também é compreendida como um período de transição, enfatizando, porém, 
a passagem da dependência infantil para a autossuficiência adulta. De acordo com 
Levisky (2013), a fase de transição da adolescência não pode ser encarada de um 
modo universalista (isto é, de um mesmo modo para todos), pois a passagem da 
infância para a vida adulta acontece de acordo com as condições ambientais, socio-
culturais e segundo os critérios da história pessoal do indivíduo.
Segundo Calligaris (2000), os adolescentes apresentam dificuldades em atraves-
sar essa fase de transição, pois, uma vez que a questão da moratória é algo instituído 
culturalmente pelo mundo adulto – tão desorientado quanto o da adolescência –, os 
critérios que preveem a saída da moratória adolescente tornam-se incertos e vagos. 
Por fim, Becker (1989) salienta a necessidade de um tratamento especial com relação 
ao adolescente, bem como a necessidade de prescindir daquelas representações 
sociais que o consideram como pessimista e polêmico, uma vez que a transição da 
infância para a vida adulta equivale à passagem de uma atitude de simples especta-
dor para outra ativa e questionadora.
Pós-Universo 14
No entanto, para alguns autores adeptos da linha sócio-histórica, como Cerqueira-
Santos, Melo Neto e Koller (2014), Aguiar, Bock e Ozella (2007) e Bock (2007), as 
abordagens e pesquisas realizadas pela psicologia convencional, de modo geral, 
tem provocado uma certa naturalização a respeito do desenvolvimento na adoles-
cência, sem nenhuma preocupação de contextualizá-las na cultura, na sociedade e 
na história.
Noutras palavras, segundo a interpretação sócio-histórica, a questão da adoles-
cência não deve ser compreendida a partir de etapas ou transições universais; pelo 
contrário, a adolescência é resultado de uma produção cultural típica das exigências 
da sociedade atual. Para Bock (2007, p. 68), “a abordagem sócio-histórica, ao estudar 
a adolescência, não faz a pergunta ‘o que é a adolescência’, mas, ‘como se constituiu 
historicamente este período do desenvolvimento’”.
Nesta perspectiva, os conflitos da adolescência precisam ser avaliados e com-
preendidos a partir das próprias condições de vida do adolescente. Negligenciar tais 
condições na psicologia do desenvolvimento – por meio de teorias que supõem a 
generalização de estágios ou uma igualdade de critérios interpretativos para a com-
preensão dos dilemas – equivale a dissimular e ocultar as desigualdades presentes 
nas relações sociais dos adolescentes, bem como naturalizar e legitimar um concei-
to oficial – e, por isso, ideológico – de adolescência, totalmente desvinculado das 
condições reais de vida (AGUIAR; BOCK; OZELLA, 2007).
Mas depois de tantas definições e conceitos, perguntamos: é possível responder 
o que é adolescência? Levando em consideração a complexidade da adolescência, 
suas inúmeras interpretações, linhas de pensamento, demarcações cronológicas e 
outros elementos afins, podemos concluir que toda tentativa de definição tem como 
resultado o empobrecimento da discussão e da prática, a ideologização do concei-
to e a fragmentação do tema. Mais importante do que encontrar uma definição é 
ter a convicção que a adolescência precisa ser compreendida a partir dela mesma, 
levando em consideração todos os aspectos relevantes para o desenvolvimento do 
adolescente (físico, cognitivo, moral, emocional, psíquico, pessoal, sócio-histórico).
Enfim, a adolescência nãoé um problema, uma fase negativamente conflitiva, 
muito menos rebelde por natureza. Pensar a adolescência é também compreender 
a maturação da autonomia do indivíduo, capaz de pensar, questionar e participar 
ativamente da vida familiar, escolar e social. Acima de tudo, como educadores, preci-
samos desafiar nossas crenças teóricas e representações sociais sobre o adolescente, 
bem como perceber que, para além das filiações teóricas, não temos em mãos uma 
“adolescência”, mas “adolescências”.
Pós-Universo 15
Conforme já estudamos, a adolescência é um período que oferece ao indivíduo 
oportunidades de desenvolvimento não apenas restritos ao aspecto biológico, mas 
também cognitivo, moral e psicossocial. Ou seja, trata-se de um momento de grandes 
transformações em um curto período de tempo.
Por conta disso, torna-se essencial conhecermos um pouco mais sobre tais mu-
danças, para assim compreendermos a subjetividade adolescente e seus típicos 
comportamentos. Para tanto, nesse encontro, voltaremos nossa atenção para o de-
senvolvimento físico e cognitivo na adolescência.
ETAPA DE GRANDES 
TRANSFORMAÇÕES
Pós-Universo 16
Desenvolvimento físico
O desenvolvimento físico na adolescência tem como referência a puberdade, que 
se trata das modificações biológicas que ocorrem, normalmente, a partir dos 8 anos 
nas meninas e dos 9 anos nos meninos. De modo geral, é possível perceber tais mu-
danças físicas na adolescência a partir de três aspectos:
1. Pelo rápido crescimento corporal. Também chamado de “estirão do 
crescimento”, é possível notar no adolescente o rápido aumento na altura, 
peso, musculatura e ossatura. Para as meninas, esse processo ocorre entre 
os 9 anos e meio aos 14 anos e meio (em média, aos 10 anos); e para os 
meninos, entre os 10 anos e meio e os 16 anos (em média, aos 12 anos). 
Desta maneira, como o estirão de crescimento das meninas pode ocorrer 
dois anos antes que o dos meninos, é possível notar que, inicialmente, por 
volta dos 13 anos, as meninas costumam ser mais altas e pesadas que os 
meninos da mesma idade (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Figura 1 - Crescimento corporal feminino na adolescência
Fonte: Amaral (2007, p. 4).
Pós-Universo 17
2. Pelo desenvolvimento dos caracteres sexuais primários e secundá-
rios. Os caracteres sexuais primários são aqueles relacionados aos órgãos 
de reprodução (ovários, trompas, útero e vagina para as meninas; testícu-
los, pênis, escroto, vesículas seminais e próstata para os meninos), que já 
existiam antes da puberdade, mas que, a partir dela, crescem de tamanho 
e amadurecem. Já os caracteres sexuais secundários são aqueles sinais fi-
siológicos de amadurecimento sexual que não envolvem diretamente 
os órgãos sexuais e que aparecem somente com a puberdade (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013).
Tabela 1 – Desenvolvimento dos Caracteres Sexuais Primários e Secundários
Meninos Meninas
Caracteres sexuais 
primários
Aumento do pênis e dos 
testículos.
Crescimento do útero e da 
vagina
Caracteres sexuais 
secundários
Modificação na voz, apare-
cimento de pelos púbicos, 
axilares e faciais, aumento na 
largura dos ombros, mudança 
na textura da pele (que pode 
provocar a acne)
Crescimento das glândulas 
mamárias, aparecimento de 
pelo púbicos, aumento dos 
quadris, mudança na textura 
da pele (que pode provocar a 
acne)
Fonte: adaptada de Papalia e Feldman (2013); Griffa e Moreno (2011).
3. Pelo aparecimento dos sinais de maturidade sexual. O desenvolvimen-
to dos órgãos reprodutores leva, portanto, à maturidade sexual. Para os 
meninos o principal sinal desta maturidade é a produção do esperma, per-
cebido com a espermaca (primeira ejaculação), em torno dos 13 anos. Para 
as meninas, o principal sinal é a menstruação, percebido com a menarca 
(primeira menstruação), por volta dos 10 aos 16 anos e meio.
