A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DOS VÍNCULOS AFETIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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CONGREGAÇÃO SANTA DOROTÉIA DO BRASIL
FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DOS VÍNCULOS AFETIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
VALQUÍRIA SIQUEIRA VALADARES RUFINO FRANÇA
RECIFE
2015
VALQUÍRIA SIQUEIRA VALADARES RUFINO FRANÇA
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DOS VÍNCULOS AFETIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Monografia apresentada ao Programa de pós-graduação como requisito final para a obtenção do título de Psicopedagoga.
Orientador: José Paulino P. Filho.
RECIFE
2006
Dedico a minha família, que é a base de toda a minha construção ética e moral.
AGRADECIMENTOS
Primeiro a Deus por me conceder a realização de mais uma etapa alcançada;
À memória do meu sábio e querido pai Olavo S. C. Valadares, que no pouco tempo que comigo esteve, me ensinou a ser justa e me incentivou a buscar e lutar pelos meus objetivos;
À minha lutadora, afetuosa e sábia mãe Zefinha que me ensinou e me ensina o que é amar e ser amada;
A meu grande amigo e esposo Ricardo que sempre esteve presente me ensinando e acreditando na minha prática educativa à base de afeto. 
À instituição escolar que ensino por ser meu universo de pesquisa, inquietações, estudos e observações;
Aos meus alunos que contribuíram na realização concreta deste trabalho monográfico como fonte de inspiração e realização;
À minha querida Márcia Xavier pela disposição, carinho em dispor sua atenção nos finais de semana, ajudando-me através do seu incentivo e apoio na elaboração desta pesquisa.
A todos os professores e colegas do curso de especialização;
Expresso minha gratidão aos meus amigos e familiares pela paciência e compreensão dispensadas nos momentos dedicados a estes estudos.
Enfim, agradeço a todos que torcem e acreditam no meu sucesso e participam comigo desta caminhada chamada vida. 
Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita. (FREIRE, 1981)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo verificar a interferência dos vínculos afetivos como fator de influência na aprendizagem dos alunos da Educação Infantil. O presente estudo fundamenta-se especialmente na Teoria do Apego de John Bowlby e Mary Ainsworth e nos estudos de Winnicott. Considerando o nascimento como um ato afetuoso e amoroso, a educação de um ser humano, para ser completa, inicia-se muito antes do nascimento, pois os vínculos afetivos se estabelecem desde o período gestacional, passando da mãe (figura de apego principal) à posteriormente uma mãe substituta (professora), quando da primeira ampliação do universo social da criança, ou seja, o ingressar na escola, na mais tenra infância. Observa-se que as qualidades das aprendizagens futuras decorrerão das interações sucessivas entre pessoas, a partir de uma relação vincular. Daí a importância da conscientização do papel dos professores, como além de modelos a serem seguidos, estruturadores de relações afetivas que irão influenciar todo o processo de aprendizagem da criança, sob os âmbitos cognitivos enfatizando a aquisição de conhecimentos e sócioafetivo com a estruturação básica da personalidade. Observa-se então que o professor precisa conhecer a si e aos seus alunos, sabendo que os vínculos afetivos interferem no processo ensino-aprendizagem, dependendo da sua capacidade e habilidade em conduzir o afeto em seu ambiente de trabalho.
Palavras Chave: Vínculos afetivos. Figura de apego principal. Mãe substituta. Teoria do Apego de John Bowlby.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 	8
CAPÍTULO I: A TEORIA DO APEGO (ORIGEM E PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS) 	10
CAPÍTULO II: A CONSTRUÇÃO DOS VÍNCULOS AFETIVOS	27
CAPÍTULO III: A IMPORTÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE	37
Considerações sobre a evolução da Educação infantil no Brasil.................. 37
Indicadores de qualidade na Educação Infantil	39
3.3 A Educação Infantil: o papel do professor	43
CONSIDERAÇÕES FINAIS	48
REFERÊNCIAS..........................................................................................................50
APRESENTAÇÃO
Com o advento da tecnologia e com as necessidades de um mercado de trabalho que torna indistintas as funções e responsabilidades entre homens e mulheres, por vezes não se sabe mais o limite entre o homem como ser social e seu cotidiano quase que mecânico. Diante desta sociedade frenética, em que este mesmo mercado exige cada vez mais dos pais, tomando-lhes tempo e disposição, as crianças tendem a ir à escola mais cedo e por um tempo mais prolongado. Os anos iniciais dessas crianças deveriam ser os mais prazerosos possíveis, um verdadeiro momento de descobertas, aprendizagem e diversão proporcionado no primeiro estágio do ciclo acadêmico que se inicia: a Educação Infantil.
Quando falamos em Educação Infantil, já nos remetemos imediatamente a um ambiente acolhedor, onde a criança pode exercer sua infância com a atenção e o carinho que lhes devem ser dispensados. Pensamos em professoras sorridentes e cheias de energia para atender à demanda dos pequenos, que deixam seus lares para fazer do novo espaço um segundo lar.
O primeiro contato afetivo que uma criança tem ao nascer é com sua mãe, portanto é bastante aceitável que as crianças vejam na figura das professoras, as “tias” (já que é muito difícil a presença de professores homens nas séries iniciais), uma segunda mãe, que irão lhes oferecer um vínculo afetivo semelhante ao materno.
Sendo assim, agora as docentes terão que desempenhar não somente o papel de facilitadoras, mas também de “mães substitutas”. Mas será que elas têm essa consciência e estão capacitadas para tal? Será que sabem e compreendem a importância das suas atitudes e postura em sala de aula? Será que a instituição de ensino permite que o professor consciente dessa demanda a desempenhe com a importância que ela deve ser desempenhada?
Através deste trabalho acadêmico, objetiva-se refletir sobre como os vínculos afetivos influenciam na relação professor-aluno e como ela interfere no processo ensino-aprendizagem dos alunos das séries iniciais.
Esses vínculos não se restringem apenas ao contato físico, já que essas trocas afetivas se tornam mais complexas e evoluem para o respeito, compreensão e diálogo. Neste sentido, acredita-se que cabe ao educador oferecer oportunidades ao aluno para realizar as atividades de acordo com suas possibilidades e com confiança em sua capacidade.
Toda aprendizagem está impregnada de afeto, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vinculado, de acordo com Alicia Fernandez (1991). Na aprendizagem escolar, as relações estabelecidas entre professores, alunos, livros, escrita e conteúdo escolar não ocorrem apenas como processo cognitivo. Deve existir um algo a mais que participe a essas relações, um apego que encurta a distância hierárquica entre o docente e o discente, visto que para aprender é necessário um elo de confiança entre quem ensina e quem aprende. 
O aluno não deve ser tratado como um receptáculo vazio, passivo, inerte, preenchido através de repetições e condicionamentos, deve ser ativo na construção da aprendizagem. 
A relação afetiva e harmoniosa é, pois, um grande desafio para o educador, é um fator básico no processo ensino-aprendizagem, visto que a partir do relacionamento positivo entre professor e aluno, a criança se sente segura e estimulada a construir sua aprendizagem e busca sua autonomia. Por essa razão buscou-se investigar como a relação afetiva entre professor e aluno influencia de forma positiva ou negativa na construção da aprendizagem. Moran (2007) sugere uma nova proposta para haver uma mudança na educação, para ele “a educação tem de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a todo momento. A educação precisa encantar,entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas” (MORAN, 2007, p. 21).
Partindo dessas considerações, espera-se que esse estudo possibilite a compreensão de que os vínculos afetivos devem ser considerados como fatores de suma importância para uma aprendizagem relevante e eficaz, para que haja uma educação de qualidade.
Este trabalho foi organizado em três capítulos. No primeiro discutimos a Teoria do Apego de John Bowlby. No segundo capítulo foi abordada a construção dos vínculos afetivos. E no terceiro capítulo traçamos a importância de uma Educação Infantil de qualidade. 
CAPÍTULO I: A TEORIA DO APEGO (ORIGEM E PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS)
Dizem que quando nasce um bebê, nasce também uma mãe. Será que os vínculos afetivos já nascem com o bebê ou são construídos ao longo da relação entre ambos?	
Muitas teorias ressaltam a importância da relação mãe – bebê como o momento principal do surgimento dos vínculos afetivos que, conforme estabelecidos, servirão de modelo para toda a vida do indivíduo.
A mãe, no início da vida do seu bebê, apresenta-se como a principal referência dentro do seu ambiente social, adaptando-o ao meio físico que o cerca. Neste momento, ela se torna responsável por estimulá-lo ao desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Por isso, é importante ressaltar que o primeiro ano de vida do bebê é altamente relevante para que ele se desenvolva sócio afetivamente, o que irá moldar sua personalidade para os desafios futuros que o aguardam perante a sociedade. 
Quando se fala na origem e no desenvolvimento das primeiras relações de apego na infância, deve-se mencionar seu principal teórico, John Bowlby (1907-1990).
Edward John Mostyn Bowlby (1907-1990), médico psiquiatra e analista de formação que, entre a década de cinquenta e sessenta, através das suas investigações, elaborou a teoria que procura explicar como ocorre - e quais as implicações para a vida adulta - dos fortes vínculos afetivos entre o bebê humano e o provedor de segurança e conforto, o principal cuidador, na sua maioria, a mãe. 
Em sua teoria Bowlby (2002) propõe abordar várias questões, mas para o autor seu principal questionamento é esse “antes de tudo, como entender a natureza do vínculo que liga a criança à mãe?” (BOWLBY, 2002, p. 38).
John Bowlby, inspirado nos estudos da psicanálise e da etologia, cria uma nova teoria, a qual nomeou “Attachment Theory”, traduzido como “teoria do apego” ou “teoria da vinculação” (BOWLBY, 2002, p. 20; 219). 
Segundo Bowlby (1907/1990), as experiências vividas pelo bebê e posteriormente pela criança no meio familiar são fundamentais para o estabelecimento de uma relação de apego. Ele pensa a família de forma sistemática quanto aos vínculos afetivos. É a partir dela onde se forma a estrutura psíquica dos seres humanos, através das relações das crianças com as figuras de apego, principalmente os pais que lhes transmitem padrões de comunicação, afeto e segurança.
Bowlby recolheu relatos e fez observações da interação mãe – bebê. Os dados que o autor coletou indicavam a uma direção divergente daquela que a psicanálise e a teoria cognitiva da época apontavam, o que o fez seguir um caminho próprio. Por outro lado, a influência psicanalítica na formação e a supervisão clínica que teve com Melanie Klein (1882-1960), levaram-no a se aprofundar no conhecimento de muitos conceitos psicanalíticos, merecendo destaque especial as teorias das relações objetais. Nas palavras de Bowlby(2002):
[...] a teoria aqui proposta deriva da teoria das relações objetais, por isso deve muito à obra desses quatro analistas britânicos (Klein, Balint, Winnicott e Fairbairn). No entanto, não adota fielmente a posição de nenhum deles e, em alguns pontos, difere consideravelmente de todos (BOWLBY, 2002, p. 20).
