INSTRUMENTOS E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS

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das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsico-
lógica e psicolinguística para uma compreensão mais integradora 
do fenômeno da aprendizagem humana (KIGUEL, 1990, p. 25).
Podemos inferir que foi devido às necessidades do atendimento de crianças com 
distúrbio de aprendizagem que a psicopedagogia surgiu. É bastante signiicativo o 
número de alunos que apresentam diiculdades na leitura, na ortograia, na escrita 
e mesmo no pensamento, exigindo uma abordagem terapêutica. Dado este fato, 
ica implícita a necessidade de ação do psicopedagogo. De acordo com Weiss 
(1999), o psicopedagogo é capaz de colaborar para que o aluno estabeleça, com 
o ato de aprender, uma relação prazerosa e desaiadora, superando seus limites.
Para Bossa (2007), na década de 1960, temos a expansão da psicopedagogia. 
Devido aos fatores do fracasso escolar e do desenvolvimento físico e psicológico 
do aluno, os psicopedagogos se prendem a um conceito de que os indivíduos que 
apresentam quaisquer tipos de diiculdades no âmbito escolar são vistos como 
pessoas com disfunções psiconeurológicas.
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Nessa época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepção 
organicista e linear, com conotação nitidamente patolizante, que 
encarava os indivíduos com diiculdades na escola como portadores 
de disfunções, mentais e/ou psicológicos (SCOZ, 1994, p. 23).
Os primeiros cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil ocorreram 
ao inal da década de 70, com o objetivo de complementar a formação de psicó-
logos e educadores que buscavam soluções para os problemas encontrados em 
seus alunos ou clientes. O primeiro registro do curso de psicopedagogia ocorreu 
no ano de 1954, oferecido pelo Centro de Pesquisa e Orientação Educacional 
(CPOE). Com isso, criou-se o Departamento de Educação Especial para crianças 
excepcionais. Então no ano de 1967, temos a criação de um curso com duração 
de dois anos para professores especializados no atendimento psicopedagógico 
das clínicas de leitura, oferecido pela CPOE.
A psicopedagogia vem consolidando a sua identidade e seu campo de atuação 
próprios, que avançam progressivamente como saber cientíico e fortalecem as 
possibilidades do seu reconhecimento proissional. 
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A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) foi fundada em 12 de novembro de 
1980. Ela agrega psicopedagogos brasileiros com a inalidade de propiciar-lhes o desen-
volvimento, a divulgação e o aprimoramento dessa área do conhecimento. Para saber 
mais, acesse o site www.abpp.com.br e ique por dentro!
Fonte: a autora.
explorando Ideias
Segundo a ABPp (2019), a psicopedagogia é uma área de conhecimento que está 
se estruturando como um corpo teórico próprio. Seu saber cientíico está asso-
ciado à intersecção das ciências pedagógicas e da saúde afetas ao entendimento 
do processo de aprendizagem. 
Conforme Bossa (2007), os primeiros traços da psicopedagogia aconteceram na 
França no início do século XIX atrelados à Medicina, Psicologia e Psicanálise, para 
ação terapêutica em crianças que tinham lentidão ou diiculdades para aprender. 
Foi a psicopedagogia argentina que inluenciou a práxis brasileira. Jorge Vis-
ca é o psicopedagogo que trouxe a psicopedagogia ao Brasil. Ele desenvolveu 
a epistemologia convergente, que é um método de trabalho que fundamenta a 
prática dessa área de saber. 
A epistemologia convergente propõe um método clínico que envolve três 
áreas de estudo da psicologia: a psicogenética, a psicanálise e a psicologia social. 
Essa fundamentação teórica se dá, em principal, pelo fato de Jorge Visca ter se gra-
duado em Ciências da Educação e em Psicologia Social. Ele se formou em Ciência 
Social, em 1966, na Universidad Nacional de Buenos Aires, e em psicologia social 
pela Escuela Privada de Enrique Pichon-Rivière, em 1971 (VISCA, 1991).
Os primeiros grupos de estudos psicopedagógicos no Brasil surgiram por 
volta da década de 60. Iniciaram-se os cursos na área de psicopedagogia, mas ga-
nharam força apenas na década de 90 e, a partir daí, vêm se irmando no mundo 
do trabalho e se estabelecendo como proissão (YAEGASHI, 1992).
Jorge Visca (1987, 1991, 1997) desenvolveu em sua teoria a importância do 
entendimento de que a aprendizagem da criança deve ser analisada e observada 
individualmente e na coletividade em que a criança se encontra. Isto é, observar 
cada uma dessas áreas do contexto da criança e, ao mesmo tempo, observar a 
criança individualmente. A aprendizagem ou a não-aprendizagem da criança 
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Comunitário
Institucional
Grupal
 ■ Construtivismo: entende que aprendizagem é uma construção paulatina 
conigurada na relação com o meio.
Como você já deve estar estudando, a aprendizagem de algo novo é um processo 
que ocorre em dois estágios psicológicos: o estágio interpsíquico e o estágio intrap-
síquico. É por esse motivo que, nos estudos da psicopedagogia, valoriza-se o olhar 
para a criança envolvendo as análises das relações coletivas e das relações individuais.
Visca (1997), em seu livro La Psicopedagogia, descreve que o indivíduo é um 
organismo que aprende e, da mesma forma, o grupo, a instituição e a comunidade 
também aprendem. O autor apresenta dois esquemas sobre esse assunto: o nível 
de integração coletiva, para a aprendizagem de um grupo, e o nível individual. 
Ressalta, ainda, que a formação em grupo não signiica um agregado de pessoas, 
e sim a constituição de um organismo sistêmico que interfere na aprendizagem 
coletiva e no indivíduo em especíico. 
Analise o esquema a seguir e relita sobre a importância do olhar para o 
sujeito sistêmico:
Figura 2 - Níveis e integração Coletiva / Fonte: Visca (1997, p. 52).
As integrações coletivas inluenciam o processo de aprendizagem da criança e 
também se constituem em processos de aprendizagem intragrupal, no sentido 
de que o comportamento da totalidade é consolidado grupo. 
Você já deve ter observado em seu cotidiano que, às vezes, fazemos a mesma inter-
venção ou temos as mesmas atitudes e obtemos resultados diferentes de acordo com 
o grupo em que estamos inseridos ou atuando. Se você é docente, pode compreender 
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esse esquema com mais clareza. As formas institucionalizadas que os grupos formam 
podem tanto contribuir para os processos de aprendizagem quanto diicultá-los. 