Pós-Universo 18
Tabela 2 – Sequência usual de mudanças fisiológicas na adolescência
Características Femininas Idade de Aparecimento
Crescimento dos seios 6-13
Crescimento dos pelos pubianos 6-14
Crescimento corporal 9,5-14,5
Menarca 10-16,5
Pelos axilares
Cerca de dois anos após o aparecimento de 
pelos pubianos
Aumento na produção de glându-
las sebáceas e sudoríparas (o que 
pode causar acne)
Aproximadamente na mesma época que o 
aparecimento de pelos axilares
Características Masculinas Idade de Aparecimento
Crescimento dos testículos, escroto 10-13,5
Crescimento dos pelos pubianos 12-16
Crescimento corporal 10,5-16
Crescimento do pênis, da próstata e 
das vesículas seminais
11-14,5
Alteração na voz
Aproximadamente na mesma época que o 
crescimento do pênis
Primeira ejaculação do sêmen
Aproximadamente um ano depois do início do 
crescimento do pênis
Pelos faciais e axilares
Aproximadamente dois anos após o apareci-
mento de pelos pubianos
Aumento na produção de glându-
las sebáceas e sudoríparas (o que 
pode causar acne)
Aproximadamente na mesma época que o 
aparecimento dos pelos axilares
Fonte: adaptada de Papalia e Feldman (2013).
Apesar destas mudanças serem universais e ocorrerem em todos os seres humanos, 
não podemos deixar de observar que elas podem sofrer variações, isto é, ser aceleradas, 
atrasadas ou até interrompidas, dependendo dos fatores ambientais, socioeconômi-
cos, psíquicas e nutricionais. Diversas pesquisas afirmam uma relação causal entre 
sinais da puberdade e fatores externos, como desnutrição e o atraso da menarca. 
Segundo Mattos (1985), em estudos realizados sobre a idade da menarca em meninas 
do Brasil e outros feitos nos Estados Unidos e na Europa, verificou-se que nas primeiras 
Pós-Universo 19
a menarca instala-se mais tarde que nas últimas. Esses resultados levaram a autora 
concluir que uma das causas para o atraso da menarca é a diferença na alimentação, 
decorrente da diferença de nível socioeconômico.
Além disso, as mudanças físicas nunca ocorrem isoladamente; juntamente com a 
mudança corporal vem também as mudanças comportamentais. O luto pelo corpo 
infantil e pelos papéis desempenhados na infância dizem ao adolescente que ele 
não é mais criança e, por isso, está num processo de avaliação e moratória perante 
o mundo adulto. Um indivíduo com corpo adulto, porém com aspectos identitários 
e comportamentais ainda ligados ao mundo infantil. Justamente por não acompa-
nhar a rapidez destas transformações, o adolescente se sente confuso e com dúvidas 
sobre o que exatamente mundo adulto espera dele.
Desenvolvimento cognitivo
Ao observar um adolescente, são notáveis as mudanças físicas. No entanto, as mu-
danças na adolescência não ocorrem apenas no plano biológico, mas também no 
modo como pensam, avaliam e resolvem cognitivamente as situações e problemas. 
Apesar de apresentar, em alguns momentos, aspectos imaturos do pensamento, 
o adolescente é capaz de promover raciocínios abstratos, bem como avaliar juízos 
morais de modo sofisticado.
Para conhecermos um pouco mais esse aspecto do desenvolvimento, estudare-
mos alguns elementos de Jean Piaget (1896-1980), que oferecerá pistas fundamentais 
para a compreensão do amadurecimento cognitiva na adolescência.
Os pressupostos da teoria do desenvolvimento de 
Piaget
A teoria de Jean Piaget é singular para o estudo da adolescência porque, além de 
apresentar elementos específicos do estágio de desenvolvimento cognitivo do ado-
lescente, também oferece subsídios para avaliar de que modo esse amadurecimento 
cognitivo pode ser ou não aplicado em outras áreas, por exemplo, na moral. Todavia, 
antes de falarmos especificamente sobre o estágio cognitivo na adolescência, pas-
saremos por alguns conceitos básicos de Piaget, como inteligência e conhecimento, 
assimilação, acomodação, equilibração.
Pós-Universo 20
1. Inteligência e Conhecimento. Na opinião de Piaget, a inteligência é 
compreendida como um desenvolvimento da capacidade de resolução de 
problemas e superação de limites, funções que estão ligadas, por sua vez, à 
capacidade adaptativa – que é inata aoser humano. Entretanto, apesar da 
tendência adaptativa ser inata, o mesmo não ocorre com o conhecimento, 
que nada mais é do que o resultado bem-sucedido desta interação adap-
tativa do sujeito com o meio, mediada pela inteligência. Desta maneira, em 
oposição ao behaviorismo, o desenvolvimento cognitivo segundo Piaget 
não ocorre pelo acúmulo de informações (estímulos), mas, sobretudo, por 
meio de reorganizações de conhecimentos já existentes ou novos (es-
quemas), através da interação entre sujeito (inteligência) e objeto (meio) 
(PIAGET, 1969).
2. Assimilação. A concepção interacionista entre sujeito e objeto promove 
outro conceito básico: o de assimilação. Para o autor, assimilar é equiva-
lente ao processo de “incorporar as coisas e pessoas à atividade própria 
do sujeito, isto é, ‘assimilar’ o mundo exterior às estruturas já construídas” 
(PIAGET, 1969, p. 15). Noutras palavras, trata-se do procedimento mental 
de abstração e incorporação de informações de um objeto exterior aos es-
quemas já existentes no sujeito.
SUJEITO
ASSIMILAÇÃO
OBJETO
Figura 2 - O mecanismo de assimilação
Fonte: elaborada pelo autor.
Pós-Universo 21
3. Acomodação. Uma vez que há novas informações incorporadas na mente, 
o sujeito passa então a reformular as estruturas cognitivas já existentes em 
vista dos novos conteúdos assimilados. Ou seja, enquanto a assimilação é a 
percepção de novos conteúdos vindos do objeto, a acomodação é a reestru-
turação de conhecimentos anteriores existentes no sujeito. Portanto, “toda 
necessidade tende: 1º) a incorporar as coisas e pessoas à atividade própria 
do sujeito, isto é, ‘assimilar’ o mundo exterior às estruturas já construídas; 
e 2º) a reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou 
seja, ‘acomodá-las’ aos objetos externos” (PIAGET, 1969, p. 15).
SUJEITO
ACOMODAÇÃO
OBJETO
Figura 3 - O mecanismo de acomodação.
Fonte: elaborada pelo autor.
 • 4. Equilibração. Para Piaget, a equilibração é compreendida como uma 
adequação mental bem-sucedida entre os novos conteúdos assimilados 
e as estruturas já existentes reformuladas. Isso gerará uma desequilibração 
temporária, mas que tem como objetivo a própria equilibração, isto é, a 
consolidação de novas informações reformuladas pelo sujeito.
Quanto mais o sujeito adequa os novos objetos (assimilação) às reformulações 
mentais (acomodação), mais ele conhece. “Ora, assimilando assim os objetos, a ação 
e o pensamento são compelidos a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem 
por ocasião de cada variação exterior. Pode chamar ‘adaptação’ ao equilíbrio destas 
assimilações e acomodações” (PIAGET, 1969, p. 15-16).
Pós-Universo 22
Os estágios do desenvolvimento cognitivo
Na proposta de Piaget, o conhecimento não é algo linear (acúmulo de informa-
ções), mas um processo que acontece por saltos, rupturas, estágios e permanentes 
reorganizações (PIAGET, 1969, p. 11). Levando em consideração esse pressuposto, o 
desenvolvimento cognitivo passa então por estágios evolutivos intimamente relacio-
nados, previstos inclusive por faixas etárias distintas. Contudo, deve-se notar que o 
começo e o fim de cada estágio dependem de outros elementos, como as caracte-
rísticas biológicas dos indivíduos e os fatores externos em geral (cultura, sociedade, 
educação, condições socioeconômicas etc.). Por isso, as faixas etárias apresentadas em 
cada estágio são apenas referenciais criados pelo próprio autor em vista de melhor 
entendimento do desenvolvimento humano.