Na sua Teoria do Apego, Bowlby (2002), mesmo se distanciando das postulações da psicanálise, muitas contribuições nas suas obras são provenientes da teoria freudiana. Especificamente Bowlby compara o seu conceito de modelos internos de funcionamento com o que foi denominado por Sigmund Freud (1856-1939) de objeto interno “[...] grande número dos conceitos centrais do meu esquema encontra-se claramente anunciado por Freud” (BOWLBY, 2002, p. XV).
Nas palavras de Soares:
[...] a noção de ‘bom objeto’ é reformulada pela teoria de apego em termos de modelo dinâmico de uma figura de apego, a quem são atribuídas determinadas características como, por exemplo, certeza da sua acessibilidade, confiança e prontidão na ajuda quando requisitada. De modo semelhante, o conceito de ‘mau objeto’ é reformulado como um modelo dinâmico de uma figura de apego a quem se atribui características como incerteza quanto a sua acessibilidade, hostilidade ou rejeição (SOARES, 1996, p. 116).
Acredita-se ser pertinente afirmar que a obra de Bowlby parece encontrar respaldo não somente no campo das relações objetais da psicanálise, mas também suas bases foram construídas através do seu contato com as pesquisas na área da etologia¹. Os estudos de Konrad Lorenz (1903/1989), Harry F. Harlow (1905 / 1981) e Robert Hinde (1923) chamaram sua atenção e o possibilitaram estruturar melhor os seus trabalhos.
Bowlby foi sem dúvida o primeiro psicanalista a dar um tão grande espaço à etologia nas suas obras e pesquisas. O que provocou uma grande reação por parte da Sociedade de Psicanálise Britânica da época. Reação também sentida por Konrad Lorenz (1903-1989), ao lançar estudos pioneiros do termo por ele criado, “imprinting”². Ele cita em uma das suas obras a importância de tratar as analogias como fonte de conhecimento:
Os etólogos são frequentemente acusados de traçar falsas analogias entre comportamento animal e humano. No entanto, não existe algo que possa ser chamado de falsa analogia: uma analogia pode ser mais ou menos detalhada e consequentemente mais informativa, apenas (LORENZ, 1995, p. 126).
Considerando que as publicações dele poderiam ter algumas implicações relevantes para o estudo de desenvolvimento dos vínculos em seres humanos e partindo da base conceitual e metodológica da etologia, John Bowlby propôs, em 1958, que, assim como em outras espécies animais, os bebês humanos seriam programados para emitir certos comportamentos que eliciariam atenção e cuidados e manteriam a proximidade do cuidador. Segundo as palavras de Bowlby:
[...] estampagem refere-se a quaisquer processos que possam atuar para levar o comportamento de apego filial de uma ave ou um mamífero jovem a dirigir-se preferencial e estavelmente para uma ou mais figuras discriminadas (BOWLBY, 2002, p. 206).
Assim como as pesquisas de Lorenz (1903-1989), os estudos de Harlow³ (1961) com filhotes de macacos exerceram uma influência particular nos trabalhos de Bowlby, merecendo também destaque.
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 Em zoologia, a Etologia é a disciplina que estuda o comportamento das pessoas e dos animais em sua origem (do Grego ethos = ser profundo, logia = estudo).
2 O nome Imprinting, traduzido na obra de Bowlby, como estampagem, também é conhecido como cunhagem ou impressão. Foi criado pelo zoólogo, etólogo e ornitólogo austríaco Konrad Lorenz. Que em 1935 descreveu o resultado da experiência precoce dos filhotes gansos durante um período crítico no começo da vida e que determina a fixação da imagem materna e consequentemente a tendência do filhote em manter a proximidade a mãe seguindo-a por onde quer que ela vá.
3 Harry Frederick Harlow (1905-1981) foi um psicólogo americano que começou sua carreira com a pesquisa de primatas não-humanos em seus experimentos.
Quando as primeiras pesquisas de Harlow foram expostas, Bowlby discordou delas, já que afirmava que a mãe oferece muito mais do que o alimento para a criança, incluindo uma ligação única que influencia positivamente o desenvolvimento da criança e da sua saúde mental.
Bowlby (2002) estava descartando a ideia do impulso primário, que associa a alimentação à razão pela qual a criança desenvolve um forte laço com sua mãe e substituindo-a pelo sentimento de segurança, atribuindoa ele a noção de função biológica de proteção.
Naquele tempo, era largamente aceito que a razão pela qual a criança desenvolve um forte laço com sua mãe é o fato de que esta a alimenta. Dois tipos de impulsos são postulados, primário e secundário. O alimento é tido como primário; a relação pessoal, referida como dependência, como secundário. Essa teoria não me parecia se adaptar aos fatos (BOWLBY, 1990, p.37).
Foram as primeiras pesquisas de Halow (1961) com simples macacos que deram forte apoio empírico às afirmações de Bowlby (1944) sobre a importância do afeto e da interação mãe / filho. Assim como a sua investigação no London Child Guidance Clinic (Clínica de Acompanhamento Infantil de Londres), onde ele revisa estudos anteriores sobre os efeitos da institucionalização no desenvolvimento da criança e do sofrimento experimentado quando separados de suas mães.
Levando-o a apresentar o seu relatório para a Organização Mundial de Saúde – OMS, “Maternal Care and Mental Health” (Cuidados Maternos e Saúde Mental)4, em 1951.
Ao iniciar o seu relatório Bowlby apresentou provas e formulou um princípio, afirmando que a privação da figura principal de apego (ou do seu substituto permanente) poderia acarretar consequências irreversíveis e significativas para a saúde mental do bebê e da criança:
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4 Este artigo foi solicitado pela OMS (Organização Mundial de Saúde), quando Bowlby foi convidado, em 1950, para assessorá-la. Nele havia relatos a respeito da condição psicológica de crianças institucionadas e quando apartadas de suas mães e familiares. Posteriormente em virtude da riqueza e da extensão dos dados apresentados por Bowlby, foi publicado também em formato de livro, sob o nome Child care and the growth of love (Cuidado Infantil e o Crescimento do Amor) na Inglaterra e Cuidados maternos e saúde mental, no Brasil. 
 “O que se acredita ser essencial para a saúde mental é que o bebê e a criança pequena experimentem um relacionamento carinhoso, íntimo e contínuo com a mãe (ou mãe-substituta permanente), no qual ambos encontrem satisfação e prazer” (BOWLBY, 2002, p. 10).
Bowlby chegou a discutir os meios de prevenir tais efeitos:
Neste trabalho, fiz uma revisão sobre a evidência, então disponível, considerada de pouca importância, relativa às influências adversas, no desenvolvimento da personalidade, do cuidado materno inadequado, durante a primeira infância; chamei a atenção para o desconforto intenso das crianças pequenas, que se acham separadas daqueles que conhecem e amam e fiz recomendações quanto à melhor forma de evitar, ou pelo menos diminuir os efeitos maléficos a curto e a longo prazo (BOWLBY, 1989, p.34). 
Mas, para o autor, ainda seria necessário uma construção de bases teóricas e conceituais:
Porém, ainda se fazia necessária à construção de bases teóricas e conceituais. O que estava faltando, como vários revisores apontaram, era alguma explicação de como as experiências incluídas sob o amplo título de privação materna poderiam ter efeitos no desenvolvimento da personalidade dos tipos mencionados. A razão para essa omissão era simples: os dados não estavam inseridos em nenhuma teoria até então corrente... (BOWLBY, 1989, p.36).
O relatório de Bowlby (2002), assim como o filme – documentário lançado em 1952 pelo psicanalista e assistente social James Robertson5, apresentado à British Psychoanalytical Society, intitulado “A two year old goes to hospital” (Uma criança de dois anos vai ao hospital), geraram muitos debates na Sociedade Psicanálitica da época. 
O filme – documentário veio comprovar a veracidade do relatório de Bowlby. Ambos os estudos demonstravam a importância do cuidador principal no desenvolvimento de uma criança, mostrando especialmente os efeitos da separação da criança e da sua figura de apego em um hospital. 
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5 James Robertson (1911-1988) foi um dos maiores colaboradores de Bowlby na Clínica Tavistock. O filme – documentário “A two year old goes to hospital” (Uma criança de dois anos vai ao hospital), foi fruto das observações de Robertson. Ele demonstra nesse filme os efeitos de uma internação hospitalar em uma menina em perfeito estado de saúde mental pode entrar em um estado depressivo devido à separação de sua mãe. Laura de 2 anos encontra-se no hospital por um período de 8 dias afastada da sua mãe por motivos da realização de uma pequena cirurgia.
Bowlby e Robertson6 compartilhavam os mesmos pontos de vista no início de sua carreira conjunta, criando novos trabalhos juntos a respeito do tema da privação materna (Robertson e Bowlby – 1952; Bowlby, Robertson e Rosenbluth – 1952), mas nos anos posteriores quando a Sociedade Britânica de Psicanálise entrou em crise, em função dos violentos conflitos que opunham os partidários de Anna Freud aos partidários de Melanie Klein, Bowlby e Robertson passaram a trilhar por caminhos diferentes. Robertson continuou fiel à herança psicanalítica de Freud, sendo representada por Anna Freud. Enquanto Bowlby buscava elaborar uma concepção pessoal da sua própria teoria, tornando-se participante do Grupo dos Independentes, que incluíam Fairbairn, Guntrip, Balint e Winnicott. 
 Por isso é interessante ressaltar que ao longo da sua trajetória intelectual, Bowlby não apenas buscou promover mudanças efetivas na sociedade da época, como tentou aplicar em suas pesquisas um rigor científico que, a seu ver, estaria ausente na teoria psicanalítica.
Mesmo Bowlby se distanciando das ideologias de Robertson, não deixa de mencionar a sua contribuição:
(Ele) era uma pessoa notável que alcançou grandes coisas. Suas observações sensíveis e brilhante filmagens fez história, e a coragem com que ele disseminada - frequentemente na face de ignorante e preconceituoso crítica- que então eram descobertas muito impopulares, era lendária. Ele será sempre lembrado como o homem que revolucionou a hospitais infantis, embora ele realizou muito mais além. Pessoalmente, estou profundamente grato por tudo o que ele fez (BOWLBY, 1989, p.34). 
Desse modo, Bowlby (2002) continua as suas pesquisas, baseando-se nas fundamentações etológicas e no uso do método experimental, mais especificamente a observação direta, em estudos longitudinais (e animais e bebês humanos), feitas por equipes do mundo inteiro.
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6 Alguns comentários a respeito de Bowlby e Robertson foram inspirados pela Matéria publicada no site do Journal of the History of the Behavioral Sciences, Vol. 45(3), 236–252 Summer 2009 Published online in Wiley Interscience (www.interscience.wiley.com). http://www.researchgate.net/profile/Rene_Van_der_Veer/publication/26338875_Separation_and_divergence_the_untold_story_of_James_Robertson's_and_John_Bowlby's_theoretical_dispute_on_mother-child_separation/links/0fcfd4ffe994977f7a000000.pdf
Para investigar o debate diretamente ligado a Bowlby, Harlow7 e seus colaboradores (1959) iniciaram uma nova pesquisa em um laboratório mais amplo e com outra espécie primata – macaco rhesus. 