Quando falamos da importância de olhar para o indivíduo como um orga-
nismo sistêmico que está inserido em um organismo sistêmico macro, estamos 
nos referindo a este esquema proposto por Visca (1997):
Figura 3 - Nível de Integração Individual / Fonte: adaptado de Visca (1997, p. 52). 
É importante que sua leitura tenha como foco a aprendizagem da criança. Tente 
analisar cada uma dessas áreas ao mesmo tempo e individualmente. Isto é, busque 
perceber que cada interface é dialeticamente imbricada, promovendo ou obsta-
culizando o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Esse é o princípio da epistemologia convergente. Ela está organizada em cinco 
unidades temáticas, a saber: 
a) Enquadramento.
b) Contrato.
c) Diagnóstico.
d) Gnosiologia.
e) Processo corretor.
A teoria está presente em todas as obras de Jorge Visca, mas em especial, na obra 
que o convidamos a ler, indicada na leitura complementar. Nela, o autor sistema-
tiza, em sua totalidade, a epistemologia convergente.
Indivíduo
Grupo
Instituição
Comunidade
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 ■ Interrupções regradas: são as condutas permitidas ou esperadas, feriados, 
férias, entre outros.
 ■ Honorários: valores e sistema de remuneração.
Sobre os graus de afastamento do enquadre, Visca (1987) utiliza o instrumento 
conceitual elaborado por Pichon Rivière, que o denomina “Cone Invertido”. Ele 
serve para avaliar a conduta do sujeito, assim como a do Psicopedagogo.
O cone invertidorecebe esse nome pela sua representação gráica. Apresenta 
seis vetores de análise: os da esquerda – pertença, cooperação e pertinência – e 
os da direita: comunicação, aprendizagem e telé.
Figura 4 - Graus de afastamento do enquadramento / Fonte: Visca (1987, p. 38).
Para entender os vetores da esquerda: 
 ■ Pertença: sentimento de sentir-se parte, de estar na situação, podendo ser 
positiva ou negativa.
 ■ Cooperação: consiste nas ações com o outro.
 ■ Pertinência: eicácia com que se realiza as ações.
Esses três vetores são cumulativos, ou seja, não haverá “pertinência” se não houver 
a “cooperação”, e esta não existirá se não houver a “pertença”. Eles dizem respeito 
ao resultado de uma mudança qualitativa que é indicada, durante o tratamento, 
pela observação dos vetores da direita.
ComunicaçãoPertença
Aprendizagem
Mudança
Cooperação
TelêPertinência
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Para entender os vetores da direita:
 ■ Comunicação: caracterizada como o processo de troca de informação; 
pode ser a nível manifesto (elementos estudados pela teoria da comuni-
cação) e a nível latente (subjacentes à comunicação manifesta, analisados 
em função da teoria psicanalítica). 
 ■ Aprendizagem: apreensão instrumental da realidade, no sentido lato, 
para Pichon, equivalente ao câmbio ou à mudança (conceito localizado 
no vértice do cone). São as pequenas aprendizagens que o sujeito faz. 
(Para Piaget, a aprendizagem é concebida no sentido estrito, ou seja, são as 
aprendizagens particulares, quando as aprendizagens se integram a algum 
esquema [estrutura]). Esta é a aprendizagem lato (ampla ou equivalente).
 ■ Telé: palavra de origem grega, signiicando a distância afetiva (positiva ou 
negativa) que o sujeito pode viver.
Visca (1987, p. 39) explica que esses vetores também são cumulativos e servem de 
indicadores para saber se a pertença já evoluiu para a cooperação e desta para a 
pertinência. Os vetores da direita são indicadores dos primeiros, são observáveis 
através das constantes de enquadramento e apontam as resistências à mudança 
pelo paciente.
Você entendeu a relação? 
Veja, o grau de pertença pode ser negativo ou positivo, e pode ser estimado 
de acordo com a comunicação, com a aprendizagem e com a telê. 
Da mesma forma que a cooperação, que pode também ser tanto positiva 
quanto negativa, pode ser analisada em função dos mesmos vetores da direita, 
bem como a avaliação da pertinência:
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Figura 5 - Relação integrada entre os vetores / Fonte: Visca (1987, p. 39).
Figura 6 - O funil / Fonte: Visca (1987, p. 39).
ComunicaçãoPertença
Aprendizagem
Mudança
Cooperação
TelêPertinência
ComunicaçãoPertença
Aprendizagem
Mudança
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CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇO
PSICOPEDAGÓGICO
CONTRATADA: , lecenciada em e pós-graduada
em Psicopedagogia Institucional e Clínica, neste instrumento quali�cado, doravante contratante, tem
justo e contratado o seguinte:
Cláusula 1ª. A especialista se obriga a aplicar os recursos diagnósticos de origem clínica conforme
a necessidade do paciente, seguindo a sequência abaixo descrita:
1 - QUEIXA: entrevista que aborda as múltiplas formulações feitas pelos pais, escola ou paciente.
2 - SESSÃO LÚDICA CENTRADA NA APRENDIZAGEM: observação dos processos cognitivos, afetivos e
sociais em suas interferências mútuas no modelo de aprendizagem do paciente.
3 - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM (EOCA): observação dos conhecimentos
atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas e expressão da conduta, níveis de
operatividade etc.
4 - ANAMNESE: entrevista realizada com pais, dedicada à reconstrução da história do paciente.
5 - AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: veri�car o nível de consciência fonológica, a organização do
pensamento, a �uência na leitura e a competência na escrita.
6 - AVALIAÇÃO NA ÁREA DOS CÁLCULOS: veri�car o conhecimento dos conceitos matemáticos:
conceito de número, seriação numérica, escalas, operações, cálculo mental e problemas.
7- AVALIAÇÃO PERCEPTIVO-MOTORA: investigação do processo da modalidade de aprendizagem.
8 - PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO: detectar ausência de estrutura cognoscitiva adequada
que permite a organização dos estímulos, de modo a possibilitar a aquisição dos conteúdos
programáticos ensinados em sala de aula.
9 - PROVAS PROJETIVAS: detectar obstáculos afetivos existentes no processo de aprendizagem de
nível escolar.
10 - AVALIAÇÃO PSCICOMOTORA: investigação quanto ao domínio e o conhecimento do próprio
corpo.