No livro Seis Estudos de Psicologia, Piaget (1969) apresenta os seguintes estágios 
para o desenvolvimento cognitivo:
Tabela 3 – Estágios do Desenvolvimento Cognitivo segundo Piaget
Estágio Características
Sensório-
motor
(0 a 2 anos)
Possui uma inteligência prática, pois não emprega a linguagem, mas 
se adapta ao meio usando suas percepções (sensório) e ações (motor).
Aquisições: *evolução da percepção e da motricidade; tem um 
crescimento orgânico acelerado; *demonstra sentimentos de afeto; 
*demonstra atitude ativa e participativa perante o meio.
Limitações: ausência de capacidade de representação simbólica e, 
por isso, de pensamento e linguagem.
Pré-
Operatório
(2 a 7 anos)
Aparecimento da função simbólica e desenvolvimento da linguagem.
Aquisições: *possui função simbólica ou representativa (por meio da 
memória, da imitação, do desenho, da linguagem e da brincadeira do 
“faz de conta”); *tem noção de identidade; *de classificação de coisas 
(por cores/formatos); *de causalidade.
Limitações: *não consegue pensar em duas situações diferentes ao 
mesmo tempo (centração); *faz confusão entre aparência e realidade 
(ficção); *não reconhece o mesmo volume de água em copos com ta-
manhos diferentes (ausência de conservação de tamanho e volume); 
*transporta para outras situações aquilo que aprendeu (raciocínio 
transdutivo); *aceita apenas aquilo que é bom para ela (egocentris-
mo); *atribui vida própria aos objetos do cotidiano (animismo).
Pós-Universo 23
Estágio Características
Operatório 
Concreto
(7 a 12 
anos)
Construção e descentração cognitiva
Aquisições: *possui uma lógica interna consistente e a habilidade 
de solucionar problemas concretos (resolvendo limitações do estágio 
anterior, como a conservação de volume/tamanho e formação do 
conceito de número); *observa a totalidade de diferentes ângulos; 
*possui uma organização mental integrada; *trabalha em grupo e 
coopera com o outro.
Limitações: apesar de ter um pensamento lógico, ainda está preso 
aos conceitos concretos, impedido-o de raciocinar por meio de 
abstrações.
Operatório 
Formal
(12 anos em 
diante)
Desenvolve a capacidade de abstração, simultaneidade e o raciocínio 
hipotético-dedutivo.
Fonte: Piaget (1969); Papalia, Feldman (2014).
No caso do estágio operatório formal, próprio do desenvolvimento cognitivo na 
adolescência, convém passarmos para algumas considerações mais detalhadas, que 
estudaremos logo a seguir.
Adolescência: Estágio das Operações Formais
Os adolescentes entram no estágio operatório formal a partir do momento em que 
desenvolvem a capacidade de pensar de modo abstrato, separado da referência 
concreta do objeto em questão. Piaget considera esse processo como “a passagem 
do pensamento concreto para o ‘formal’” (PIAGET, 1969, p. 62-63). Ou seja, a partir 
do momento em que o adolescente começa a raciocinar de maneira lógica e sis-
temática, liberta-se inteiramente do objeto (inclusive o representado visivelmente), 
passando a operar cognitivamente em termos formais (em contraposição a conteú-
do) e situar o real a partir de deduções hipotéticas.
Geralmente, esse amadurecimento cognitivo ocorre a partir dos 11-12 anos, 
proporcionando ao adolescente uma flexibilidade maior quanto à manipulação da 
informação em termos de hipóteses. A novidade deste estágio é justamente o fato 
de o adolescente conseguir raciocinar corretamente sobre proposições que não acre-
dita ou que considera apenas como puras hipóteses. Ou seja, esse estágio é definido 
pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato, cujas deduções lógicas passam 
a ser realizadas por meio de formulações hipotética e dedutivas, sem a obrigatorie-
dade da referência aos objetos concretos.
Pós-Universo 24
Ora, a obtenção desta nova forma de pensamento, por ideias gerais e constru-
ções abstratas, efetua-se, na verdade, de modo bastante contínuo e menos brusco 
do que parece [...]. É, na realidade, por volta de doze anos que é preciso situar a mo-
dificação decisiva, depois da qual o impulso se orientará, pouco a pouco, na direção 
da reflexão livre e destacada do real (PIAGET, 1969, p. 62).
O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto apresentado 
nessa fase de desenvolvimento, uma vez que o adolescente passa a criar hipóte-
ses para tentar explicar e sanar problemas, relacionados ou não aos seus próprios 
dilemas: “o pensamento formal é, portanto, ‘hipotético-dedutivo’, isto é, capaz de 
deduziras conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observa-
ção real” (PIAGET, 1969, p. 63).
Por conta disso, diferentemente das crianças, os adolescentes são capazes de usar 
símbolos para representar outros símbolos, compreender a álgebra e cálculo mate-
mático mais sofisticado. No campo textual, conseguem explorar melhor as metáforas 
e a alegoria, bem como descobrir significados mais profundos na literatura em geral 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Com isso, aquele conhecimento do operatório concreto que se limitava apenas 
ao campo das afirmações factuais do “é”, passa agora a incorporar a hipótese do 
“poderia ser”. A metodologia científica e os conceitos abstratos também aparecem 
nessa etapa do desenvolvimento, uma vez que as “conclusões [do pensamento hi-
potético-dedutivo] são válidas, mesmo independentemente da realidade de fato 
[...], por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho 
mental muito maiores que o pensamento concreto (PIAGET, 1969, p. 63-64).
A possibilidade do pensamento abstrato também traz ao adolescente algumas 
implicações emocionais, uma vez que agora as suas relações de amor e ódio, por 
exemplo, não estão mais delimitadas ao campo do concreto das pessoas físicas (pais, 
familiares, colegas etc.), mas também a ideias, sentimentos, ideologias (liberdade, 
independência etc.). Além disso, o exercício da reflexão também permite ao adoles-
cente submeter o mundo real aos sistemas e teorias criadas pelo seu pensamento, 
tendência essa que vai se atenuando aos poucos, através da reconciliação do pen-
samento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é somente 
contradizer, mas interpretar a experiência (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Pós-Universo 25
A identidade é um tema que pode ser discutido em qualquer fase do desenvolvi-
mento humano. No entanto, na adolescência, a questão da formação da identidade 
ganha destaque singular, em especial por conta das inúmeras transformações de-
correntes deste período que os tira da infância e os coloca, de maneira repentina, 
em contato com o mundo adulto. Essa transição, sem dúvida, desestabiliza algumas 
convicções relacionados ao “eu” infantil, resultando, no adolescente, uma confusão 
de papéis e da própria identidade.
Por conta disso, como educadores, torna-se fundamental oferecermos ao ado-
lescente as condições necessárias para a superação deste momento de crise e, 
consequentemente, a construção de sua identidade de modo integrado consigo 
mesmo (sexualidade) e com os outros (alteridade). Todavia, para que isso realmente 
aconteça, é importante conhecermos os aspectos que envolvem a crise de identi-
dade na adolescência, bem como os processos de formação.
EM BUSCA DA IDENTIDADE
Pós-Universo 26
Erikson e o desenvolvimento 
psicossocial
Um dos primeiros teóricos a pesquisar a questão da crise e dos processos formação 
da identidade foi Erik Erikson (1902-1994). Decorrente de uma vertente psicanalítica, 
o pensamento de Erikson modificou e ampliou a teoria freudiana ao enfatizar não 
apenas os aspectos biológicos e pulsionais na formação da personalidade, mas prin-
cipalmente as influências da sociedade para o desenvolvimento do eu (ego). Sendo 
assim, enquanto Freud leva em consideração aspectos biopsíquicos, Erikson enfati-
za os aspectos psicossociais para o desenvolvimento da personalidade.