Nesses estudos, Harlow (1959) concluiu que os bebês macacos, longe de suas mães reais, tinham preferência pelo aconchego e segurança proporcionado por uma mãe – boneca macia do que o leite dado por uma mãe – boneca dura (de arame). Além do mais, esse autor ressalta que os bebês símios tornaram-se apegados com a mãe artificial feita de pano, ficando um maior tempo com ela. Os bebês raramente ficaram com a mãe artificial feita de arame, ficando com elas somente o tempo necessário para obter o alimento.
No seu primeiro livro da trilogia “Apego – A Natureza do Vínculo” Bowlby cita:
[...] Alguns bebê cujo alimento era fornecido pelo modelo de arame, conseguiam debruçar-se o bastante para alcançar e sugar a teta, mas sem se desprenderem do modelo de pano. Harlow e Zimmermann (1959) concluem: esses dados tornam óbvio que o conforto do contato é uma variável de importância crítica no desenvolvimento da receptividade afetiva à mãe-substituta [isto é, o modelo] e que a amamentação parece ter um papel de menor importância. Com o aumentoda idade e a oportunidade de aprender, um bebê alimentado pela mãe lactante de arame não se torna mais responsivo a ela, como seria de esperar de uma teoria derivada do impulso, mas, pelo contrário, torna-se cada vez mais responsivo à sua mãe não-lactante de pano... (BOWLBY, 2002, p.265). 
Em uma comunicação pessoal com Bowlby (2002), Hallow declara “[...] Estou agora plenamente convencido de que não existe substituto adequado para as mães no início do processo de socialização dos jovens macacos” (BOWLBY, 2002, p.203). 
Diante da ameaça de afastamento materna, os macaquinhos apresentavam uma série de padrões comportamentais semelhantes ao que posteriormente Bowlby denominou, na espécie humana, de “comportamento de apego”, cujo fim último era 
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7 Mais tarde, em 1957, após os debates gerados pelas colocações de Bowlby, Harlow passou a fazer experimentos exclusivamente com macacos rhesus. Suas experiências ficaram mais conhecidas como “as mães de aluguel” onde procurou investigar o vínculo mãe-bebê. Ele relatou pela primeira vez os resultados destas experiências em "The Nature of Love", o título de seu discurso na Convenção sexagésimo sexto Anual da Associação Americana de Psicologia, Washington, DC, 31 de agosto de 1958.
a manutenção da proximidade com a figura materna. 
Os dados experimentais de Harlow (1959), obtidos nas investigações realizadas com filhotes de macacos rhesus, tornam-se fundamentais à medida que enriquecem a descrição de observações diretas de comportamentos de crianças em situações de vida real. As observações de Harlow (1959) dão um impulso inicial à Teoria do Apego assim como às pesquisas pela maior colaboradora de Bowlby: Mary D. Salter Ainsworth (1913-1999). 
Ainsworth (1913-1999) nasceu em Glendale, Ohio. Mas mudou-se aos cinco anos para o Canadá após o seu pai ser transferido para um emprego numa firma de manufatura, onde posteriormente veio a se tornar gerente. Em 1939 ela se torna uma doutora (PhD) em Psicologia do Desenvolvimento, pela Universidade de Toronto e em 1950 se casa e se muda com o seu marido para a Inglaterra. Através de um anuncio no ‘Times’, vai fazer parte da equipe de investigação de Bowlby na Clínica de Tavistock, onde estudavam sobre o desenvolvimento da personalidade, especialmente, sobre os efeitos da separação da mãe na primeira infância.
Ainsworth tinha como parceiro James Robertson e Bowlby, como mentor de ambos. A psicóloga do desenvolvimento se tornara também pesquisadora e professora universitária. Recebeu muitas honras e foi eleita membro da Academia de Artes e Ciências dos EUA em 1992.
Mary Salter Ainsworth (1913-1999) assume um papel fundamental na construção da Teoria do Apego, passando a realizar um trabalho conjunto com Bowlby. Além de oferecer assistência nas pesquisas feitas por ele e Robertson, na Clínica de Tavistock, Mary Ainsworth enriquece a Teoria dos Vínculos Afetivos com as suas pesquisas sobre comportamento de apego, criando uma metodologia chamada de “Situação Estranha” e introduzindo o conceito de "base segura". 
Em 1954 Ainsworth sai da Clínica de Tavistock e se muda com o seu esposo, pois ele havia aceitado uma posição no Instituto Oeste da África de Investigação Social, em Kampala, Uganda. 
Mas a distância não impediu Ainsworth de contribuir imensuravelmente com Bowlby: 
Depois que deixou a Tavistock em 1954, Mary Salter Ainsworth e eu mantivemo-nos em estreito contato. Ela não só foi extremamente generosa em colocar à minha disposição suas observações sobre o comportamento de apego realizadas em Uganda e em Baltimore, Maryland, como leu a maior parte deste trabalho em seu rascunho e sugeriu numerosos aperfeiçoamentos... (BOWLBY, 2002, p. XIX). 
Foi através da parceria com Ainsworth que Bowlby pôde melhor organizar a Teoria do Apego, tendo agora Mary Salter Ainsworth como a sua discípula.
Em 1958, Bowlby publica um estudo completo, em forma de trilogia intitulada Apego e Perda: Apego - a natureza do vínculo; Separação – Angústia e raiva; Perda – Tristeza e depressão. Mas antes ele tinha lhe enviado uma pré-impressão da teoria da vinculação “The Nature of the Child's Tie to His Mother” (Bowlby, 1958) para que comentasse e revisasse o trabalho conjunto que impactaria a comunidade psicanalítica e os psicólogos acadêmicos.
Em 1960, Bowlby teve a oportunidade de visitar Ainsworth em Baltimore. Eles se tornaram sócios, e profundamente influenciavam a mente um do outro, através de correspondências frequentes, e troca de ensaios de artigos e capítulos de livros para comentários detalhados e críticos, assim como encontros transatlânticos periódicos.
Os estudos de Mary Ainsworth em Uganda resultaram além da contribuição à Teoria do Apego, em um livro que continua sendo um clássico, pois é um excepcional estudo etológico no desenvolvimento do apego. Ele é intitulado “Infância em Uganda” (1967), onde constata através das suas pesquisas que as crianças usam as figuras de vinculação como base segura, a partir da qual vão explorando o mundo.
Mas foi em 1962, quando Ainsworth e os seus colegas começaram o conhecido estudo longitudinal de Baltimore, Maryland “no qual observavam o desenvolvimento do comportamento de apego da criança durante os primeiros doze meses de vida, numa amostra de famílias brancas de classe média” (BOWLBY, 2002, p. 417), que eles criaram o procedimento intitulado Situação Estranha. 
No procedimento de situação estranha, a criança é observada brincando por 20 minutos enquanto o cuidador e estranhos entram e saem da sala. Este procedimento promove uma situação de estresse moderado no bebê, mediante a entrada e saída da figura de apego, e tem como finalidade ativar o comportamento de apego no bebê. 
Bowlby (2002) reforça o objetivo do procedimento criado por Ainsworth “o procedimento de situação estranha foi planejado para avaliar diferenças individuais na organização do comportamento de apego à mãe, em bebês de doze meses” (BOWLBY, 2002, p. 417). 
As pesquisas de Mary Ainsworth melhor estruturaram e enriqueceram a Teoria do Apego (Cuidado Infantil e o Crescimento do Amor; M. Ainsworth, J. Bowlby, 1965), assim como os estudos do pediatra e psicanalista inglês Donald Woods Winnicott9 (1896-1971). Pois mesmo Bowlby (1984/2002) se embasando nos estudos da etologia, ele jamais se distanciou da psicanálise, passando a encontrar respaldo nas ideias deste ilustre médico pediatra.
Quando ainda era criança, Winnicott leu os estudos naturalistas de Charles Darwin (1809-1892) e depois quando já se tornara pediatra, em 1923, conheceu a obra de Sigmund Freud (1856-1939) ao iniciar sua análise pessoal com James Strachey (1887 – 1967), o tradutor das obras de Freud para o inglês.
Em 1926, com a chegada de Melanie Klein (1882-1960) em Londres, Winnicott se aproxima da psicanálise, onde em 1940 e 1944 Klein se torna a sua supervisora. Ele chegou a fazer uma análise adicional com Joan Rivière, o mesmo analista de Bowlby, no ano em que obteve o cargo de pediatra. Em 1934 se forma como analista de adultos e no ano seguinte, como analista de crianças. Com isso, foi considerado por três décadas um fenômeno isolado, pois nenhum analista era pediatra. 
Winnicott foi pioneiro em consultas terapêuticas (em que além do paciente entravam mãe, avó, irmãos), durante o atendimento percebia se um irmão subjugava outro, se a mãe era amorosa ou rígida, entre outros aspectos da relação vivida por seu paciente. Ele ocupou vários cargos importantes e recebeu diversas homenagens, mas a que mais lhe agradou foi ser eleito em 1968 um membro 
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9 As informações biográficas de Winnicott foram retiradas do Wikipédia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Donald_Woods_Winnicott e do livro: BARANGER, Willy. Contribuições ao conceito de objeto em psicanálise. São Paulo: Casa do Psicólogo: Clínica de Psicanálise Roberto Azevedo, 1994.
honorário da Royal Medico-Psychological Association e receber a tão sonhada Medalha James Spence de Pediatria, prêmio que leva o nome de um dos heróis pessoais de Winnicott, o Professor Sir JamesSpence, ilustre médico de crianças, o qual insistia em que as mães não deveriam se separar dos seus bebês recém-nascidos no momento do nascimento.
Tanto para Winnicott como para Bowlby, as primeiras relações com a figura de apego e com as figuras secundárias, merecem grande destaque, pois é a partir delas que será possível o desenvolvimento de relações afetivas, inicialmente com a mãe, com o pai e posteriormente com diversas outras figuras significativas. Nas palavras de Winnicott:
[...] Gradativamente, o bebê converte-se numa pessoa capaz de amar pessoas e de ser amado como pessoa. Existe um vínculo muito poderoso entre o bebê, seus pais e outras pessoas em sua volta, e as excitações têm a ver com esse amor. Na forma de uma excitação física, o amor torna-se periodicamente sentido, de um modo penetrante. (WINNICOTT, 1982, p. 111). 
	
Para Bowlby:
Quase desde o início, muitas crianças têm mais de uma figura para quem dirigem o comportamento de apego; essas figuras não são tratadas de maneira idêntica; o papel da principal figura de apego de uma criança pode ser preenchido por outras pessoas que não a mãe natural (BOWLBY, 2002, p. 378).
Bowlby ainda reitera que a quantidade de pessoas a quem a criança se torna apegada reflete na intensidade do apego pela figura materna “[...] nos primeiros meses de apego, quanto maior fosse o número de figuras a quem uma criança estivesse apegada, mais intenso era o apego à mãe como figura principal” (BOWLBY, 2002, p. 250).
 Vale ressaltar mais uma aproximação entre Bowlby e Winnicott. Para ambos os autores, o processo de desenvolvimento afetivo se inicia na primeira infância, mas não se limita a ela. Estas relações serão construídas e transformadas ao longo de todo o ciclo vital.
Segundo Bowlby:
	
[...] qualquer forma de comportamento que resulte em uma pessoa (criança) alcançar e manter a proximidade com algum outro indivíduo claramente identificado (mãe), considerado mais apto para lidar com o mundo (BOWLBY, 1989, p. 39). 