11 - INFORME PSICOPEDAGÓGICO:
������çã�: relato dos resultados obtidos ao longo do diagnóstico nas áreas: pedagógica, cogntiva e
afetivo-social.
Encaminhamento: indicações de atendimentos que se fazem necessários, como tratamento
psicopedagógico, psicoterápico, fonoaudiológico, terapêutico-familiar e acompanhamento escolar.
Cláusula 2ª. O serviço prestado à contratante da sequência disgnóstica citada é concluído em
aproximadamente 8 sessões, tendo a duração de 50 minutos cada sessão.
Parágrafo único: o pagamento é efetuado assim que se inicia o tratamento.
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Figura 7- Modelo de contrato / Fonte: acervo da autora.
O contrato é uma forma de assegurar as contratantes realizadas no acordo, dando 
segurança aos envolvidos. Cada psicopedagogo adapta o modelo de contrato 
para sua realidade. 
Se você já estivesse atendendo, como faria o seu contrato? Já pensou sobre isso? 
Você pode fazer esse exercício de duas maneiras: uma pensando como contratada 
(o que poderia oferecer como diferencial); e outra, como contratante. Vamos lá?
CONTRATANTE: Sr(a)
RG n.
Residente na
Bairro , Cidade , Fone: 
Os deveres do contratante acima estão relacionados nos seguintes termos:
Cláusula 1ª. Participar das entrevistas quando solicitado.
Cláusula 2ª. Não omitir ou negligenciar fatos que possam comprometer o diagnóstico.
Cláusula 3ª. Cooperar com o diagnóstico, acatando as possíveis orientações do terapeuta.
Cláusula 4ª. Não faltar às sessões. Caso ocorra, deve ser justi�cado com antecedência. Essa falta não
será abatida no valor mensal do diagnóstico.
Cláusula 5ª. O responsável deverá entregar e retirar a criança no horário estabelecido, atrasos não 
serão tolerados.
Cláusula 6ª. Crianças menores de 13 anos deverão estar acompanhadas de responsáveis maiores no
trajeto consultório/casa, salvo termo de responsabilidade dos responsáveis.
Cláusula 7ª. Dias inativos por feriados, nos quais o atendimento pode ser inviabilizado, não eximem o
pagamento e o atendimento não pode ser remarcado.
Cláusula 8ª. O valor da mensalidade referente às sessões é de R$ , ( ) mensais, sendo 
atendimento(s) por semana, iniciando dia ..
Cláusula 9ª. A data de pagamento das mensalidades dos atendimentos será até o dia 10 de cada mês.
Paragrafo Único - Pontualidade nas datas de pagamentos das mensalidades dos
atendimentos, evitando maiores transtornos. 
Cláusula 10ª. A desistência das sessões diagnósticas só ocorrerá por expressa e por
escrita comunicação, com antecedência de 30 dias da rescisão contratual pelo contratante.
Cláusula 11ª. O presente contrato tem duração até o �nal dos atendimentos descritos na cláusula 8ª
e poderá ser rescindido nas seguintes hipóteses:
a - pelo contrato,
b - pelo contratante,
c - por inadimplência.
Parágrafo Único: Em todos os casos de rescisão citados, o contratante �ca obrigado pagar o valor
da parcela do mês em que ocorre a rescisão.
Cláusula 12ª. Por estarem juntos e contratados, assinam o presente instrumento em duas vias de 
igual teor e forma, na presença das testemunhas abaixo, para que se produzam todos os efeitos
legais.
Cidade, dede .
Assinatura do Contratante:
Assinatura do Contratado:
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Veja que o autor, de forma singular, revela os caminhos e ainda abre o espaço para 
a subjetividade do proissional, para que se adeque diante de cada um dos passos, 
de acordo com suas condições.
a) A Matriz de Pensamento Diagnóstico
A Matriz do Pensamento Diagnóstico nos ajuda a organizar as informações 
que obtemos sobre o sujeito em particular, tanto no aspecto normal como no 
patológico. Possui três partes: 1) o diagnóstico propriamente dito; 2) o prognós-
tico; 3) as indicações.
1) O diagnóstico propriamente dito - Signiica descrição e indicação. É 
composto de cinco itens:
 ■ 1.1 Descrição e localização contextual – hábito psicossocial do sujeito, seu 
meio, de forma dinâmica e institucional (alunos e professores), contexto 
do sujeito. 
 ■ 1.2 Sintomatologia – descrição do que está acontecendo com o sujeito a 
partir do sintoma apresentado.
 ■ 1.3 Descrição e explicação a-histórica ou sistemática – análise das causas 
internas do sujeito (intrapsíquicas) contemporâneas ao sintoma e a inte-
ração entre as mesmas. Causas que podem provocar um sintoma. Visca 
(1987) descreve que, do ponto de vista psicopedagógico, as causas podem 
ser três: a afetividade, as funções e o estágio de pensamento.
 ■ 1.4 Descrição e explicação histórica – estuda a cadeia de causas, relacionam-
-se os fatos, numa concepção dialética. Aqui, conhecemos a história do su-
jeito por meio da entrevista de anamnese, que proporciona o entendimento 
e interação dos hábitos psicossociais, sociodinâmicos e institucionais.
 ■ 1.5 Desvios – são os afastamentos da conduta deicitária em relação ao 
ponto de referência, por exemplo: idade, estágio do pensamento formal. 
O importante é individualizar o sintoma em função de diferentes parâ-
metros ou pontos de referência. 
Você se lembra dos axiomas, estudados no início desse material? 
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1.1 e 1.2 – se fundamentam no princípio interacionista.
1.3 – se fundamenta no princípio estruturalista.
1.4 – se fundamenta no princípio construtivista.�
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Nesses itens da matriz de pensamento diagnóstico, conseguimos visualizar 
a fundamentação do Interacionismo, do Estruturalismo e do Construtivismo. 
Você consegue identiicá-los?
Releia os pontos de 1 a 4 e tente relacionar:
1.1 e 1.2 – se fundamentam no princípio interacionista.
1.3 – se fundamenta no princípio estruturalista.
1.4 – se fundamenta no princípio construtivista.
Ainda sobre o diagnóstico propriamente dito, ao nos explicar as possíveis 
causas a-históricas, Visca (1987) descreve os obstáculos que diicultam a apren-
dizagem, classiicando-os em três categorias: o obstáculo epistêmico, o obstáculo 
epistemofílico e o obstáculo funcional. 