Erikson também foi pioneiro na abordagem do desenvolvimento humano segundo 
a perspectiva do ciclo da vida: contrariando a tese de Freud, que acreditava que o 
“eu” era moldado principalmente pelas experiências da infância, Erikson afirma que 
o desenvolvimento da personalidade se estende por toda a vida. Ou seja, segundo o 
desenvolvimento psicossocial, o indivíduo passa por estágios, distribuídos ao longo 
de todo o ciclo da vida (ERIKSON, 1971; 1976).
Estágios do Desenvolvimento Psicossocial
Segundo Erikson, existem oito estágios; em cada um deles existem conflitos externos 
e internos – próprios de cada idade – que geram crises na personalidade. Tais crises 
precisam ser satisfatoriamente resolvidas para que assim ocorra o desenvolvimen-
to saudável do indivíduo. Sendo assim, cada fase do desenvolvimento traz consigo 
uma nova crise a ser superada pelo eu, cuja solução requer o equilíbrio entre uma 
tendência positiva e uma tendência negativa correspondente (ERIKSON, 1971, 1976).
Para a resolução satisfatória da crise deve predominar, sem dúvida alguma, a 
qualidade positiva; porém, é preciso observar que, na opinião de Erikson, também é 
necessário um pouco da qualidade negativa para a superação ideal. Por exemplo, no 
caso da crise da primeira idade (confiança versus desconfiança), é fundamental que 
a criança aprenda a confiar no mundo e nas pessoas; no entanto, também é preciso 
um pouco de desconfiança para aprender a se proteger do perigo.
O êxito em cada estágio (isto é, a solução bem-sucedida da crise) é representa-
do pelo desenvolvimento de uma determinada virtude, que possibilita ao indivíduo 
uma boa estrutura na personalidade para lidar com a próxima crise e superá-la 
Pós-Universo 27
satisfatoriamente (PAPALIA, FELDMAN, 2013). Portanto, quando há uma superação 
predominantemente positiva, a personalidade tende a se fortalecer e se tornar cada 
vez mais estruturada e estável; porém, quando o desfecho da crise é contrário, isto 
é, predominantemente negativo, a personalidade tende a se tornar mais frágil e ins-
tável (ERIKSON, 1971, 1976).
Tabela 4 – Desenvolvimento Psicossocial segundo Erikson
Estágio
(Ano)
Resolução da crise
Desafios Virtudes
Positiva Negativa
1ª Idade
(0-1)
Confiança
Sente-se prote-
gido, seguro e 
desenvolve o sen-
timento básico 
de confiança
Desconfiança
Sente-se desprote-
gido, retraído, tem 
medo e aprende 
a desconfiar do 
mundo
Desenvolver 
a sensa-
ção de um 
lugar bom e 
seguro
Esperança
2ª Idade
(1-3)
Autonomia
Sente-se in-
dependente, 
atreve-se a fazer 
coisas e de-
senvolver suas 
capacidades
Vergonha
Sente-se depen-
dente dos pais e 
inseguro para de-
senvolver suas 
capacidades
Saber que 
uma pessoa 
dependen-
te é capaz 
de tomar 
decisões
Força de vontade
3ª Idade
(3-6)
Iniciativa
Ativo, desinibi-
do, espontâneo, 
possui vivacidade 
e orgulha-se de 
suas capacidades
Culpa
Passivo, inibido, não 
tem espontaneida-
de, sente-se culpa e 
se considera mau
Desenvolver 
disposições 
para lidar 
com novas 
experiên-
cias, como o 
fracasso
Coragem / Tenacidade
4ª Idade
(6-12)
Produtividade
Empreendedor, 
gosta de rea-
lizar coisas, 
participar de 
jogos e competir
Inferioridade
Sem iniciativa, 
considera-se in-
ferior e medíocre 
e evita entrar em 
competições
Desenvolver 
habilidades 
básicas e tra-
balhar com 
os outros
Habilidade / Competência
Pós-Universo 28
Estágio
(Ano)
Resolução da crise
Desafios Virtudes
Positiva Negativa
5ª Idade
(12-20)
Identidade
Sabe o que quer 
e possui uma vi-
vência integrada 
consigo mesmo e 
com os outros
Confusão de 
papéis
Desconhece o que 
quer, e não sabe se 
situar em relação 
a si mesmo e aos 
outros
Desenvolver 
o senso 
estável e in-
tegrado da 
individualida-
de (identidade)
Fidelidade
6ª Idade
(20-35)
Intimidade
Capacidade de 
estabelecer vín-
culos amorosos e 
sociais estáveis
Isolamento
Não consegue 
estabelecer re-
lacionamentos 
amorosos e sociais
Construir 
relações pro-
fundas e 
duradouras
Amor / filiação
7ª Idade
(35-60)
Generalidade
Produtivo, cria-
tivo e gosta de 
colaborar com as 
novas gerações
Estagnação
Improdutivo, 
preocupado 
consigo mesmo e 
egocêntrico
Auxiliar 
as gera-
ções futuras 
(educação 
dos filhos, 
cuidado com 
as crianças 
ou trabalho 
afim)
Produção / cuidado
8ª Idade
(60 em 
diante)
Integridade
Aceita sua vida 
como algo 
valioso e está sa-
tisfeito com ela
Desesperança
Considera a vida 
como um tempo 
perdido e teme a 
morte
Encarar a 
vida como 
satisfatória e 
digna
Sabedoria
Fonte: adaptada de Erikson (1971); Papalia e Feldman (2013).
Adolescência:Identidade versus Confusão de Papéis
Erikson (1976) compreende a identidade como uma concepção adequada e convic-
ta de si mesmo (self), constituída de crenças, valores, virtudes e metas com os quais 
o indivíduo está comprometido, cujas influências não estão relacionadas apenas a 
questões intrapessoais (aspectos psíquicos e biológicos), mas também interpessoais 
(socialização e alteridade) e socioculturais (valores e papéis assumidos).
Pós-Universo 29
Como já observado, a partir da puberdade o indivíduo é repentinamente desloca-
do do mundo infantil para um primeiro contato com o mundo adulto. Esse processo 
é impactante do ponto de vista da complexidade e da rapidez das transformações, 
uma vez que ele subtrai todas as referências estabelecidas na infância, sem ofere-
cer ao adolescente um tempo hábil de adaptação adequado às novas mudanças: o 
corpo não é mesmo, os papéis sociais também não são iguais, e até os pais já não 
o tratam da mesma maneira. No lugar do simples cuidado familiar, entra em cena a 
constante pressão decorrente do olhar sancionador dos adultos.
Toda essa situação, portanto, cria no adolescente incertezas a respeito de si mesmo, 
o que resulta, inevitavelmente, numa crise de identidade que pode retardar a con-
quista da maturidade psicológica. No entanto, o que realmente agrava essa crise é 
a incapacidade do adolescente em fixar uma identidade ocupacional a respeito dos 
papéis que precisará assumir e desempenhar na sociedade adulta (ERIKSON, 1971).
Como tentativa de solução, é comum os adolescentes criarem identificações 
grupais como refúgio protecionista à pressão promovida pelo mundo adulto, que 
leva a uma temporária perda da identidade individual. Tais identificações grupais 
podem desencadear inúmeras atitudes de intolerância ao diferente, bem como in-
centivar reações comportamentais regressivamente infantis (ERIKSON, 1971).