Winnicott considera que:
Para que os bebês se convertam, finalmente, em adultos saudáveis, em indivíduos independentes, mas socialmente preocupados, dependem totalmente de que lhes seja dado um bom principio, o qual está segurado, na natureza, pela existência de um vínculo entre a mãe e o seu bebê: amor é o nome desse vínculo. Portanto, se você ama o seu filhinho, ele estará recebendo um bom princípio (WINNICOTT, 1982, p. 17). 
Para os dois autores as relações de apego estabelecidas inicialmente com os pais e, posteriormente com outras pessoas, ocorrem com o propósito de garantir ao ser humano a proteção, o suporte e a segurança necessária para sua saúde mental.
Assim como Bowlby, Winnicott fazia parte do Grupo dos Independentes. Ele também buscou elaborar e desenvolver uma concepção pessoal e original da relação de objeto, do “self” (em inglês, palavra que se refere à própria pessoa) e do brincar. As suas principais contribuições e influência para o desenvolvimento da Teoria do Apego são especialmente as noções de “mãe suficientemente boa”, “espaço transicional” e “objeto transicional”.
Mesmo guiado pela psicanálise, o trabalho de Winnicott se distingue em relação ao de Freud, especialmente a decisão de Winnicott estudar o bebê e sua mãe como uma “unidade psíquica”. Ele em suas consultas clínicas observava a díade mãe e bebê e não como dois seres puramente distintos. Dessa maneira Golse (1998) o descreve “ele se atém particularmente à díade mãe-filho no qual estudava as relações e suas consequências sobre o desenvolvimento do lactente, desde os primeiros momentos de vida”. (GOLSE, 1998, p. 76).
Para Winnicott, quando um bebê nasce é frágil e indefeso. Não é uma pessoa inteira é um ser desintegrado, que percebe os diferentes estímulos provenientes do exterior de maneira desorganizada, por isso se faz necessário os cuidados de um corpo auxiliar que é o corpo da figura materna, a “mãe suficiente boa” (não necessariamente a mãe do bebê) que lhe fornecerá o “holding” (o modo como a mãe coloca o bebê no colo e o carrega, o aquecendo, o amamentando com firmeza e carinho), pois trará uma boa experiência simbólica dos sentimentos de amor, proteção, e os cuidados que uma mãe dispensa normalmente a um filho, a fim de suprir todas as suas necessidades. Essa atenção dedicada da mãe pelo seu bebê é chamada na teoria winnicottiana de “Preocupação Materna Primária”. Diz respeito à mãe suficientemente boa ao oferecer um ambiente suficientemente bom para o desenvolvimento das potencialidades inatas de seu bebê.
No primeiro capítulo da sua obra “A criança e o seu mundo”, Winnicott relata aos leitores:
[...] Sou homem e, portanto, jamais poderei saber, na verdade, o que se sente ao ver ali embrulhado no berço num parcela do meu próprio ser, um pedaço de mim vivendo uma vida independente, mas, ao mesmo tempo, dependente e tornando-se, pouco a pouco, numa pessoa. Só uma mulher pode sentir isso... (WINNICOTT, 1982, p. 15). 
A relação mãe-bebê estabelecida especialmente nos primeiros meses de vida, são para Winnicott (1999) de suma importância. Para ele o bebê passará a construir o seu “self”, a partir das experiências acumuladas por ele. Sendo o potencial inato do crescimento do bebê se expressar através de gestos espontâneos, a “mãe suficientemente boa” responderá apropriadamente a esses gestos, fazendo o bebê se sentir único, completo, fortalecido. O bebê vai acumulando essas experiências nas quais ele é sempre o sujeito, e o “self” que se forma pode então ser considerado “verdadeiro”, pois permitirá ao bebê lidar com posteriores frustrações e fracassos relativos por parte da mãe, sem perder sua vivacidade.
Mas se por outro lado, a mãe é incapaz de responder adequadamente aos gestos do bebê, este desenvolve a capacidade de adaptar-se e submeter-se às “invasões” da mãe, isto é, às iniciativas e exigências dela, e sua espontaneidade é gradualmente perdida. Winnicott chamou este desenvolvimento defensivo de “falso self”. Quanto maior o “desajuste” entre mãe e o bebê, maior a distorção e interrupção no desenvolvimento da personalidade deste. Cujos efeitos, segundo Winnicott, são de importância crucial para o indivíduo por se estenderem para além da infância. 
Para Winnicott, os cuidados prestados pela mãe ao bebê, nesse período inicial, promovem uma espécie de “ilusão”, onde o bebê sentirá como se ele e sua mãe fossem uma só pessoa. Segundo o ponto de vista do observador, o mundo é oferecido ao bebê; do ponto de vista do bebê, ele é criado. A esse respeito, afirma Winnicott:
(Fonte: WINNICOTT, 1975, p. 27)
A ideia ilustrada na figura 1 é a seguinte: [...] A adaptação da mãe às necessidades do bebê, quando suficientemente boa, dá a este a ilusão de que existe urna realidade externa correspondente à sua própria capacidade de criar. Em outras palavras, ocorre uma sobreposição entre o que a mãe supre e o que a criança poderia conceber. Para Incluo toda a técnica da maternagem. Quando se diz que o primeiro objeto é o seio, a palavra 'seio' é utilizada, acredito, para representar tanto a técnica da maternagem quanto o seio físico. Não é impossível, para uma mãe, ser suficientemente boa (à minha maneira de expressá-lo) com uma mamadeira para a alimentação real.«observador, a criança percebe aquilo que a mãe realmente apresenta, mas essa não é toda a verdade. O bebê percebe o seio apenas na medida em que um seio poderia ser criado exatamente ali e naquele então. Não há intercâmbio entre a mãe e o bebê. Psicologicamente, o bebê recebe de um seio que faz parte dele e a mãe dá leite a um bebê que é parte dela mesma... (Winnicott, 1975, p. 26 e 27).
Aos poucos, essa ilusão passa a se transformar em “desilusão” já que a “mãe suficientemente boa” diminui progressivamente a prontidão inicial aos cuidados do bebê, à medida que ele adquire uma maior maturação e capacidade para tolerar frustações, assim como lidar com as limitações ou faltas maternas. Isso possibilitará ao bebê uma progressiva separação da mãe, podendo constituir-se em um sistema diferenciado da mesma. 
Naspalavras de Winnicott:
 A mãe, no começo, através de uma adaptação quase completa, propicia ao bebê a oportunidade para a ilusão de que o seio dela faz parte do bebê, de que está, por assim dizer, sob o controle mágico do bebê. O mesmo se pode dizer em função do cuidado infantil em geral, nos momentos tranquilos entre as excitações. A onipotência é quase um fato da experiência. A tarefa final da mãe consiste em desiludir gradativamente o bebê, mas sem esperança de sucesso, a menos que, a princípio, tenha podido propiciar oportunidades suficientes para a ilusão (WINNICOTT,1975, p.25).
Paralelamente, ao promover a satisfação imediata das necessidades da criança, a mãe proporciona à mesma viver a experiência de fusão entre mãe e bebê e, ao mesmo tempo, a experiência da ilusão de onipotência sobre o objeto de desejo (a mãe). À luz desta perspectiva, a mãe proporciona ao bebê a ilusão de controle sobre o objeto externo. Progressivamente, a mãe passa a não responder de imediato às necessidades do bebê, o que fará com que o mesmo inicie o seu processo de diferenciação de sua mãe, passando a suportar períodos curtos de ausência da mesma. 
Assim, Segundo Winnicott o bebê pode criar um espaço “potencial” ou “transicional”, que permitirá ao mesmo suportar tal ausência:
(Fonte: WINNICOTT, 1975, p. 27) 
Na figura 2, dá-se uma forma à área da ilusão, para ilustrar o que considero a principal função do objeto transicional e dos fenômenos transicionais. O objeto transicional e os fenômenos transicionais iniciam todos os seres humanos com o que sempre será importante para eles, isto é, uma área neutra de experiência que não será contestada. Do objeto transicional, pode-se dizer que se trata de uma questão de concordância, entre nós e o bebê, de que nunca formulemos a pergunta: 'Você concebeu isso ou lhe foi apresentado a partir do exterior?' O importante é que não se espere decisão alguma sobre esse ponto. A pergunta não é para ser formulada... (WINNICOTT,1975, p. 27 e 28).
 “Quando a mãe começa a ser percebida como (um) objeto (externo) e se vive a angústia da separação, cria-se o ‘espaço potencial’ e com ele uma ‘forma intermediária de comunicação’” (Soares, 1996, p.118). Neste momento, um “objeto transicional” assume um papel importante, com caráter estruturante, representando “qualquer coisa que não sou eu” e possibilita ao bebê suportar a separação temporária de sua mãe. Este objeto transicional (por exemplo, um urso, uma boneca, um pedaço de pano ou algum outro objeto) permite ao bebê estabelecer a continuidade entre os seus mundos externos e internos. Para Soares o objeto transicional é descrito da seguinte maneira: 
O objeto transicional é o início do mundo de ‘ilusão’, dos objetos, das atividades e das produções imaginativas que permitem à criança sentir-se segura na ausência da mãe. O objeto transicional constitui, desse modo, um momento de passagem para a percepção de um objeto nitidamente diferenciado do indivíduo e para uma ‘relação propriamente dita’. (SOARES, 1996, p. 118)
Winnicott ressalta a grande contribuição dos objetos transicionais e fenômenos transicionais que surgem na superação do estágio de dependência absoluta em direção à dependência relativa, sendo que não é importante o objeto que está sendo utilizado, mas sim, o uso que a criança faz desse objeto. Ele se coloca na zona intermediária, na separação entre a mãe e o bebê, ajudando a tolerar a angústia de separação e ausência materna:
Tudo isso estou chamando de fenômenos transicionais. De tudo isso, também (se estudarmos qualquer bebê), pode surgir alguma coisa ou algum fenômeno — talvez uma bola de lã, a ponta de um cobertor ou edredão, uma palavra ou uma melodia, ou um maneirismo — que, para o bebê, se torna vitalmente importante para seu uso no momento de ir dormir, constituindo urna defesa contra a ansiedade, especialmente a ansiedade de tipo depressivo. Talvez um objeto macio, ou outro tipo de objeto, tenha sido encontrado e usado pelo bebê, tornando-se então aquilo que estou chamando de objeto transicional. Esse objeto continua sendo importante. Os pais vêm a saber de seu valor e levam-no consigo quando viajam. A mãe permite que fique sujo e até mesmo mal-cheiroso, sabendo que, se lavá-lo, introduzirá uma ruptura de continuidade na experiência do bebê, ruptura que pode destruir o significado e o valor do objeto para ele (WINNICOTT,1975, p.14 e 15). 