Por uma questão didática, achamos que seria pertinente estudar os obstáculos 
na última unidade deste livro, quando trataremos da intervenção psicopedagógi-
ca na perspectiva da educação inclusiva, para que as suas características iquem 
mais próximas de outras condições que consideramos impeditivas da aprendi-
zagem, facilitando, assim, a comparação e diferenciação entre elas.
2) O prognóstico – é uma hipótese sobre o estado futuro que o fenômeno 
atual poderá adotar, condicionado aos seguintes itens:
 ■ 2.1 Sem agentes corretores – sem a incidência de nenhuma variável te-
rapêutica. 
 ■ 2.2 Com agentes corretores ideais – imagina-se qual será a evolução do 
sujeito em função de tudo que idealmente poderia ser feito com ele.
 ■ 2.3 Com agentes corretores possíveis – os que o sujeito e a família real-
mente podem assumir, tanto por fatores objetivos quanto subjetivos.
3) A indicação – fecha a matriz de pensamento diagnóstico e está dividida em 
duas grandes categorias:
 ■ 3.1 Indicações gerais – referem-se ao encaminhamento a outros prois-
sionais (neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo e outros proissionais).
 ■ 3.2 Indicações especíicas - vinculadas direta ou indiretamente à apren-
dizagem (o tratamento em si).
Você deve ter percebido que a matriz de pensamento diagnóstico é um instru-
mento de muito valor para o exercício da psicopedagogia. Ele organiza as in-
formações especíicas que precisamos obter durante o processo diagnóstico. A 
importância desse instrumento conceitual é que ele facilita a representação do 
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objeto de estudo em qualquer um dos estados que se manifeste, garantindo a 
unicidade e particularidade de cada caso.
b) O processo diagnóstico
A teoria de Visca (1987) postulou que o processo diagnóstico consiste no 
conjunto de passos. De acordo com eles, obteremos uma imagem do sujeito, em 
função do seu aprendizado. É por meio dele que realizamos o diagnóstico, o prog-
nóstico e as indicações da matriz de pensamento diagnóstico que você estudou 
no item anterior.
Visca (1987) propõe que o processo diagnóstico se inicie desde o primeiro 
contato com os pais ou com o próprio sujeito, e termine somente com a devolu-
ção. A seguir, temos o esquema sequencial para o processo diagnóstico elaborado 
pelo autor. Possui cinco passos, com uma ordem distinta.
Veja o Quadro 1 a seguir:
Ações do psicopedagogo
Procedimentos internos do 
psicopedagogo
1 Entrevista Operativa 
Centrada na Aprendizagem 
(EOCA)
Primeiro sistema de hipóteses.
Linhas de investigação.
2 Testes
Escolha dos instrumentos. 
Segundo sistema de hipótese.
Linhas de investigação.
3 Anamnese
Veriicação e decantação do segundo sistema 
de hipóteses.
Formulação do terceiro sistema de hipóteses.
4 Elaboração do informe
Elaboração de uma imagem do sujeito, que 
articula aprendizagem com os aspectos ener-
géticos e estruturais, a-históricos e históricos 
que o condicionam.
5 Devolução para o sujeito e 
os pais ou responsáveis
Devolução para o sujeito e os pais ou respon-
sáveis.
Quadro 1 - Sequência do processo diagnóstico / Fonte: Visca (1987, 1991).
A epistemologia convergente é uma proposta diferente da convencional. A dife-
rença consiste no fato de que ela retira a criança do papel secundário no processo 
e a coloca como protagonista.
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CONDUTA É A RESPOSTA DADA A UM ESTIMULO ESTRANHO.�
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cimento até a morte, vivemos em constante esquema evolutivo de aprendizagem. 
Este esquema postula:
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1. a existência de quatro grandes níveis: protoaprendizagem, deute-
roaprendizagem, aprendizagem assistemática, aprendizagem sistemá-
tica. 2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e 
estruturais e pela tematização dos esquemas de ação. 3. que o processo 
geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios estrutu-
rais, construtivistas e interacionais (VISCA, 1987, p. 75).
Nessa relação com o meio, podemos pensar o Esquema Evolutivo da Aprendi-
zagem em quatro níveis:
 ■ Protoaprendizagem – primeiro nível de aprendizagem, construído a 
partir das interações do bebê com a mãe e com todo o meio. Neste mo-
mento, porém, o objeto de estímulo é a mãe. 
A amamentação tem um amplo signiicado, porquanto pode ser considerada a 
maior fonte de aprendizagens, quer positiva ou negativa, pois, ao oferecer o seio 
como fonte de alimento para o bebê, a mãe oferece seu colo, suas carícias, afagos, 
mimos, entre outros tipos de contatos. 
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Os cuidados maternos levam a, pelo menos, quatro resultados: alimentação, 
afetividade, cognição e aprendizagem.
 ■ Deuteroaprendizagem – esse segundo nível de aprendizagem acontece 
quando o sujeito alcançou o nível da Protoaprendizagem e estabelece 
interação com o meio familiar; neste momento, não mais só com a mãe, 
mas com todosos familiares.
Para Visca (1987, p. 77), é nesse nível de aprendizagem que a criança aprende 
sobre a importância de cada membro dentro do contexto familiar, isto é, “adquire 
especial signiicado” em relação ao “tratamento e a valorização dos membros entre 
si”. Cada lugar ocupado é único, porque, neste momento, é produzida a tematiza-
ção, ou seja, “tudo vai inluir para que a criança conigure seu estilo de aprender”.
 ■ Aprendizagem assistemática – com o alcance da Deuteroaprendiza-
gem, a criança interage não só com grupo familiar, mas também com a 
comunidade, delimitada vertical e horizontalmente.
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 Verticalmente, porque o contato com a comunidade não se dá em níveis mais 
complexos da cultura, e horizontalmente, porque só conhece os lugares mais 
próximos de sua casa. 
De acordo com Visca (1987), neste nível de aprendizagem, o sujeito vive em 
comunidade, porém sem entrar em contato com as instituições educativas.
 ■ Aprendizagem sistemática – é o quarto nível do esquema evolutivo da 
aprendizagem. O sujeito torna-se capaz de relacionar-se com as institui-
ções educativas, e a aprendizagem, aqui, parte da educação escolar. 