Levando em consideração a teoria do desenvolvimento psicossocial, a principal 
tarefa da adolescência, segundo Erikson, é confrontar essa crise decorrente do con-
flito entre identidade versus confusão de papéis: “em sua busca por um novo sentido 
de continuidade e coerência, os adolescentes têm que voltar a travar muitas batalhas 
dos anos anteriores, mesmo que para isso devam designar artificialmente pessoas in-
teiramente bem-intencionadas para representar os papéis de adversários” (ERIKSON, 
1971, p. 240).
Esse é justamente o papel da moratória psicossocial: oferecer ao adolescente 
um tempo para que busque compromissos aos quais possa ser fiel. Desta forma, os 
adolescentes que superam adequadamente essa crise são aqueles que desenvol-
vem uma virtude da fidelidade, concretizada pelo compromisso que os permitem 
assumir convictamente a escolha de uma ocupação, a adoção de valores e o desen-
volvimento integrado de uma sexualidade satisfatória (ERIKSON, 1971, 1976).
Pós-Universo 30
Estados de identidade: crise e 
comprometimento
Ainda na década de 60, o psicólogo James E. Marcia (1966), no artigo Development an 
Validation of Ego-Identity Status, apresentou o conceito de “estados de identidade”. 
Levando em consideração o estudo realizado com adolescentes norte-americanos, 
o autor chegou à conclusão que a formação da identidade na adolescência pode 
chegar a quatro estados de identidades distintos, chamados pelo autor de “realização 
de identidade” (identity achievement), “execução” (foreclosure), “moratória” (morato-
rium) e “difusão de identidade” (identity-diffusion) (MARCIA, 1966).
É importante observar que os quatro estados de identidade não são estágios, mas 
representam o estado da formação da personalidade num determinado momento da 
adolescência; isso quer dizer que eles podem mudar para qualquer direção em mo-
mentos de desenvolvimento posterior. Mas como? O critério que diferencia ou altera 
um estado de identidade do outro está relacionado com a presença ou a ausência 
de dois elementos fundamentais para a formação da identidade: crise e compromis-
so. Segundo James Marcia, enquanto “a crise refere-se ao período de engajamento 
do adolescente no que diz respeito à escolha de alternativas significativas, o com-
promisso refere-se ao grau de investimento pessoal que o indivíduo demonstra” 
(MARCIA, 1966, p. 551).
Os quatro estados de identidade representam, portanto, quatro posturas ou ati-
tudes da adolescência frente ao processo de formação da personalidade. Podem 
demonstrar desde uma total integração, como também uma dissociação completa 
entre crise (escolha de alternativas) e compromisso (tomada de decisão e investi-
mento pessoal). Vejamos:
1. Vivência de uma crise que leva ao compromisso. Essa atitude demonstra 
que o adolescente assumiu autenticamente um compromisso após o dilema 
das escolhas e alternativas (crise). Ou seja, quando o adolescente considera 
seriamente todas as escolhas e alternativas ocupacionais possíveis e toma 
uma decisão a partir de seus próprios critérios, então podemos dizer que 
ele entrou no estado de “realização da identidade”. Segundo James Marcia 
(1966, p. 551), esse estado “diz respeito ao indivíduo que experimentou um 
período de crise e está comprometido com uma ocupação e ideologia”.
Pós-Universo 31
2. Aceitação de um compromisso, porém sem a vivência da crise. Essa 
atitude, por sua vez, demonstra que o adolescente não dedicou tempo 
para considerar as alternativas e escolhas, assumindo, consequentemen-
te, compromissos e planos eleitos por outras pessoas, como pais, figuras 
de autoridade etc. Noutras palavras, quando o adolescente se comprome-
te com planos que não foram escolhidos por ele mesmo, então podemos 
dizer que ele aderiu o estado de “execução”, caracterizado justamente por 
aquele indivíduo que “não passou pela experiência da crise, mas expressa 
compromisso” (MARCIA, 1966, p. 552).
3. Vivência de uma crise, porém sem a aceitação de um compromisso. 
Essa atitude representa que o adolescente está passando pelo período da 
crise, ponderando as alternativas, porém, sem a concretização de tomadas de 
decisões que o levem a assumir um determinado compromisso. Ou melhor, 
quando o adolescente continuamente posterga os compromissos relacio-
nados às alternativas que ponderou no momento da crise, então podemos 
afirmar que ainda permanece no estado de “moratória”. Para James Marcia 
(1966, p. 552), esse estado refere-se “ao período de crise com compromis-
sos bastante vagos”, mas que, todavia, parece disposto a travar “uma luta 
ativa para assumir compromissos”.
4. Nenhuma crise, nenhum compromisso. Essa atitude, enfim, demons-
tra que o adolescente ainda não considerou seriamente as alternativas 
(isto é, não vivenciou uma crise), muito menos assumiu qualquer compro-
misso ocupacional ou ideológico traçado por si mesmo ou por outros. Ou 
seja, quando o adolescente não está preocupado em ponderar alternativas, 
definir escolhas, ignorando assim, qualquer tipo de compromisso posterior, 
então podemos quer dizer que ele ainda permanece no estado de “difusão 
da identidade”, que diz respeito ao indivíduo que “pode ter experimentado 
ou não o período de crise”, cuja “marca registrada é uma falta de compro-
misso” (MARCIA, 1966, p. 552).
Pós-Universo 32
Tabela 5 – Respostas típicas dos adolescentes a respeito dos quatro estados de identidade
Perguntas Respostas típicas para os quatro estados
Sobre o compromisso 
ocupacional:
“Até que ponto você 
estaria disposto(a) a 
pensar em desistir de 
entrar no(a)_________ 
se surgisse algo melhor?”
Realização de identidade: “Bem, eu poderia fazê-
lo, mas duvido. Não consigo imaginar o que seria esse 
‘melhor’ para mim”.
Execução: “Não estaria muito disposto(a). Isso é o que 
eu sempre quis fazer. O pessoal está feliz com isso e eu 
também”.
Moratória: “Imagino que se eu soubesse com certeza 
poderia responder melhor. Teria que ser algo em uma 
área geral – algo relacionado com...”.
Difusão de identidade: “Ah, certamente. Se surgisse 
algomelhor, eu mudaria”.
Sobre o compromisso 
ideológico:
“Você já teve alguma 
dúvida quanto a suas 
crenças religiosas?”
Realização de identidade: “Sim, comecei a me per-
guntar se Deus existe. Agora isso está resolvido. A mim, 
parece-me que... ”.
Execução: “Não, na verdade, não; nossa família está 
praticamente de acordo com essas coisas”.
Moratória: “Sim, acho que estou passando por isso 
agora. Simplesmente, não vejo como pode existir Deus e 
haver tanto mal no mundo... ”.
Difusão de identidade: “Ah, não sei. Acho que sim. 
Todo mundo passa por esse tipo de fase. Mas eu realmen-
te não me preocupo muito. Imagino que uma religião é 
tão boa quanto outra”.
Fonte: adaptada de Marcia (1966); Papalia e Feldman (2013).
A partir das informações apresentadas, podemos concluir que parte da tarefa dos 
familiares e educadores – com relação ao desenvolvimento da identidade do ado-
lescente – é justamente reforçar a vivência da crise e a aceitação do compromisso. 
A partir destes dois elementos, torna-se possível ao adolescente firmar sua identida-
de de maneira integrada, em especial, com relação a si mesmo, à vivência saudável 
de sua sexualidade e à escolha da ocupação e dos valores significativos para a vida.
Pós-Universo 33
Tabela 6 – Fatores familiares e de personalidade associados aos quatro estados de identidade
Fator Realização da identidade Execução Moratória Difusão da identidade
Família
Os pais encorajam a au-
tonomia e a ligação 
com professores; as di-
ferenças são exploradas 
dentro de um contexto 
de reciprocidade.