Conclui-se então que mesmo após ter sido criticado por suas pesquisas etológicas e isolado devido ao seu afastamento dos princípios psicanalíticos, Bowlby (1984/2002) fez como que sua teoria se tornasse "a abordagem dominante para a compreensão do desenvolvimento social precoce, e deu origem a um grande surto de pesquisas empíricas sobre a formação de relacionamentos estreitos em crianças". Winnicott (2011) cita uma das contribuições dos estudos de Bowlby, nesse caso, em parceria com Robertson:
[...] As coisas melhoraram muito nos últimos anos. Hoje não é raro vermos maternidade onde os bebês permanecem em berços ao lado de suas mães. Não necessito descrever em detalhe a horrível alternativa a isso, que já é demasiado conhecida: o bebê sozinho no berçário, trazido ao quarto na hora de mamar e empurrado de encontro ao seio da mãe perplexa e até amedrontada. Do mesmo modo, em grande parte devido à obra de Bowlby e Robertson há hoje uma certa tendência a permitir que os pais permaneçam em contato com seus filhos recém-nascidos ou pequenos que por azar precisam passar algum tempo no hospital (WINNICOTT, 2011, p.23).
A seguir falaremos a respeito da construção dos vínculos afetivos. 
CAPÍTULO II: A CONSTRUÇÃO DOS VÍNCULOS AFETIVOS
 Como vimos no capítulo anterior, a Teoria do Apego criada por John Bowlby, e por assim dizer, também por Mary Ainsworth (1913-1999), oferece uma nova perspectiva para que se possa compreender a natureza e a origem dos vínculos afetivos. A teoria da vinculação teria como objetivo principal investigar a natureza e também a qualidade do processo de apego do bebê (criança) a sua figura principal de apego, a mãe. Como se criou uma nova teoria, nada melhor do que uma nova nomenclatura para alguns conceitos. Bowlby afirma “[...] na apresentação de uma nova teoria, entretanto, são preferíveis termos como “apego” e “figura de apego” (BOWLBY, 2002, p. 219).
Bowlby (2002) define “apego” como a ligação afetiva que uma pessoa forma com a outra, passando a denominar na sua teoria, a relação construída contínua e íntima apresentada pelo bebê em relação à mãe ou cuidador como “relação de apego”. Essa pessoa a quem a criança ficou vinculada de maneira especial (devido à regularidade e qualidade apresentada nos momentos de cuidados com ela) passa a ser considerada pelo autor como “figura de apego”, “figura materna” ou “figura de apego principal”. As pessoas como o pai, um irmão mais velho ou os avós são “figuras subsidiárias” e a pessoa a qual presta cuidados afetivos temporariamente será chamada pelo autor de “mãe substituta”. Nas palavras de Bowlby:	
Por “figura materna” entende-se aquela pessoa para a qual a criança orienta, de acordo com preferências, seu comportamento de apego; por “mãe substituta” entende-se qualquer outra pessoa para a qual a criança está disposta, provisoriamente, a dirigir seu comportamento de apego (BOWLBY, 2004, p. 27).
Sendo assim, essa relação de afeto e cuidados passa a ser nomeada pelo autor como “relação vincular”, que se inicia desde cedo e tende a durar por grande parte do ciclo vital. 
Logo, qualquer forma de comportamento que implique em alcançar ou manter uma proximidade com o outro indivíduo diferenciado e querido, surgindo da necessidade de segurança e proteção, terá um conceito especial na Teoria do Apego, será chamado de “comportamento de apego”. O que evidencia a importância da ligação emocional para orientar o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança. Para Bowlby:
 [...] O bebê que mostra um apego intenso a uma figura principal é significativamente mais propenso a dirigir seu comportamento socialpara outras figuras discriminadas, ao passo que um bebê fracamente apegado pode confinar todo o seu comportamento social a uma única figura. (BOWLBY, 2002, p. 383).
Bowlby ainda enfatiza “Nenhuma forma de comportamento é acompanhada por sentimento mais forte do que o comportamento de apego” (BOWLBY, 2002, p. 259).
Segundo Bowlby (2002), ao nascer, toda criança apresenta uma necessidade social primária que, frequentemente, é satisfeita pelos contatos sociais com a sua figura de apego. Assim, o apego decorre de predisposições biológicas não ligadas à satisfação de necessidades básicas, mas à manutenção do contato e proximidade com a sua figura provedora de cuidados, a sua figura de apego principal, ou seja, a mãe. Para o autor:
[...] o comportamento de apego é visto como aquilo que ocorre quando são ativados certos sistemas comportamentais. Acredita-se que os próprios sistemas comportamentais se desenvolvem no bebê como resultado de sua interação com o seu meio ambiente de adaptabilidade evolutiva e, em especial, de sua interação com a principal figura nesse meio ambiente, ou seja, a mãe. Sustenta-se ainda que a alimentação e o alimento desempenham um papel apenas secundário no desenvolvimento desses sistemas (BOWLBY, 2002, p. 222). 
O comportamento de apego é concebido como um comportamento instintivo, que mune o organismo com uma propensão para o estabelecimento da proximidade física com a sua figura de apego, o que posteriormente, irá proporcionar a construção de vínculos afetivos. Segundo Bowlby “qualquer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcançar e manter proximidade com algum outro indivíduo, considerado mais apto para lidar com o mundo” (BOWLBY, 1989, p.38).
Ele pontua “a natureza da figura para a qual o comportamento de apego é dirigido durante a infância tem, portanto, numerosos efeitos a longo prazo” (BOWLBY, 2002, p. 245).
 Através dos estudos de Mary Ainsworth (1963,1967), Bowlby ressalta que os comportamentos de apego estão presentes independentemente do ambiente cultural no qual o bebê está inserido e que a segurança e o conforto experimentados na sua presença permitem que seja usado como uma “base segura”, a partir da qual poderá explorar o resto do mundo.
Uma base segura seria considerada a partir de uma relação de apego segura, que é experimentada como uma fonte de segurança, que permitirá à criança conhecer e explorar o seu mundo físico e social, sabendo que, diante do menor sinal de perigo, pode retornar a sua figura materna e sentir-se novamente protegida pelo seu “porto seguro”, a mãe. Desta forma, a disponibilidade e atenção materna apresentam-se também como aspectos centrais na teoria da vinculação. Já que, como mencionado no capítulo anterior, o conceito de base segura, também é tido como aspecto central na teoria de apego de Bowlby (e Mary Ainsworth) e no processo de construção de vínculos afetivos. 
 Logo, o comportamento de apego será manifesto pela criança quando ela estiver cansada, com fome, doente, assustada ou sob estresse, levando-a a emitir sinais que podem desencadear a aproximação e a motivação do cuidador, tais como ser colocada no colo ou abraçada.
Ainda segundo Bowlby (2002), o comportamento de apego não se finda na infância, pelo contrário, o comportamento de apego na vida adulta é uma continuação do comportamento de apego na infância. Bowlby considera que “rotular o comportamento de apego na vida adulta de regressivo equivale, de fato, a menosprezar o papel vital que ele desempenha na vida do homem, do berço à sepultura” (BOWLBY, 2002, p. 257). 
Conforme Bowlby (2002), ao nascer, todos os sistemas sensoriais do bebê entram em funcionamento e parecem contribuir para o estabelecimento de uma relação mãe-bebê próxima e pra a formação de laços afetivos entre estes parceiros. Logo para ele o bebê não pode ser concebido como uma “tábua rasa”. Nas palavras do autor:
Quando nasce, um bebê está muito longe de ser uma tabula rasa. Pelo contrário, não só ele está equipado com um certo número de sistemas comportamentais prontos para serem ativados por estímulos que se enquadram em uma vasta gama, a ser finalizado por estímulos que se incluem numa outra e igualmente vasta gama, e a ser fortalecido ou enfraquecido por estímulos de ainda outros tipos. Entre esses sistemas já existem alguns que fornecem as bases para o desenvolvimento ulterior do comportamento de apego (BOWLBY, 2002, p. 329).
Sendo assim, o bebê nasce munido de uma série de competências como dito anteriormente, sejam elas sensoriais e comportamentais. Elas favorecerão o estabelecimento de relações sócioafetivas com as pessoas mais próximas, sendo elas, a figura de apego principal e as demais figuras. Bowlby (1984/2002) ainda complementa ao dizer que repertório de sistemas comportamentais particularmente relacionados à formação dos vínculos afetivos no início da vida, tais como o choro, sucção, agarramento e orientação do recém-nascido, semanas depois surgirão o sorriso e a balbuciação e posteriormente o engatinhar e o andar. Ao se manifestarem estas formas de comportamento, inicialmente serão estruturadas de uma forma mais simples, assumindo progressivamente formas mais complexas e elaboradas de organização e apresentação. Contudo estes sistemas apresentados anteriormente serão os mediadores do apego da tenra idade em diante. Nas palavras de Bowlby:
[...] Desses exíguos primórdios derivam todos os sistemas altamente discriminatórios e refinados que ao longo da infância – na verdade, pelo resto da vida – serão os mediadores de apego com determinadas figuras (BOWLBY, 2002, p. 330).
Conforme Bowlby (2002), os vínculos afetivos não se formarão de imediato, mas paulatinamente, sendo necessária a evolução gradual dos sistemas comportamentais e à construção de modelos internos de funcionamento. Portanto o surgimento e a construção dos vínculos afetivos entre o bebê e a sua figura principal de apego será dividido por Bowlby (1984/2002) em quatro fases. No entanto Bowlby ressalta que não existem fronteiras nítidas entres estas fases. São elas:
1ª fase – Orientação e sinais com discriminação limitada de figura.
Segundo Bowlby (2002) um bebê “[...] comporta-se de certos modos característicos em relação às pessoas, mas sua capacidade para discriminar uma pessoa da outra está limitada aos estímulos olfativos e auditivos” (BOWLBY, 2002, p. 330). 
Esta fase estende-se do nascimento até os três meses de vida do bebê. Inicialmente ele se comportará em relação a qualquer pessoa com movimentos oculares de acompanhamento, sorriso, balbucio, ação de estender os braços e agarrar-se. Nesta fase, ainda, há pouca evidência de apego. Mesmo assim, é aqui que se encontram suas raízes, pois o bebê está construindo esquemas, expectativas e habilidade de distinguir a figura materna das demais figuras substitutas, através do auxílio dos órgãos da audição e do olfato. 
2ª fase – Orientação e sinais dirigidos para uma figura discriminada (ou mais de uma).
Durante esta fase Bowlby (2002) considera que um bebê “[...] continua comportando-se em relação às pessoas do mesmo modo amistoso que na fase 1, mas o faz de maneira mais acentuada em relação à figura materna do que a outras” (BOWLBY, 2002, p. 331). 
Agora o comportamento de apego começa a direcionar-se de forma mais ampla. O bebê continua comportando-se em relação às pessoas de modo amistoso, todavia demonstra uma preferência mais acentuada em relação à figura materna. Essa preferência também pode ser percebida com relação ao pai, a babá ou avós. O bebê passa a expressar comportamentos que indicam que deseja a aproximação e manutenção com a figura materna principal, seja através de um sorriso, choro ou vocalização diferencial. 