A instituição educativa tem a inalidade de mediar os objetos e situações que a 
sociedade considera importantes. Tem seu início na aprendizagem da leitura, 
escrita e cálculo, passando para os conhecimentos geográicos, históricos, bioló-
gicos, sociais, noções matemáticas mais complexas. Todos esses saberes permitem 
o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e destrezas em relação à realidade 
e, inalmente, constroem o nível de formação técnica, cientíica ou artística e seu 
aperfeiçoamento.
Vamos analisar!
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Se o esquema evolutivo da aprendizagem mencionado por Jorge Visca (1987) 
seria o desenvolvimento normal, este também poderia ser o ponto de partida 
para a identiicação dos estados patológicos? Isso mesmo! É partindo de um 
paradigma de normalidade que podemos pensar num modelo de anormalidade.
De acordo com Visca (1987, 1991), o esquema dos estados patológicos de 
aprendizagem é uma classiicação, e recebe o nome de modelo nosográico. 
Apresenta-se, aqui, a ideia geral da nosograia da epistemologia convergente: 
nível semiológico, patogênico e etiológico e a relação de ubiquidade entre eles. 
Aliás, você conhece este termo, ubiquidade? Ubiquidade signiica a capacidade 
de estar presente, ao mesmo tempo, em todos os lugares. Podemos partir pelo 
seguinte raciocínio: algo que não é uma doença, mas que pode começar, em um 
determinado momento, a produzir uma doença. A patogenia pode ser trabalhada 
e desaparecer, mas quando não trabalhada adequadamente, transforma-se em 
uma situação patológica.
Para que você entenda melhor cada um dos estados patológicos de aprendi-
zagem, observe as deinições a seguir:
Semiológico – também entendido como nível dos sintomas. Esse nível é 
caracterizado por sintomas objetivos e subjetivos. Os sintomas objetivos são ob-
serváveis e podem ser agrupados em duas grandes categorias: os de aprendizagem 
assistemática e de aprendizagem sistemática. 
Patogênico – são as estruturas e mecanismos que provocam a sintomatologia.
Etiológico – é a causa primeira, ou seja, são as causas históricas.
O estado semiológico, que corresponde aos sintomas, se divide em dois gran-
des grupos – Sintoma de Aprendizagem Assistemática e o Sintoma de Aprendi-
zagem Sistemática. 
O sintoma da aprendizagem assistemática consiste na diiculdade para 
que apareça ou se estabilize uma conduta (a conduta é aprendida quando se pro-
duz e se estabiliza). Como a aprendizagem assistemática não depende do que é 
aprendido no meio escolar, as possibilidades são muitas, mudam de acordo com 
cada cultura e evoluem no contexto histórico. Assim, podemos citar critérios para 
identiicar a dinâmica e a estrutura da diiculdade de aprendizagem:
 ■ Parada Global – neste nível, o sintoma não necessita de uma só estrutura 
subjacente, mas pode aparecer sobre diferentes estruturas subjacentes. 
Exemplo: podemos ter dor de cabeça, hoje, pela alimentação, pela gripe, 
pela tensão, ou seja, os motivos podem ser múltiplos.
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 ■ Ausência Total – implica na não aparição de uma determinada conduta; 
é um sujeito inteligente, porém não consegue realizar uma determinada 
conduta, por exemplo: não consegue aprender a dirigir.
 ■ Diiculdade Parcial – a conduta existe, mas parcialmente, por exemplo – o 
sujeito dirige, mas não estaciona o carro.
O sintoma da aprendizagem sistemática depende daquilo que é aprendi-
do nas instituições escolares. A Patogenia corresponde ao nível de integração 
psicológica ou psicossocial. A escrita, por exemplo, é uma aquisição psicológica 
e social, é produto da interação do sujeito com o meio. 
A identiicação de um estado patológico da aprendizagem implica em uma 
avaliação. Quer dizer, um processo que permita conhecer o que o aluno aprendeu, 
como aprendeu, e ainda, o que não aprendeu. Isto é, a avaliação é uma aliada da 
aprendizagem, ela existe para retomada de estratégias e promoção da aprendi-
zagem (VILLAS BOAS, 2004).
O processo corretor
O processo corretor é o acompanhamento. A psicopedagogia utiliza-se do mé-
todo clínico para modiicar o estado de um objeto, neste caso, a aprendizagem. 
Processo corretor consiste no conjunto de operações clínicas que facilita a apa-
rição e estabilização de condutas; é o processo que acontece entre duas pessoas 
para um adequado funcionamento do sujeito, a aprendizagem. 
Você já tinha ouvido falar desse termo? É novo para você? Jorge Visca (1987), 
como o grande psicopedagogo que é, ressalta que, para compreendermos a ideia 
de processo corretor, é importante que tenhamos clareza do que signiicam esses 
dois termos: processo e corretor.
 “
Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica 
de toda coisa de estar cada instante de uma forma distinta à anterior. 
Processo é sinônimo de devenir, que signiica o movimento pelo 
qual as coisas se transformam [...]. Por outro lado, temos o termo 
corretor que é formado por co e reger, sendo o primeiro elemento 
– co – uma forma preixal latina da preposição com, e o segundo, 
– reger –, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou or-
ganismo (VISCA, 1991, p. 87).
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No processo corretor, o proissional não espera que as coisas aconteçam, mas 
provoca-as em função dos traços particulares do sujeito. Para os atendimentos, 
é necessário considerar três unidades de análise: o sujeito, o psicopedagogo ou 
agente corretor e a relação que se estabelece entre ambos.
No entanto, só é possível realizar um bom tratamento terapêutico, isto é, a 
correção do problema de aprendizagem, quando o proissional busca atingir os 
objetivos básicos do tratamento psicopedagógico, que são três: “1) conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito; 2) obter uma aprendizagem 
independente por parte do sujeito; 3) propiciar uma correta autovalorização” 
(PAÍN, 1985, p. 81).
Em outras palavras, a psicopedagogia trabalha para que a criança goste de 
aprender, estabeleça um vínculo positivo com a aprendizagem, consiga aprender 
de forma autônoma e, ainda, melhore seu autoconceito e sua autoestima.
Este conteúdo será retomado na unidade cinco desta disciplina, pois seu co-
nhecimento está vinculado ao processo de avaliação como um todo. Quando 
identiicamos o que interfere na aprendizagem por meio da avaliação psicope-
dagógica, buscamos traçar atitudes e diretrizes que possam reverter o quadro, 
possibilitando a recuperação do processo.