Os pais en-
volvem-se 
excessiva-
mente na vida 
de seus filhos; 
as famílias 
evitam a ex-
pressão de 
diferenças.
Os ado-
lescentes 
frequentemen-
te se envolvem 
em uma 
disputa ambi-
valente com 
a autoridade 
dos pais.
Os pais não inter-
vêm na educação 
dos filhos; rejeitam os 
filhos ou não estão 
disponíveis para eles.
Personalidade
Altos níveis de desen-
volvimento do ego, 
do raciocínio moral, 
da autoconvicção, da 
autoestima, do desem-
penho sob pressão e da 
intimidade.
Níveis mais 
altos de au-
toritarismo e 
pensamento 
estereotipado, 
obediência à 
autoridade, re-
lacionamentos 
dependentes, 
baixo nível de 
ansiedade.
Muito ansioso 
e receoso 
do sucesso; 
níveis ele-
vados de 
desenvolvi-
mento do 
ego, do ra-
ciocínio 
moral e da 
autoestima.
Resultados mistos, 
com baixos níveis de 
desenvolvimento do 
ego, do raciocínio 
moral, da complexi-
dade cognitiva e da 
autoconvicção; baixa 
capacidade de 
cooperação.
Fonte: Papalia e Feldman (2013).
Pós-Universo 34
Apesar de importante, o desenvolvimento psicossocial do adolescente não se resume 
apenas ao tema da identidade. Por conta disso, nesse encontro, estudaremos outras 
questões que também constituem desenvolvimento psicossocial da adolescência, 
como a alteridade, os relacionamentos (entre familiares e pares) e a sexualidade. A 
partir desses elementos, teremos condições de compreender os aspectos básicos 
que compõem o desenvolvimento do adolescente de um modo integral.
ALTERIDADE E SEXUALIDADE
Pós-Universo 35
Adolescência e alteridade
Se o processo da identidade se apresenta como fundamental na adolescência, 
não menos importante também é o caso da alteridade. Aliás, para a formação da 
identidade é imprescindível a noção de alteridade. A relação entre “eu” e “outro” é re-
ciprocamente constitutiva, uma vez que a existência de uma das partes só ganha 
sentido em sua relação com a outra. Não é possível falar da identidade sem a alteri-
dade, como também é em face da identidade que a alteridade se caracteriza como 
tal. Para Laing (1986, p. 78), “não podemos fazer o relato fiel de ‘uma pessoa’ sem falar 
do seu relacionamento com os outros”. Portanto, a formação da personalidade não 
depende apenas do “eu”, mas também da sua relação com o outro.
O conceito de alteridade foi discutido por muitos autores. Dentre eles, podemos 
citar Martin Buber (1878-1965) e Emanuel Lévinas (1906-1995).
Segundo Buber, não é possível existir um “eu” excluindo a noção de “tu”. Ao dizer 
a palavra “eu”, reconhece-se implicitamente um “tu”. Isso quer dizer que, na expres-
são “eu-tu” os sujeitos só se constituem como indivíduos porque, entre cada polo 
relacional, há uma relação constitutiva de identidade-alteridade mutuamente reco-
nhecível: “‘toda vida verdadeira é encontro’. Eu só existo na medida em que digo ‘Tu’ 
ao outro, aceitando-o irrestritamente em sua alteridade, como a totalidade do meu 
ser, e por ele sou assim aceito. O ‘Eu’ sem o ‘Tu’ é apenas abstração” (BUBER, 1982, p. 
7). Ou seja, identidade e alteridade só ganham sentido existencial quando são con-
siderados como elementos relacionais.
Para Lévinas, a alteridade é compreendida como a constatação do outro como 
sujeito – e não como mero objeto: o “outro” é tão sujeito quanto “eu” também o sou. 
Isso desperta para uma corresponsabilidade entre ambos: “o Eu diante do Outro é 
infinitamente responsável” (LÉVINAS, 2009, p. 53). Na medida em que o “eu” confere 
ao “outro” o status de sujeito, possibilita uma relação intersubjetiva do “nós”, demar-
cada, por sua vez, pela presença da diferença – e não tanto da igualdade. 
Pós-Universo 36
Desta maneira, respeitar a alteridade implica no reconhecimento da diferença. 
Woodward (2000, p. 9), no trecho abaixo, esclarece bem essa relação:
 “
A identidade é relacional. A identidade sérvia [por exemplo] depende, para 
existir, de algo fora dela: a saber, de outra identidade (croata), de uma iden-
tidade que ela não é, que difere da identidade sérvia, mas que, entretanto, 
fornece as condições para que ela exista. Ser um sérvio é ser um “não-croa-
ta”. A identidade é, assim, marcada pela diferença (WOODWARD, 2000, p. 9)
Para o adolescente, a questão da alteridade ganha um tratamento especial: uma vez 
que na adolescência é comum a vivência de uma crise de identidade (ERIKSON, 1971, 
1976), as referências para o reconhecimento da alteridade nas relações adolescentes 
também sofrem alterações. Se por um lado o adolescente normalmente recorre às 
identificações grupais para se afirmar enquanto indivíduo – assumindo assim papéis 
transitórios de outras pessoas para ser aceito socialmente – (ERIKSON, 1971; KNOBEL, 
1981), por outro lado, ele apresenta uma relevante dificuldade no reconhecimento 
da alteridade e daqueles valores externos a sua vivência grupal.
Desta forma, a tão conhecida “tendência grupal” do adolescente, motivada por 
uma crise de identidade e de papéis, e combinada por uma “atitude social reivindi-
catória” e “constantes flutuações de humor e do estado de ânimo” (KNOBEL, 1981, p. 
29), pode promover na adolescência uma organização psíquica conflituosa, carrega-
da de reações comportamentais próximas da estigmatização do diferente.
 “
A Alteridade não é apenas uma qualidade do outro, é sua realidade, sua ins-
tância, a verdade do seu ser e, por isso, para nós, torna-se muito fácil uma 
permanência na coletividade e na camaradagem – difícil e sublime é co-
-habitar com a diferença, é viver o eu-tu profundamente (HADDOCK-LOBO, 
2006. p. 48).
Enquanto educadores, precisamos compreender esse processo pelo qual passa o ado-
lescente, ajudando-o não a fugir das crises, mas a vivenciá-las de maneira saudável, de 
modo a assumir um compromisso que integre uma busca autêntica de si mesmo, bem 
como dos novos valores e papéis sociais, sem com isso desconsiderar os valores decor-
rentes da alteridade. Ao possibilitarmos ao adolescente experiências positivas acerca 
da alteridade, também estaremos colaborando com a formação de sua identidade.
Pós-Universo 37
A relação familiar e com os pares
O relacionamento social é outro elemento a ser observado no desenvolvimento 
psicossocial do adolescente. Se por um lado eles passam mais tempo com amigos 
e pares, por outro afastam-se mais do convívio familiar. No entanto, apesar disso, 
segundo Papalia e Feldman (2013), a maioria dos valores fundamentais dos adoles-
centes ainda permanecepróxima aos valores dos pais; mesmo quando buscam no 
grupo de amigos modelos comportamentais, companhia ou intimidade, ainda con-
sideram os pais como uma “base segura”, através da qual experimentam a liberdade.
Esse vínculo de segurança com pais é importante para o adolescente desenvol-
ver uma relação saudável consigo mesmo e com os outros, uma vez que ele passa a 
ser um ponto de referência seguro para os momentos de tensão. Adolescentes que 
mantêm relações sustentáveis com a família, desenvolvem uma disposição mais segura 
também com relação ao seu projeto de vida. Por conta disso, é tarefa da família enco-
rajar os adolescentes na formação de identidade individual e ocupacional, sem com 
isso promover uma pressão por determinadas escolhas profissionais (OSÓRIO, 1996).