Esta fase dura até cerca de seis meses ou até muito mais tarde, de acordo com as circunstâncias. É nela que o bebê irá voltar-se para o mundo em busca de prazer e estimulação, pois é a partir desta fase que irá diminuir a dependência total da mãe, que até a fase anterior era total. Agora passará a se locomover e engatinhar. Neste momento surgiráo que Winnicott denominou de Objeto Transicional, que é um objeto material que possui um valor afetivo para o bebê ou para a criança pequena, particularmente no momento de adormecer e, futuramente, no processo de adaptação escolar. Este objeto é importante, como dito no capítulo anterior, porque representa a mãe, despertando no bebê um estado em que ele poderá se afastar dela, por tê-la perto simbolicamente. Nas palavras de Bowlby:
O significado teórico do apego de uma criança a objetos inanimados tem sido analisado por clínicos notadamente por Winnicott (1953), que os chamou “objetos transicionais”. Dentro do esquema teórico que ele propõe, sustenta que esses objetos ocupam um lugar especial no desenvolvimento das relações objetais; eles pertencem acredita Winnicott, a uma fase durante a qual um bebê, embora só muito vagamente esteja capacitado para usar o simbolismo, está não obstante, progredindo nessa direção; daí o termo “transicional” (BOWLBY, 2002, p. 387).
3ª fase – Manutenção da proximidade com uma figura discriminada por meio de locomoção ou de sinais.
Nesta fase Bowlby (1984/2002) considera que o bebê está:
[...] não só cada vez mais discriminatório no modo como trata as pessoas, mas o seu repertório de respostas amplia-se para incluir agora o movimento de seguir a mãe que se afasta, de recebê-la efusivamente quando ela regressa, e de usá-la como base para explorações (BOWLBY, 2002, p. 331). 
O repertório de respostas amplia-se para incluir o movimento de seguir a mãe e de recebê-la efusivamente quando ela regressa. É neste momento que também se observa à utilização da mãe como base segura, permitindo ao bebê explorar o seu meio ambiente próximo, sem, contudo, perder sua figura de apego de vista.
Os estranhos são tratados com crescente cautela, tornando-se evidente o apego à sua figura materna, pois neste momento, o bebê começa a protestar diante da separação da mãe.
Esta fase pode ser retardada até depois dos doze meses de idade, especialmente em bebês que tiveram pouco contato com uma figura de apego principal, mas se inicia entre os seis e sete meses de idade.
4ª fase – Formação de uma parceria corrigida para a meta.
Para Bowlby (2002):
[...] Desse ponto em diante, a visão que a criança tem do mundo torna-se muito mais refinada, e o seu comportamento torna-se potencialmente mais flexível. Usando uma outra linguagem, pode-se afirmar que a criança passa a adquirir um discernimento intuitivo sobre os sentimentos e motivos da mãe (BOWLBY, 2002, p. 332). 
As ações de aproximação da figura de vinculação passam a depender das representações que tem de si, do outro e do meio. Ou seja, a criança passa a adquirir um discernimento intuitivo sobre os sentimentos e motivos da mãe (empatia), pois neste momento a sua percepção torna-se muito mais refinada e o seu comportamento potencialmente mais flexível.
Na terceira fase, não se pode afirmar que a criança compreenda que as suas ações poderão influenciar o comportamento da sua figura de apego, mesmo que isso aconteça. Mas a partir desse ponto, desta quarta fase, a criança diante da observação ao comportamento materno e do que pode influenciá-lo, aparentemente começa, mesmo que de modo impreciso, a inferir algo a respeito e adotar algumas estratégias para alcançar um fim específico.
Bowlby (2002) conclui através dos seus estudos e das pesquisas feitas por Ainsworth e colaboradores que, não se pode afirmar com precisão a fase a partir da qual a criança torna-se apegada, sendo esta uma tarefa extremamente difícil e arbitrária. Ficando evidente que ainda não existe uma relação de apego construída na primeira fase e que já existe na terceira fase.
Depois de construída a relação de apego, a qualidade dela dependerá segundo a teoria da vinculação, da qualidade dos cuidados prestados pela mãe ao bebê. Especificamente no seu primeiro ano de vida, pois à disponibilidade e sensibilidade materna ao bebê nesta fase fará com que o estilo de apego se torne seguro. 
Retomando o método Situação Estranha criado por Ainsworth e colaboradores (1969) e citado no capítulo anterior, Bowlby resumidamente o descreve: 
[...] consiste numa série de episódios de três minutos, com duração total de vinte minutos, nos quais uma criança de um ano é observada numa sala pequena, confortável e com um número generoso de brinquedos – mas que lhe é estranha –, primeiro em companhia da mãe, depois sem ela e, finalmente, após sua volta. O procedimento apresenta uma situação de tensão acumulada em que há oportunidade para estudar as diferenças individuais no uso que o bebê faz da pessoa que o cuida como uma base para exploração em sua capacidade para experimentar conforto com essa pessoa e nas variações do equilíbrio apego-exploração, durante a série de situações adversas (BOWLBY, 2002, p. 418). 
Ou seja, Ainsworth e seus colaboradores (1969) criaram esse estudo empírico com o intuito de estudar a respeito da ativação do comportamento de apego no bebê. Este procedimento foi realizado em um laboratório, onde Ainsworth colocava uma mãe e o filho com cerca de um ano de idade numa sala com brinquedos para que o bebê pudesse brincar e observava as interações de ambos antes e depois da introdução de uma pessoa desconhecida na sala. 
Para a investigadora, a informação mais relevante sobre o vínculo mãe-filho não era proveniente da reação do bebê quando a mãe saía, mas de como reagia ao seu regresso, e sugeriu que as reações do bebê depois de voltar a reunir-se com a mãe indicavam os três modelos ou tipos de apego. Eles foram nomeados de “estilos de apego”, pois as respostas dos bebês observadas neste procedimento identificavam como os bebês equilibram a sua necessidade de apego e autonomia em diferentes níveis de estresse. São eles: Grupo A ou inseguro-evitante (ansioso e esquivo), Grupo B, ou seguro e Grupo C ou inseguro ansioso-resistente. 
Segundo Bowlby, no padrão A ou inseguro ansioso-evitante (ansioso e esquivo), muitos dos bebês “[...] tratam um estranho de modo mais amistoso do que fazem com a própria mãe” (BOWLBY, 2002, p. 419). 
Os bebês que apresentaram este estilo de apego pareciam indiferentes à figura de apego, apresentando um comportamento de evitá-la, especialmente nos momentos em que esta retornava a sala, ignorando-a ou se afastando dela e não se agarrando a mãe quando segurado nos seus braços. Consolavam-se tanto com o desconhecido como com a figura de apego. Não explorava muito o meio ambiente, independente da pessoa que estivesse na sala e eram também mais propensos ao comportamento de raiva do que os bebês dos outros grupos. O conflito da aproximação - evitação, pela figura materna, é a principal característica destes bebês, eles poderiam se aproximar da mãe, mas, então parar e retrair-se ou parar e desviar-se em outra direção.
Considera-se que estes bebês com o estilo de apego ansioso e esquivo, vivenciaram respostas de rejeição e insensibilidade por parte da figura materna. Eles construíram modelos internos negativos de suas mães, achando que sua comunicação não teria influência sobre elas.
Já no padrão B, ou seguro, nas palavras de Bowlby: 
A dimensão que Ainsworth considera especialmente útil é a de segurança do apego de uma criança. Assim, um bebê de doze meses que consegue fazer suas explorações com razoável liberdade numa situação estranha – usando a mãe como base segura –, que não se aflige com a chegada de um estranho, que mostra estar ciente do paradeiro da mãe durante a sua ausência e que a acolhe efusivamente quando ela regressa, é classificado por Ainsworth como um bebê seguramente apegado... (BOWLBY, 2002, p. 418). 
	
O bebê que apresenta o estilo de apego seguro é considerado como uma criança seguramente apegada à sua figura de apego. Pois na presença materna, explora livremente o meio ambiente e até se envolve com estranhos, pois tem a mãe como uma base segura para retornar em momentos de necessidade. É mais cooperativa para atender aos apelos e ordens verbais da mãe e apresenta menor probabilidade de mostrar raiva quando contrariada. Quando a figurade apego principal se ausenta demonstra insatisfação, irritando-se, mas o choro é menos intenso, ao regresso da mãe procura a proximidade com ela, sobretudo nos momentos de retorno desta. Quando estabelecido o contato com a sua figura de apego, busca mantê-lo, sendo consolada sem dificuldades por ela e prefere a mãe à pessoa estranha. Procura ser apanhada no colo pela mãe e agarra-se a ela, ou permanece próximo a ela. As mães das crianças seguramente apegadas são concebidas como figuras sensíveis e disponíveis aos cuidados e necessidades de seus filhos.
Para Bowlby, os bebês do Grupo C ou inseguro ansioso-resistente:
[...] Em vez de evitarem o contato com a mãe, os bebês deste grupo pareciam querer mais e mais e demonstravam resistência e raiva quando suas mães tentavam interessá-los em brincadeiras das quais elas não participavam. De acordo com isto, eram notadamente passivos em situações em que outras crianças brincavam ativamente (BOWLBY, 2002, p. 421). 
	
Uma criança com o estilo de apego ansioso-resistente apresenta-se na ausência da mãe, irritado ou passivo. É ansiosa por exploração e por estranhos, mesmo quando a mãe está presente. Quando a mãe se afasta, o bebê fica extremamente angustiado. E quando ela regressa, apresenta um comportamento ambivalente: busca permanecer perto da figura materna, mas ressentida, e também resistente quando esta começa a dar atenção. Quando reunido com a mãe, o bebê também pode bater ou empurrar sua figura de apego principal, especialmente quando ela se aproxima e não aceita seu colo quando ela o pega. E quando colocado no colo, não demonstrava conforto e relaxamento, mas quando posto no chão, protestava e desejava voltar ao colo, numa proporção muito maior que os outros bebês. Logo, a figura de apego não é vista por ele como base segura. Os bebês que apresentaram este estilo são crianças que por vezes as suas necessidades foram ignoradas pela figura materna até que alguma outra atividade fosse por ela concluída ou que a atenção dada à criança, foi prestada mais por necessidade da figura principal de apego do que da criança.
Os estudos de Ainsworth (et al., 1978) objetivavam comprovar a universalidade do comportamento de apego infantil como uma resposta natural a sinais de perigo.  A pesquisadora afirmou que o tipo de apego é em grande medida determinado pela sensibilidade da mãe. Nas palavras de Bowlby:
[...] A experiência de uma criança pequena de uma mãe estimulante, que dá apoio e é cooperativa, e um pouco mais tarde o pai, dá-lhe um senso de dignidade, uma crença na utilidade dos outros, e um modelo favorável para formar futuros relacionamentos. Além disso, permitindo-lhe explorar seu ambiente com confiança e lidar com ele eficazmente, essa experiência também promove seu senso de competência. Daí por diante, desde que os relacionamentos de família continuem favoráveis, não só estes padrões iniciais de pensamento, sentimento e comportamento persistem, como a personalidade se torna cada vez mais estruturada para operar de maneira moderadamente controlada e resiliente, e cada vez mais capaz de continuar assim mesmo em circunstâncias adversas (BOWLBY, 2002, p. 469-470). 
Conclui-se que uma mãe sensível entende as necessidades do filho e responde adequadamente, criando assim uma vinculação segura. 