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37CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao inal desta unidade, pudemos compreender os fundamentos teóricos que 
envolvem a psicopedagogia. Compreender as cinco temáticas da epistemologia 
convergente é essencial para o exercício ético e idedigno da psicopedagogia.
Você estudou, nesta etapa, os critérios teóricos para elaboração de um en-
quadramento psicopedagógico, bem como seus graus de distanciamento e sua 
avaliação em relação aos vetores do cone invertido (pertença, cooperação, perti-
nência, comunicação, aprendizagem e telé). O cone invertido, baseado na teoria 
de Pichon Rivière, faz parte do método clínico psicopedagógico e permite analisar 
as modiicações da variável aprendizagem, tanto no aspecto individual do sujeito 
quanto em sua coletividade. 
Conheceu, também, como os contratos podem garantir a relação entre o pa-
ciente e o psicopedagogo. Essa temática não deve ser entendida como uma imposi-
ção do proissional para o paciente, mas sim como um critério de ação proissional 
que envolverá o diagnóstico, a gnosiologia da aprendizagem e o processo corretor.
Em relação ao diagnóstico, conteúdo muito importante para a escolha dos 
instrumentos para a avaliação psicopedagógica, você teve a oportunidade de co-
nhecer os níveis de abordagem (metacientíica, cientíica e técnica) que envolvem 
a matriz do pensamento diagnóstico e o diagnóstico propriamente dito.
Encerramos esta unidade discutindo sobre a gnosiologia e o processo corretor, 
duas temáticas essenciais da epistemologia convergente que serão retomadas na últi-
ma unidade desta disciplina. O valor desses conteúdos na escolha dos instrumentos e 
avaliação psicopedagógicos diz respeito ao princípio do sujeito orgânico e sistêmico. 
Assim, como todo ser é único, cada processo de avaliação é personalizado. O 
olhar psicopedagógico volta-se para as especiicidades que envolvem o processo 
de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito.
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http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html
http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
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O 1º sistema de hipóteses é que vai determinar os instrumentos que você 
empregará no segundo passo, os testes. Para Jorge Visca, não existe uma bateria 
de testes ixa, que deve rigorosamente ser aplicada a todas as crianças que pas-
sam por um diagnóstico psicopedagógico. A EOCA impede esse uso desmedido, 
mesmo porque seria improdutivo e exaustivo para a criança se o psicopedagogo 
lançar mão de todas as opções de instrumentos avaliativos. A EOCA possibilita 
uma tomada de decisão e a escolha de quais são as opções mais pertinentes a 
cada caso.
Essa entrevista tem base na teoria social de Pichon Rivière, bem como na psi-
canálise. Entretanto, o foco é a aprendizagem, isto é, o objetivo dessa entrevista é 
veriicar o vínculo que a criança estabelece com a aprendizagem e com o aprender.
Pichon Rivière (2007) deine vínculo como:
 “
[...] um tipo particular de relação de objeto; a relação de objeto é 
constituída por uma estrutura que funciona de uma determinada 
maneira. É uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que 
funciona acionada ou movida por fatores instintivos, por motiva-
ções psicológicas [...]. Podemos deinir vínculo como uma relação 
particular com o objeto. Essa relação particular tem como conse-
quência uma conduta mais ou menos ixa com esse objeto, forman-
do um pattern, uma pauta de conduta que tende a se repetir auto-
maticamente, tanto na relação interna quanto na relação externa 
com o objeto (RIVIÈRE, 2007, p. 17).
A expressão pattern trazida pelo autor signiica “padrão”. Quando o vínculo é es-
tabelecido, ele se repete sob várias formas, isto é, pode se manifestar em situações 
diferentes que expressam a essência do vínculo. Como o vínculo é uma situação 
subjetiva e particular, o psicopedagogo deve icar atento a cada manifestação 
da criança. A prova é muito simples e deve ser aplicada em, uma única sessão. É 
muito importante observar a ação da criança diante da consigna.
 “
Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entre-
vista de maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. 
Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos 
de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operati-
vidade, mobilidade horizontal e vertical [...] (VISCA, 1987, p. 73).
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É a frase de comando (ordem) que o psicopedagogo emite solicitando uma atividade, uma 
execução ou uma resposta por parte do avaliado. A consigna permite observar a lógica 
das ações assim como a resposta verbal permitirá observar a lógica das verbalizações. Há 
dois tipos de consignas: a fechada e a aberta. A consigna fechada é a primeira a ser dita e 
deve ser exatamente da forma expressa no protocolo do teste para evitar a inluência ou 
indução da resposta. A consigna aberta é realizada após várias tentativas, sem êxito, da 
consigna fechada, e oferece mais elementos para auxiliar no entendimento do avaliado.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
Você deve estar perguntando: ainal, o que é a EOCA? A EOCA é um instru-
mento avaliativo em que a criança, diante de alguns materiais pré-estabelecidos e 
dispostos em uma mesa, deverá seguir a atender a consigna e, por sua vez, realizar 
atividades de forma espontânea com os materiais que estão à sua disposição.
Você sabe o que é consigna?
Atenção! 
A consigna deve ser feita exatamente como foi formulada, pois, como vimos 
em seu conceito, ela traz consigo uma determinada possibilidade de análise. A 
pronúncia de forma diferente pode induzir a criança a oferecer alguma respos-
ta em especíico ou diferente do que realmente precisamos observar, fato que 
comprometeria a realização do instrumento. A partir deste momento, você pode 
observar que os protocolados dos testes terão a consigna. Logo, esse termo deve 
estar bem apropriado por todo futuro proissional. 
As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser usado, 
variam de acordo com a idade e a escolaridade da criança. Como a EOCA é a 
primeira entrevista com a criança, é importante iniciar o diálogo acolhendo-a e 
buscando informações importantes, por exemplo, perguntar se ela sabe por que 
está ali e o que acha que veio fazer. Esse é um segundo momento de escuta, em 
que o psicopedagogo deve icar atento às respostas verbais e às manifestações 
não-verbais do entrevistado, neste caso, a criança.
Protocolo da EOCA
Quando a criança chegar à sala, a mesa deverá estar pronta, com apenas uma ca-
deira para criança e uma cadeira à frente, do lado oposto da mesa, para o psicope-
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dagogo. A mesa deverá estar limpa, sem nenhum outro objeto (apenas os objetos 
relacionados). Os materiais deverão estar distribuídos sobre a mesa, ocupando o 
espaço de forma organizada, porém espalhados. 