Essa referência familiar também ajuda a repensar o rótulo do adolescente como 
naturalmente “rebelde”. Sobre isso, Papalia e Feldman (2013), a partir de inúmeras 
pesquisas de outros autores, afirmam que aqueles adolescentes criados em lugares 
que possuem uma atmosfera familiar positiva tendem a atravessar a adolescência de 
maneira estável e ajustada, sem grandes problemas relacionais ou comportamentais. 
Contudo, ainda para as autoras, adolescentes “desajustados”, geralmente, resultam 
de uma atmosfera familiar igualmente desajustada.
É fato que o adolescente possui uma variação intensa de humor (KNOBEL, 1981), 
em especial no início da adolescência, o que colabora para a presença dos confli-
tos familiares, dos comportamentos de risco (álcool, tabaco e drogas) e depressão. 
Conflitos familiares e distúrbios comportamentais tem um forte impacto sobre o so-
frimento emocional na adolescência. Por conta disso, é fundamental que familiares 
e professores tenham uma compreensão adequada dos conflitos na adolescência, 
prescindindo de rótulos, por exemplo, que o consideram um problema: “adultos 
que pressupõem que o tumulto adolescente é normal e necessário podem deixar 
de captar os sinais dos poucos jovens que necessitam de ajuda especial” (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013, p. 436).
Pós-Universo 38
O tipo de relacionamento que os adolescentes possuem com seus pais (grau 
de conflito e qualidade da comunicação) tem uma relação próxima com a intimida-
de emocional desenvolvida entre eles durante a infância. Por isso, a importância em 
enfatizar a atenção dos familiares adultos quanto à criação e manutenção de bons 
vínculos com os adolescentes – até mesmo porque o bom relacionamento com os 
pais nesse período também resulta no estabelecimento de relações saudáveis com 
outras pessoas na fase adulta (PAPALIA, FELDMAN, 2013; GRIFFA, MORENO, 2011, 
OSÓRIO, 1996).
Ainda sobre o relacionamento entre familiares e adolescentes, alguns autores 
observam outros desafios que precisam ser superados. Ao mesmo tempo que os 
adolescentes sentem uma tensão entre a dependência dos pais e a necessidade de 
se libertar, os pais, por sua vez, anseiam pela independência do filho, porém, sentem 
dificuldades em deixá-los partir (OSÓRIO, 1996).
Portanto, a crise da adolescência também provoca conflitos nos pais, uma vez 
que eles vivenciam o dilema entre dar suficiente autonomia aos adolescentes e pro-
tegê-los de seus próprios comportamentos imaturos. Como resultado, surgem os 
diversos estilos de monitoramento parental, que vão desde um estilo mais autoritá-
rio até um modelo mais democrático, que, na opinião de Papalia e Feldman (2013), 
tende a surtir resultados mais positivos.
 “
O estilo de parentalidade democrático continua a promover o desenvol-
vimento psicossocial saudável. Pais que demonstram decepção pelo mau 
comportamento dos adolescentes são mais eficazes em motivar compor-
tamento responsável do que pais que punem severamente. O estilo de 
parentalidade excessivamente rigoroso e autoritário pode levar um adoles-
cente a rejeitar a influência dos pais e a procurar apoio e aprovação dos pares 
a qualquer preço. Pais democráticos insistem em regras, normas e valores im-
portantes, mas estão dispostos a ouvir, explicar e negociar. Eles exercem o 
controle apropriado sobre a conduta de um filho (controle comportamen-
tal), mas não sobre os sentimentos, as crenças e o senso de identidade dele 
(controle psicológico) (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 438).
Pós-Universo 39
Já com relação aos pares, o estilo da relação do adolescente se modifica. O grupo 
dos pares configura-se para o adolescente como uma fonte de apoio emocional, 
afeto, acolhimento, como também como uma fonte de pressão em favor daqueles 
comportamentos desaprovados pelos pais. É por meio do grupo dos pares que o 
adolescente experimenta a sua autonomia, independência em relação aos pais, bem 
como um ambiente para a formação de relacionamentos íntimos, que serão impor-
tantes para o amadurecimento à vida adulta (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Se por um lado, na infância, as relações de amizades tinham um caráter mais 
pessoal, por outro, na adolescência, elas ganham uma natureza mais grupal (KNOBEL, 
1981). Aliás, é por meio do grupo de pares – as panelinhas ou turmas – que o adoles-
cente passa a estabelecer um código de amizade e de moral, geralmente emprestando 
de outros os papéis sociais que serão assumidos. A admissão funciona como uma ini-
ciação do novo integrante quanto à imagem, identidade e reputação do grupo, que 
a partir de então configurará o código de conduta social do adolescente. Tais grupos 
podem ser definidos por inúmeros critérios: por rótulos, ideologias, gostos estéticos, 
etnia, nível socioeconômico, vizinhança etc. (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
A influência dos amigos e pares atinge seu ponto máximo por volta dos 12 ou 13 
anos – porém, essa demarcação não é fixa e pode anteceder ou se estender. É nessa 
fase que a participação no grupo pode levar o adolescente à vivência de comporta-
mentos antissociais e de risco (brigas, transgressão de regras, uso de drogas, tabaco, 
álcool etc.) como tentativa de reafirmação de sua identidade em crise.
Geralmente, as amizades tendem a perder o seu aspecto grupal e se tornarem 
mais íntimas e pessoais no final da adolescência, fator esse que será importante para a 
transição e amadurecimento do adolescente para os relacionamentos da vida adulta.
Vale, portanto, aos familiares e educadores reconhecer a importância do agru-
pamento de pares nessa fase, seus benefícios e riscos, para que, assim, tenham 
condições de prevenir determinados comportamentos autodestrutivos – que a prin-
cípio podem ocorrer em qualquer fase desenvolvimento, mas que, sem dúvida, são 
frequentes na adolescência.
Pós-Universo 40
Adolescência e sexualidade
A relação entre adolescente e sexualidade é complexa e delicada. Em primeiro lugar, 
porque, ao mesmo tempo em que a cultura midiática impõe uma certa licenciosi-
dade de determinados assuntos relacionados à sexualidade, sem o menor interesse 
de formação e contextualização pedagógica, por outro lado, na cultura tradicional e 
moral, a questão da sexualidade é carregada de tabus, generalizações e preconcei-
tos que impedem e sublimam a reflexão e o debate sobre esse assunto. Em segundo 
lugar, por conta do descompasso que pode ocorrer entre desenvolvimento corporal 
e de outras áreas, como por exemplo, o adolescente vive um momento de explo-
são de hormônios, que possibilita ao seu corpo necessidades sexuais reais, porém, 
por vezes, sem o devido tempo de adaptação cognitiva, emocional e psicossocial.
Em geral, a sexualidade é reduzida à dimensão genital e biológica do ato sexual. 
Entretanto, essa limitação conceitual é falha, bem como exclui outros elementos im-
portantes, como sentimentos, escolhas, convivência, cumplicidade etc. Enfim, uma 
vez que a condição humana não se limita apenas ao âmbito natural – mas também 
cultural –, a questão da sexualidade também se estrutura para além da mera repro-
dução animal. Segundo a OMS,
 “
Sexualidade é um aspecto central do ser humano durante toda sua vida e 
abrangeo sexo, as identidades e os papéis de gênero, orientação sexual, 
erotismo, prazer, intimidade e reprodução. A sexualidade é experimentada 
e expressada nos pensamentos, nas fantasias, nos desejos, na opinião, nas 
atitudes, nos valores, nos comportamentos, nas práticas, nos papéis e nos re-
lacionamentos. Embora a sexualidade possa incluir todas estas dimensões, 
nem todas são sempre experimentadas ou expressadas. A sexualidade é 
influenciada pela interação de fatores biológicos, psicológicos, sociais, eco-
nômicos, políticos, cultural, éticos, legais, históricos, religiosos e espirituais. 