CAPÍTULO III: A IMPORTÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE
3.1. Considerações sobre a evolução da Educação Infantil no Brasil.
Uma das mais marcantes transformações na sociedade brasileira tem ocorrido desde as últimas décadas do século XX e não mostra nenhuma tendência a retroceder. Trata-se da participação feminina no mercado de trabalho, sobretudo o urbano, que cresce a passos largos e de maneira diversificada. O que hoje é uma realidade tão comum em nossa sociedade seria impensada há poucas décadas atrás. 
A inserção da mulher no campo do trabalho nos anos 70 deu-se a partir da combinação de fatores econômicos, culturais e sociais. O avanço e crescimento da industrialização no Brasil proporcionaram a transformação da estrutura produtiva, o contínuo processo de urbanização e a redução das taxas de fecundidade nas famílias, permitindo assim a inclusão das mulheres no mercado de trabalho.
Devido a essa mudança no papel da mulher na sociedade, que começou a trabalhar para ajudar na renda familiar, houve a necessidade de se criar um lugar para deixar os filhos pequenos enquanto elas saíam para trabalhar. As trabalhadoras reivindicavam isto aos donos de fábricas. Criaram-se então as creches, cuja estrutura era precária, sendo consideradas apenas como “depósitos de crianças”, mas que atendiam de imediato às necessidades das classes mais populares que tinham apenas esta opção como solução às suas necessidades e responsabilidades como trabalhadoras e domésticas.
Essas creches tinham o caráter assistencialista, ou seja, eram de responsabilidade do órgão de assistência pública e da saúde, objetivando apenas cuidar das crianças enquanto as mães operárias saíam para trabalhar. Eram espaços completamente inapropriados, com uma infraestrutura precária e pessoas despreparadas para tomar conta de uma quantidade grande de crianças que passavam horas longe do convívio materno. 
Da inserção da mulher no mercado de trabalho aos riscos de se deixar as crianças das mães operárias numa instituição mal preparada para acolhê-las, Rizzo (2003) resume da seguinte forma: 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
No decorrer dos anos, não houve mudanças significativas nesses espaços, porém seu caráter funcional era cada vez mais questionado e passou a ser motivo de diversas discussões sobre sua finalidade e principalmente sobre a qualidade. A partir dessas discussões vieram as principais mudanças, pois o governo reconheceu a importância de um maior investimento não apenas nas creches como estruturas físicas, mas na área infantil como um todo.
Foi na Constituição Federal de 1988, especificamente, que ocorreu o reconhecimento da importância de se investir nessa área. No Artigo 208 inciso I da Constituição Federal (1988) rege que “a educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Assim, a Educação Infantil se tornou a primeira etapa da Educação Básica e isso foi reafirmado posteriormente pela lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases – LDB, a partir de onde o termo Educação Infantil começou a ganhar corpo e importância adequados. 
Desde que houve essa transição da creche para uma instituição educacional, os questionamentos sobre a qualidade oferecida nos espaços de Educação Infantil começaram a ser priorizados. Para isso o governo em busca da normatização educacional passou a oferecer algumas diretrizes, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) e Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (IQEI), para controlar o desempenho da educação infantil. 
Porém, além dessas diretrizes, é necessário que alguns aspectos sejam observados para que se haja uma Educação Infantil de qualidade. É fundamental, por exemplo, que as instituições de Educação Infantil possuam um bom currículo, que organizem os espaços, que saibam respeitar a diversidade cultural e os direitos da criança e que trabalhem com rotinas e projetos. Deve haver investimento nesses aspectos, mas não se pode esquecer do corpo docente, em constante qualificação, para que seja fator preponderante na preparação educacional das crianças. 
3.2. Indicadores de qualidade na Educação Infantil.
 	Percebe-se que há qualidade na Educação Infantil quando não se fica preso apenas a um aspecto ou outroresponsável por sua evolução. É a conjunção de vários elementos que fará com que o fator qualitativo seja presente em qualquer instituição voltada para a Educação Infantil. Alguns pontos são fundamentais para que a escola tenha um melhor desempenho, sendo eles: a equipe gestora, o projeto político pedagógico, o currículo, a organização do espaço e a formação dos professores. 
A equipe gestora é a força motriz que rege toda a organização escolar, por isso faz-se necessário o reconhecimento da importância de suas responsabilidades e deveres para o bom resultado da escola. A equipe deve ser participativa, envolvida não apenas com quem trabalha dentro do ambiente escolar, mas também com a própria comunidade para que contribuam para a melhoria dos aspectos sócio pedagógicos. Deve ser democrática, escutando e analisando as sugestões do grupo escolar (e por que não da comunidade), antes das tomadas de decisões, pois dessa forma haverá contribuição real e importante para o melhor desenvolvimento da escola. Segundo Luck e colaboradores (2001), é realmente o conjunto que deve fazer a diferença, agindo como aliados, todos unidos dentro de um mesmo ideal que é a constante busca pela qualidade no ensino:
[...] Ao se referir a escolas e sistema de ensino, o conceito de gestão participativa envolve, além dos professores e outros funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro representante da comunidade que esteja interessado na escola e na melhoria do seu processo pedagógico. (LUCK et al, 2001, p.15).
Para se trabalhar com qualidade, a construção do Projeto Político Pedagógico (P.P.P) deve ser estabelecida dentro de uma gestão democrática, com participação da equipe escolar assim como a comunidade, pois deve ser construído de acordo com a realidade na qual a escola está inserida, para que possa ter significado ao aluno. Os objetivos, as metas que a escola quer alcançar devem estar presentes dentro do Projeto Político Pedagógico, que consequentemente estabelecerá a direção da escola e o caminho que ela deve percorrer. De acordo com Veiga (1995), o Projeto Político Pedagógico deve ser seguido por todos que fazem parte da escola para que as metas propostas no planejamento sejam alcançadas:
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado todos os momentos, por todos envolvidos com o processo educativo da escola. (VEIGA, 1995, p. 12 e 13). 
O Projeto Político Pedagógico é a base para a construção do currículo escolar, que é o que estabelece as atividades pedagógicas que serão desenvolvidas durante o ano letivo, e a maneira como devem ser executadas. Dessa forma, o currículo deve ser construído também coletivamente, pois deve unir a teoria e a prática, para isso necessita que todos tenham conhecimento do que foi planejado. 
O meio no qual a escola está inserida e também o conhecimento prévio do aluno devem ser levados em consideração na elaboração do currículo escolar. Ele deve ser planejado seguindo esses aspectos para que possa ser de qualidade e deve ser também flexível, possibilitando alterações futuras, caso necessário. Para Veiga (1995), o currículo se traduz da seguinte maneira:
Currículo é a construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que essa construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los, portanto, produção, assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, do currículo propriamente dito. Nesse sentido o currículo, refere-se a organização do conhecimento escolar. (VEIGA, 1995, p. 26 e 27). 
Tão importante quanto os elementos supracitados é a preocupação com o espaço físico escolar, que não deve ser tratado apenas como um depósito de alunos, mas como elemento chave na construção do conteúdo. É aconselhável, na Educação Infantil, que a organização da sala de aula seja dividida em cantos temáticos para facilitar o acesso a diferentes tipos de materiais e objetos que contribuam para o processo de aprendizagem do aluno. A importância da infraestrutura escolar no desenvolvimento da criança é citada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através do programa Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC):
O espaço da escola não é apenas um 'continente', um recipiente que abriga alunos, livros, professores, um local em que se realizam atividades de aprendizagem. Mas é também um 'conteúdo', ele mesmo é educativo. Escola é mais do que quatro paredes; é clima, espírito de trabalho, produção de aprendizagem, relações sociais de formação de pessoas. O espaço tem que gerar idéias, sentimentos, movimentos no sentido da busca do conhecimento; tem que despertar interesse em aprender; além de ser alegre aprazível e confortável, tem que ser pedagógico. Há uma 'docência do espaço'. Os alunos aprendem dele lições sobre a relação entre o corpo e a mente, o movimento e o pensamento, o silêncio e o barulho do trabalho, que constroem conhecimento (FUNDESCOLA/MEC, 2006).
Mesmo em sala de aula, é importante que o aluno tenha brinquedos à mão, para que a professora dirija uma atividade no momento correto. O brincar também deve participar ao espaço educacional, pois os alunos são crianças e não se pode pular a etapa da infância que é tão importante para o seu desenvolvimento. A criança também aprende brincando e por meio da brincadeira ela expressa aquilo que está sentindo. Para Winnicott:
A criança adquire experiência brincando. A brincadeira é uma parcela importante da sua vida. As experiências tanto externas como internas podem ser férteis para o adulto, mas para a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. (WINNICOTT, 1982, p. 163).
Assim a professora pode observar melhor o comportamento dela no momento do brincar. 
O contato com os livros é fator preponderante para o aprendizado da criança, logo, cabe ao professor organizar na sala de aula um canto que proporcione o momento da leitura, para que ela adquira o gosto e o hábito de ler. Deve-se, no entanto, executar esta atividade de forma espontânea e lúdica. 
O professor, sobretudo, é o elemento principal para que se atinja a qualidade da Educação Infantil, pois é ele quem faz estabelecer a ponte entre o aluno e seu aprendizado, trabalhando diretamente para que isso ocorra da melhor forma possível, desenvolvendo aquilo que foi planejado pela equipe escolar. 
Porém, como a área da educação passa por constantes transformações, não basta apenas pensar na formação inicial do professor. Segundo Loiola (2005), é preciso continuidade na formação, pois a cada dia surgem novos conhecimentos, metodologias e tecnologias que o profissional deve conhecer e aplicar adequadamente em sala de aula:
Consideramos que a formação continuada das professoras deve se inserir em uma nova perspectiva de desenvolvimento profissional. Acreditamos que é também dentro da própria escola que as professoras podem encontrar alternativas para aperfeiçoar e melhorar suas práticas pedagógicas. Dito de outra maneira, faz-se necessário desenvolver estratégias de formação a partir das exigências de suas práticas concretas e das interações com seus pares procurando, ao mesmo tempo, o apoio de profissionais que trabalham com a problemática da formação de professoras. Por outro lado, é difícil imaginar um modelo de formação continuada distante do exercício profissional, fora da escola e separado dos colegas de trabalho. Em síntese, consideramos que a busca e a concepção de uma proposta de formação continuada é uma necessidade atual que exige uma resposta urgente. (LOIOLA, 2005, p.2).
Porém, muitas vezes a escola não incentiva a formação continuada do seu corpo docente, negligenciando-a ou nãolhe dando a devida importância. No Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, por exemplo, momento adequado para se trabalhar com a formação dos professores, ou até mesmo de expor a troca de experiências, muitas vezes é usado para falar do aspecto comportamental do aluno, não de seu avanço pedagógico. 
Contudo, o professor também deve buscar esse tipo de formação por si só. Deve querer adquirir novos conhecimentos e não ficar estagnado em suas próprias práticas. O professor deve ser um eterno aprendiz, para que sua formação obtenha bons resultados. Deve atualizar-se e investir em sua formação para aprimorar conhecimentos e habilidades e assim executar o seu papel que é o de ensinar.
Sendo assim, o papel do professor é de suma importância, pois seu trabalho é essencial para o desenvolvimento integral da criança. Se a base da educação for bem desenvolvida, o professor terá contribuído para o processo de aprendizagem do aluno durante toda a carreira escolar.