Sugestão de materiais para a 
realização da EOCA: folhas lisas, 
folhas com pauta, lápis de escre-
ver novo sem ponta, apontador, 
caneta esferográica, borracha, 
tesoura, papel fantasia (em qua-
drados de 10 x 10 cm), régua, 
marcadores (canetas hidroco-
lor na embalagem), livros ou 
revistas (de acordo com a faixa 
etária), jogo (com sua regra, e de 
acordo com a faixa etária). Podem 
ser acrescentados outros materiais escolares, como lápis de cor na embalagem e, 
para criança menores, massinha de modelar e jogos de encaixe.
Procedimentos da EOCA 
O protocolo de aplicação da EOCA envolve 4 passos. É importante que o psico-
pedagogo estude o processo e, principalmente, as possibilidades de observação 
e de análise que essa entrevistaproporciona. 
1º) Primeiramente, pergunte à criança se ela conhece o material que está dis-
posto na mesa. Depois, pedimos para que ela os identiique, falando sobre o que 
está vendo. Neste momento, observamos a ação lógica e a ação verbal. Ação lógica: 
se a criança nomeia todos, se esquece de algum, se conhece todos, se observa os 
materiais com atenção, se vai nomeando e tocando um a um, se os identiicam de 
forma aleatória, se segue uma ordem ou se recusa a falar. Ação verbal: se a fala é 
adequada para sua idade, se apresenta fala infantilizada, trocas fonológicas, se se 
recusa a falar (SAMPAIO, 2012; VISCA, 1987).
2º) Falamos a consigna fechada da seguinte forma: “gostaria que você me 
mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu”. Indicando o 
material sobre a mesa, o psicopedagogo fala como se fosse uma continuação: 
“este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei 
que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72). 
Figura 1 - Materiais da EOCA de acordo com Jorge Visca 
(1987) / Fonte: A autora
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3º) Após a consigna, o entrevistado pode ter algumas ações: 1º) começar a 
falar; 2º) começar a desenhar, escrever, fazer cálculos, ler; 3º) perguntar o que 
o psicopedagogo quer que ele faça; 4º) icar parado. Essas formas de respostas 
já podem proporcionar ao psicopedagogo uma leitura sobre o indivíduo. Se a 
resposta ocorrer conforme as duas últimas relacionadas, sugerimos oferecer a 
consigna aberta.
4º) Falamos a consigna aberta se tivermos como resposta a 3ª ou 4ª opção 
relacionada: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou 
qualquer outra coisa que lhe venha à cabeça […]” (VISCA, 1987, p. 73). Espera-se, 
diante dessa consigna, uma atitude ou resposta e, se acontecer de o entrevistado 
realizar uma atividade e limitar-se a ela, o psicopedagogo pode pedir-lhe que faça 
outra coisa, por meio da seguinte consigna: “você já me mostrou como desenha 
[por exemplo], agora eu gostaria que me mostrasse outra coisa qualquer que não 
seja desenhar” (VISCA, 1987, p. 74).
Aparentemente, o psicopedagogo precisa icar o máximo possível sem in-
terferir no início da prova, dar a consigna e aguardar as respostas. Contudo, não 
esquematizadas em forma de consigna, mas com orientação do próprio criador, 
o psicopedagogo, após o 4º passo, pode fazer algumas interferências na prova:
 “
Esta atitude de relativa passividade do entrevistador não implica que 
o mesmo deixe de assinalar situações como: ‘3 vezes 3 são 9’ (dian-
te de uma conta) ou ‘a régua desliza quando você traça uma linha’ 
ou ‘eu pensei que você ia expor o problema de maneira diferente’ 
[...]. Tais intervenções têm por intenção observar: a possibilidade 
de modiicação da conduta; a desorganização ou reorganização do 
sujeito; as justiicativas verbais ou pré-verbais; a aceitação ou recu-
sa do outro (assimilação, acomodação, introjeção, projeção, etc.) 
(VISCA, 1987, p. 74).
A intervenção, neste caso, não é uma interferência negativa. Ela tem seus objetivos 
e, se respeitada a sequência das consignas, pode oferecer informações adicionais 
para a tomada de decisões em relação aos testes e até para o diagnóstico propria-
mente dito.
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Observações e análises possíveis
De acordo com Visca (1987), durante a realização da EOCA, é importante ob-
servar três aspectos: a temática, a dinâmica, e o produto.
A temática consiste em tudo o que o sujeito diz, o que terá, 
como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro 
latente [...].
A dinâmica consiste em tudo que o sujeito faz que não é es-
tritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc. 
Frequentemente, a posição na ‘ponta’ da cadeira, a maneira 
de pegar os materiais etc. são tão ou mais reveladoras que os 
comentários e, até mesmo, o produto.
O produto é o que o sujeito deixa plasmado no papel, etc., 
incluindo até, conforme o caso, a mesma sequência com que 
foram produzindo os resultados (VISCA, 1987, p. 74, grifo 
nosso).
Estamos estudando que tudo que podemos observar forma a hipótese diagnós-
tica. Dessa forma, esses aspectos, juntos, formam o primeiro sistema de hipótese. 
Interessa-nos observar o processo seguido pela criança durante a solução de uma 
tarefa: como a ordem é recebida, se planeja previamente os passos que seguirá, 
quais as estratégias utilizadas diante de uma diiculdade, se é capaz de retiicar, se 
ica bloqueada e deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que obtém etc. 
É importante registrar os aspectos positivos observados, assim como o potencial 
de aprendizagem. No que se refere aos aspectos emocionais, a exploração nos 
permite conhecer o comportamento pessoal do aluno: como ele se comunica, 
qual a imagem que possui de si mesmo, quais os mecanismos de defesa utilizados 
diante dos conlitos, quais as situações que lhe são mais gratiicantes e em quais 
mostra bloqueios, qual a sua capacidade de frustração, entre outras ações. Essas 
informações nos ajudam a entender melhor as diiculdades apresentadas pela 
criança, permitindo-nos oferecer uma orientação e propostas mais adequadas 
à sua situação pessoal.
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O TDE é instrumento psicométrico composto por três subtestes: 
Escrita: escrita do nome próprio e de palavras isoladas apresentadas, 
sob a forma de ditado; Aritmética: solução oral de problemas e cál-
culo de operações aritméticas por escrito; Leitura: reconhecimento 
de palavras isoladas do contexto (STEIN, 1994, p. 1).