(WORLD HEALTH ORGANIZATION [WHO], 2007, p. 5, tradução nossa).
Pós-Universo 41
Por conta disso, o conceito de sexualidade é mais amplo do que o de sexo ou ato sexual, 
possuindo assim, características humanas que se desenvolvem ao longo de todo o de-
senvolvimento humano. Para Freud (2016), em seu texto Três Ensaios sobre a Teoria da 
Sexualidade, de 1905, a sexualidade não se dirige apenas à reprodução, nem está limi-
tada às condições de maturação genital, mas é compreendida como prazer vital que se 
manifesta em determinadas zonas erógenas que se alteram a cada período humano.
Na teoria freudiana, esse processo é conhecido como desenvolvimento psicosse-
xual, que se trata de uma sequência de cinco fases distintas (oral, anal, fálica, latência 
e genital), das quais, considerava as três primeiras como fundamentais para o de-
senvolvimento da personalidade. A partir do momento que a criança amadurece, 
a libido (pulsão ou energia sexual) vai se deslocando para outras partes do corpo e 
criando novas zonas erógenas.
 • Fase oral: nesta fase, que vai do nascimento aos 12/18 meses, o bebê ex-
pressa sua primeira relação com sexualidade por meio da boca, sua principal 
forma de prazer e saciedade biológica. Por isso é comum os bebês desta 
idade levarem constantemente a mão e os objetos à boca (FREUD, 2016).
 • Fase anal: neste período, entre os 12/18 meses aos 3 anos, a criança obtém 
gratificação de prazer por meio do controle dos esfíncteres (estrutura mus-
cular do corpo humano que controla determinados orifícios), no caso, 
retendo e expelindo as fezes. O treinamento para o uso do banheiro é im-
portante (FREUD, 2016).
 • Fase fálica: neste estágio, dos 3 aos 6 anos, a criança possui sua fonte de 
prazer nos órgãos genitais, não enquanto ato sexual, mas como explora-
ção e curiosidade em conhecer seu próprio corpo e o das outras pessoas. 
Segundo Freud, nesse estágio de desenvolvimento ocorre um evento fun-
damental, no qual o menino desenvolve um apego à mãe (Complexo de 
Édipo) e a menina ao pai (Complexo de Elektra), ao mesmo tempo em que 
ambos apresentam impulsos agressivos contra o genitor do mesmo sexo, 
considerando-o como um rival. A tendência é, posteriormente, a criança 
romper com esse complexo por meio da identificação com o genitor do 
mesmo sexo (FREUD, 2016).
Pós-Universo 42
 • Fase da latência: esse momento, dos 6 aos 11 anos, é caracterizado pela 
saída do Complexo Édipo/Elektra, bem como uma relativa tranquilidade 
emocional. Por conta disso, a energia sexual da criança é redirecionada 
para fins intelectuais e sociais, como escola, relacionamentos e hobbies em 
geral (FREUD, 2016).
 • Fase genital: por fim, essa etapa do desenvolvimento, que vai dos 12 anos 
em diante, o adolescente vivencia a gratificação da sexualidade por meio 
da redescoberta dos impulsos sexuais reprimidos durante a latência. Daí a 
importância de uma efetiva orientação sexual para que essa fase seja ple-
namente desenvolvida (FREUD, 2016).
Segundo Freud, “a propriedade erógena pode se ligar a certas partes do 
corpo de maneira notável. Há zonas erógenas predestinadas, como eviden-
cia o exemplo do ato de chupar [no bebê]. No entanto, o mesmo exemplo 
ensina que qualquer outra parte da pele ou das mucosas pode servir de 
zona erógena, ou seja, deve possuir alguma aptidão para isso. Assim, a pro-
dução da sensação de prazer depende mais da qualidade do estímulo que 
da natureza da parte do corpo”.
Fonte: Freud (2016, p. 88).
saiba mais 
Não é preciso muito esforço para compreender tamanha importância de se tratar 
desse tema na adolescência e com os adolescentes. Como já observado, culturalmen-
te falando, a discussão e o tratamento desse assunto carregam inúmeros desafios 
e tabus, resultado de um processo histórico de identificação da sexualidade para 
fins reprodutivos e controlados por regras morais de cunho religioso. O fato é que, 
atualmente, os adolescentes estão expostos a uma carga excessiva de estímulos ima-
géticos relacionados aos genitais e ao ato sexual, por meio de canais que não estão 
preocupados em formá-los para uma educação sexual adequada. Diante desta situa-
ção, perguntamos: nós, enquanto educadores, o estamos fazendo a esse respeito? 
E o que podemos fazer?
Pós-Universo 43
Primeiramente, é imprescindível buscar informações para a realização de uma boa 
orientação. Usar terminologias e conceitos corretos, por exemplo, são pressupostos 
básicos para trabalhar esse tema com adolescentes. Ou seja, ninguém oferece aquilo 
que não tem; por isso, a orientação só acontece quando há interesse, por parte de 
educadores e pais, em conhecer mais sobre esse tema na adolescência, bem como 
ter a coragem de despir-se dos próprios preconceitos e tabus sobre o assunto. Quem 
não conhece, não forma; e aquilo que não forma, deforma!
Para conhecer um pouco mais sobre a terminologia adequada com relação 
às discussões e pesquisas de gênero, consulte, ao final desta unidade, a 
seção “Aprofundando”.
Fonte: o autor.
atenção
Em segundo lugar, no caso de instituições educacionais, algumas ações e estratégias 
podem ser ótimos canais para uma formação sexual para adolescentes, como rodas 
de conversas, encontros, mesas-redondas, discussões em sala etc. Devemos lembrar 
que, se a sexualidade não é considerada apenas como genitália, a orientação sexual 
com adolescentes, por parte de educadores, também precisa ser integral, abordan-
do tanto os conflitos biológicos, como também os dilemas psicossociais.
atividades de estudo
1. As demarcações cronológicas, apesar de não se apresentarem como critério de de-
finição, apresentam inúmeras informações a respeito do período da adolescência, 
em especial para fins estatísticos e políticos. Assinale alternativa correta.
a) Organização Mundial da Saúde (OMS) define como adolescente aqueles indiví-
duos entre 12 e 19 anos.
b) A Organização das Nações Unidas define como ‘juventude’ a faixa etária que vai 
dos 15 aos 20 anos.
c) O Ministério da Saúde e o Estatuto da Criança e do Adolescente possuem o mesmo 
critério de demarcação cronológica, que vai dos 10 aos 19 anos.
d) Para a comunidade internacional, a adolescência está incluída na definição de 
“criança” como pessoas menores de 20 anos de idade, adotada pela Convenção 
sobre os Direitos da Criança.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
2. Arminda Aberastury, et al. caracterizam a adolescência como uma vivência de três 
lutos específicos. Segundo os autores, esses lutos representam:
a) Perda pelo corpo infantil / perda pelos brinquedos / perda pelos pais da infância.
b) Perda pela imaginação / perda pelo corpo infantil / perda pelos pais da infância.
c) Perda pelo corpo infantil / perda pelos papéis sociais infantis / perda pelos pais 
da infância.
d) Perda pela criatividade / perda pelo corpo / perda pelos papéis sociais infantis.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
atividades de estudo
3. Jean Piaget divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o apa-
recimento de novas qualidades de pensamento. Com base nessa teoria, assinale 
a alternativa correta.
a) No período sensório-motor, o que de mais importante acontece é o aparecimen-
to da linguagem, que provoca transformações nos aspectos intelectual, afetivo 
e social da criança.
b) No período das operações formais, ocorre a passagem