3.3 A Educação Infantil: o papel do professor. 
Com o advento da mulher no mercado de trabalho, a busca por berçários e por escolas que tenham uma Educação Infantil de qualidade tem se tornado cada vez maior. Com isso, faz-se necessário que o professor da Educação Infantil (e do berçário, mais ainda) torne-se, conforme descreve Bowlby (2002) na sua teoria do apego, uma “mãe substituta”, que seja uma verdadeira base segura. Pois estas instituições passam a ser uma ampliação do lar das crianças que são separadas das suas mães com tão pouca idade. Para Winnicott, a função da escola maternal (Educação Infantil): 
[...] não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância, será 
possivelmente considerada de um modo mais correto, uma ampliação da família “para cima”, em vez de uma extensão “para baixo” da escola primária (WINNICOTT, 1982, p. 214). 
A escola é considerada por muitos como um substituto da família, a qual delega suas atribuições para os educadores, exigindo que cuidem, eduquem, proporcionem um ambiente de afetividade e ensinem as habilidades mais elementares na vida das crianças. Como já foi visto anteriormente, o papel da mãe é insubstituível no início do processo de desenvolvimento das crianças. A ausência materna muito interfere no desenvolvimento sócio-afetivo-cognitivo. 
As situações educativas que a criança viverá na escola e o tratamento que receberá das pessoas encarregadas de seu cuidado serão muito importantes na sua formação do conceito de si mesma. Nesse sentido, para a criança, evidencia-se o papel do vínculo afetivo, que primeiramente apresenta-se na relação pai-mãe-filho e muitas vezes irmão(s), e no decorrer do desenvolvimento vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande importância na relação de ensino e aprendizagem no momento do ingresso escolar onde será gerada ansiedade e também muitas inseguranças, fazendo com que a criança busque a resolução dos seus conflitos através do comportamento de apego dirigido à professora. Repetindo o comportamento inicial, quando era bebê e que era dirigido à figura de apego principal. 
Nesse momento do ingresso escolar, as relações estabelecidas entre a professora e a mãe serão demasiadamente importantes. Especialmente quando a escola oferece o momento chamado “adaptação escolar”. A criança fica na escola inicialmente por períodos curtos, que vão se estendendo no decorrer dos dias. Segundo Bowlby:
Os pais são dados como “pessoas sensíveis às necessidades dos filhos, cientes da possibilidade de dificuldades decorrentes de uma separação”. A escola maternal adotava a diretriz de conservar a mãe junto ao filho, até que ele parecesse preparado para ali permanecer sozinho (BOWLBY, 2004, p. 47).
Para Winnicott:
[...] a escola maternal não é tão diferente do ambiente caseiro, contando ainda com uma atenção especializada. A escola que ora consideramos é bem diversa. A escola primária pode ser boa ou não muito boa, mas ela não tem o caráter adaptativo e especializado que possui a escola maternal, exceto talvez nos primeiros dias. Em outras palavras, é a criança que terá de adaptar- se e conformar-se ao que é esperado dos alunos de uma escola primária. 
Se ela estiver pronta a enfrentar essa nova experiência, poderão derivar daí muitas coisas boas. Os pais já terão refletido muito sobre como lidar com essa grande mudança na vida infantil. Já terão conversado com o filho sobre a escola, a criança brincou em escolas e estará ansiosa para ampliar os pequenos conhecimentos que já lhe foram proporcionados pelos pais e outras pessoas. (WINNICOTT, 2011, p. 33).
Por isso se faz necessário à disponibilidade dos educadores para criar vínculos afetivos com os seus educandos, pois no âmbito escolar estão envolvidos não somente os aspectos cognitivos, mas também os afetivos. A base desta relação é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que a criança mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Logo as relações de sinceridade e de cordialidade entre educadora e mãe contribuirão para suscitar sentimentos de confiança e tranquilidade para a criança.
Desse modo, fica evidente a interligação entre o trabalho da professora com o instinto materno, assim, conforme a concepção winnicottiana, a educadora possui como herança natural alguns dos atributos e deveres maternos para esta etapa escolar, porém sabe-se que as exigências da atualidade são diferenciadas, a formação pedagógica mencionada no capítulo anterior, é indispensável, distinguindo, assim, as ações maternas do trabalho docente. Em outra passagem Winnicott esclarece melhor as exigências que o educador precisa ter para exercer o seu agir pedagógico, bem como é preciso que o docente possua conhecimentos para orientar e tratar suficientemente bem os educandos. 
 Analisando tal situação, escreve Winnicott: 
 A professora assume o papel de uma amiga calorosa e simpática, que será não só o principal esteio da vida da criança fora de casa, mas também uma pessoa resoluta e coerente em seu comportamento para com ela, discernindo suas alegrias e mágoas pessoais, tolerante com suas incoerências e apta a ajudá-la no momento de necessidades especiais. Suas oportunidades situam-se em suas relações pessoais com a criança, com a mãe e com todas as crianças como um grupo. Em contraste com a mãe, a professora possui conhecimentos técnicos resultantes de seu treino e de uma atitude de objetividade em relação as crianças sob seus cuidados (WINNICOTT, 1982, p. 221).
O desejo por conhecer facilita a troca na construção do conhecimento e gera um clima favorável na relação entre o professor e aluno. A valorização do conhecimento ajuda na construção de uma autoimagem positiva fortalecendo o vínculo entre eles.
A escola, na figura do professor, ao compreender o aluno e seu universo sociocultural, produzirá um trabalho que o beneficiará globalmente, levando em consideração o respeito a sua cultura e ao seu ritmo.
O professor deve ainda ter verdadeira consciência da sua responsabilidade, tomando decisões pensadas e fundamentadas na sua instrução. Suas decisões devem ser tomadas solidariamente com seus alunos, conhecendo suas condições de vida social e familiar. O educador, em colaboração com os seus educandos, respeitando suas individualidades, modifica suas próprias ideias, buscando o interesse de cada um e passa através da sua prática e postura, a servir de exemplo e modelo.
A manutenção da disciplina será necessária para evitar as futuras perturbações de caráter, contudo não se pode conceber uma disciplina na concepção tradicional, que exige o silêncio, docilidade e passividade da criança, pois se entende que este procedimento é impróprio ao ensino, podendo reprimir a criança ao invés de desenvolvê-la. Quando Ainsworth preparou o laboratório (sala) para estudaros comportamentos de apego, ao qual nomeou Situação Estranha, teve o cuidado de não causar medo às crianças. Bowlby cita que “[...] a situação foi planejada com o fito de tornar o ambiente suficientemente novo a ponte de despertar a curiosidade da criança, mas sem torná-lo estranho a ponto de provocar medo” (BOWLBY, 2004, p. 50).
Nessa perspectiva, as instituições de Educação Infantil devem ser vistas como um espaço de socializações, novas descobertas e de construções de conhecimentos. Essas instituições precisam ter como uma de suas incumbências, propiciar à criança a companhia de outros pares, com a finalidade de criar oportunidades em que os sujeitos deste processo tornem-se participantes, potencializando, desse modo, a capacidade de estabelecer relações harmoniosas e de sociabilidade humana. Em sua teoria Bowlby nomeia estas relações iniciais como “vínculo social” e esclarece que:
[...] o termo “vínculo social”, porque implica algum tipo de engajamento forçado, é aplicável somente aos poucos relacionamentos sociais com os quais ambas as partes estão compromissadas (BOWLBY, 2002, p. 467).
Bowlby complementa:
[...] Um outro tipo de programa partilhado é o de companheiros de brinquedo, quando as partes desempenhadas pelos parceiros muitas vezes são, pelo menos manifestamente, semelhantes. Um outro tipo ainda, novamente complementar, é o do aluno-professor. (BOWLBY, 2002, p. 469).
Por esta razão, a prática educativa exercida com base na relação vincular, não abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa é um gesto afetivo, permeada por sentimentos, como alegria, emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Por esta razão também, os vínculos afetivos proporcionam uma relação mais próxima, que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado com a cognição e a afetividade. 
A abordagem de Paulo Freire também destaca os vínculos afetivos, mas como sinônimos da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.
Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de si mesmo. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se expressar de forma afetiva, pois essa é uma característica do ser humano. Nessa linha de raciocínio, ao transmitir conhecimento, professor e aluno vivenciam a afetividade, com cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)
Com tantas problemáticas a enfrentar no cotidiano desses espaços escolares, cabe aos profissionais da educação procurar novos conhecimentos que proporcionem suporte teórico para poder desenvolver um trabalho que traga reais contribuições, auxiliando na compreensão e na busca de possibilidades, a fim de tentar resolver aos tantos impasses e tantas dificuldades que surgem no cotidiano das salas de aula. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos realizados ao longo deste trabalho, pode-se afirmar que o desenvolvimento dos vínculos afetivos é um elemento fundamental na Educação Infantil, pois são os nossos afetos e emoções que permeiam todo e qualquer relacionamento que impulsionam para a aprendizagem e que, portanto vem interferir na construção do conhecimento. 
Acredita-se que todos os professores devem passear com os alunos pelo mundo do saber com entusiasmo e tratá-los com carinho. O professor pode vir a inspirar ou desmotivar o aluno ao amor pelos estudos através de suas práticas. A construção deste amor aos estudos não se dá através de gritos, sermões, ameaças e advertências, contudo através do diálogo, respeito e amor. 
Ensinar é um processo pelo qual seus elementos principais – professor e aluno – devem ajustar-se na linguagem do conhecimento. Esse “ajuste” é condição essencial e necessária para o sucesso do processo, dessa forma, é necessário compreender que o educador deve estar profissionalmente capacitado para desenvolver e estimular a criatividade do educando rumo ao conhecimento. E ainda, compreender que o ato de ensinar e aprender é definido, de acordo com alguns pensadores, como sendo “um gesto de amor”, ou seja, dar um pouco daquilo que sabe a quem tem sede de aprender. 
Não resta dúvida que, para o sucesso do trabalho desse professor-educador, é de suma importância que ele desenvolva um autoconhecimento, tenha controle emocional, pratique o bom relacionamento, e, acima de tudo ter a certeza de que escolheu a profissão certa. Isso contribuirá para que ele possa desenvolver com eficiência e segurança a ação pedagógica. 
Portanto, é de grande relevância que o educador saiba se posicionar como um mediador, um organizador do tempo, do espaço, das atividades, dos limites, das certezas e até das incertezas do cotidiano do educando em seu processo de construção de conhecimento. Afinal, ensinar requer amor, dedicação, bom relacionamento com o outro e vontade de dividir conhecimento com quem busca o saber. Tudo isso representa um desafio para que possamos nos comprometer em oferecer às nossas crianças uma educação com mais qualidade, e, acima de tudo, com mais afetividade.
Toda esta reflexão teórica, realizada em forma de pesquisa e que não se esgota aqui, vem a corroborar a evidente importância dos vínculos afetivos para a construção de aprendizagens na fase da Educação Infantil. Sugere-se, então que ao ser disseminada a todo o corpo docente, a fim de servir de fundamento para uma ação mais consciente, será propulsora para outros estudos e análises do contexto escolar, neste momento ao qual podemos dizer, não apenas de ingresso na vida de estudante, mas vital importância para o indivíduo para a constituição do seu ser.
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