Esses três subtestes apresentam uma escala de exercícios em ordem crescente de 
diiculdade, que são apresentados ao examinado independente da série em que 
se encontra, podendo ele interromper a execução quando sentir impossibilidade 
de resolvê-los. A classiicação dos resultados é organizada por escores.
A apresentação física do instrumento ocorre sob a forma de um caderno 
contendo os subtestes, folha de resposta e manual. A aplicação deve ser feita de 
forma individual e deve ser iniciada pelo primeiro item de cada subteste, até 
que o examinado não consiga mais responder. O teste é produzido pela Casa do 
Psicólogo e, ao adquirir o KIT, você recebe 5 cadernos de aplicação. Um original 
deve ser utilizado para cada entrevistado.
Avaliação de Dificuldade da Escrita (ADAPE)
A Avaliação de Diiculdades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE) foi elaborada pelo 
pesquisador Fermino Fernandes Sisto (2002), que detecta as diiculdades linguísticas 
mais comuns na escrita entre crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. 
De acordo com Sisto (2002), esse instrumento consiste em um ditado cha-
mado “Uma tarde no campo”, constituído por 114 palavras. Dessas palavras, 60 
apresentam algum tipo de diiculdade. 
UMA TARDE NO CAMPO
José icou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chácara da 
Dona Vanda. Era aniversário de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e izeram muitas brincadeiras engraçadas.
Seus companheiros Cássio, Márcio e Adão iam brincar com o burrico. As crianças 
gostam dos outros animais, mas não chegam perto do Jumbo, o cachorro do 
vizinho. Ele é mau e sai correndo atrás da gente.
Mário caiu jogando bola e machucou o joelho. O médico achou necessário pas-
sar mercúrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difícil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de verão, tenho vontade de visitar meus velhos amigos.
Quadro 1 - Avaliação de Diiculdade de Aprendizagem na Escrita (ADAPE)
Fonte: Sisto (2002, p. 198).
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Trata-se de um instrumento validado e, segundo os critérios adotados pelo autor, 
cada palavra errada é considerada um item ou unidade de medida, tabulada da 
seguinte forma:
Palavras erradas Categoria 2ª série
Até 20 erros 0 Sem indícios de DA
50-79 erros 2 DA leve
80 ou + erros 3 DA Média
Palavras erradas Categoria 3ª série
Até 10 erros 1A Sem indícios de DA
11-19 erros 1B DA leve
20-49 erros 3 DA Média
50 ou mais 4 DA Acentuada
Quadro 2 - Critérios de Classiicação de Diiculdade de Aprendizagem (DA) na escrita de alunos 
de terceira série, por meio do instrumento ADAPE 
Fonte: Sisto (2002, p. 208).
Queremos ressaltar duas questões importantes: primeiro, que o autor desenvol-
veu essa pesquisa antes do Ensino Fundamental de 9 anos, logo, os dados obtidos 
com criança de 2ª série referem-se a alunos do 3º ano do Ensino Fundamental 
atual, e os dados da pesquisa com os alunos da 3ª série correspondem ao 4º ano 
do ensino básico atual; segundo, que esse teste foi realizado somente com os 
anos escolares iniciais, entretanto, é possível estabelecer um parâmetro com o 
desempenho da criança avaliada.
A análise do ditado pode ser realizada de forma quantitativa e qualitativa. O 
escore quantitativo se dá por meio de 1 ponto para cada erro e zero ponto para 
cada acerto. A análise qualitativa se dá observando o tipo de erro cometido.
Realismo nominal
De acordo com Piaget (1967), o realismo nominal é uma condição do pensamen-
to da criança no processo de desenvolvimento da aquisição da leitura e da escrita. 
Nessa fase do desenvolvimento, o pensamento envolve a palavra com o que ela 
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representa, e não com a composição grafêmica. Isto é: para a criança, o nome (a 
palavra) tem estreita relação com a realidade. 
Os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) possibi-
litaram uma análise que considera os caminhos percorridos pelas crianças no 
desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com Rego (1982), o teste do Realismo Nominal foi desenvolvido 
para identiicar a capacidade do aluno em analisar os sons e a compreensão de 
sua representação por meio da fala. Sua base principal tem como objetivo que 
a criança pense na palavra como uma estrutura fonética e não como a repre-
sentação de sua característica real. Isto é: a criança deve entender que trem é 
uma palavra pequena porque contém apenas 4 letras, e não uma palavra grande 
porque o trem é um meio de transporte grande que tem vários vagões, que leva 
bastante carga e pessoas.
O objetivo da prova é veriicar se a criança concebe como distintos o objeto 
(signiicado) e a palavra que o denomina (signiicante). Quando a criança não 
superou o realismo nominal, ela não consegue distinguir a palavra escrita da 
característica do objeto. Ou seja, não compreende que a escrita é uma forma de 
representação simbólica com características próprias, independentes do objeto/
conceito que representa.
Aplicação:
1. Diga palavras grandes. Por quê?
2. Diga palavras pequenas. Por quê?
3. Qual palavra é maior: aranha ou boi? Por quê?
4. Qual palavra é maior: trem ou telefone? Por quê?
5. Diga uma palavra parecida com bola. Por quê?
6. Diga uma palavra parecida com cadeira. Por quê?
7. As palavras baleia e bala são parecidas? Por quê?
8. Colocar dois cartões, um escrito MESA e outro escrito CADEIRA, sobre a 
mesa.
Nesses cartões estão escritas duas palavras: mesa e cadeira.
Onde está escrito cadeira? Por quê?
Onde está escrito mesa? Por quê?
9. Colocar três cartões sobre a mesa, nos quais se lê COPO, COLO e ÁGUA
Nesses cartões estão escritas três palavras: copo, colo e água.
Veja essas duas palavras (apontar para os cartões copo e colo). 
Elas são parecidas?
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Aqui está escrito COPO (apontar a palavra COPO).
E aqui (apontar a palavra COLO) está escrito colo ou água? Por quê?
Repetir com as palavras BODE, BOLA e CABRA.
10. Colocar dois cartões; um escrito BOI e outro escrito ARANHA, sobre a 
mesa.
Nesses cartões estão escritas duas palavras: BOI e ARANHA. 
Onde está escrito boi? Por quê? E aranha? Por quê?
Repetir com os cartões: PÉ e DEDO.
11. Dar uma folha de papel.
Escreva como você sabe as palavras: BARATA E ONÇA. Agora, leia o que você 
escreveu.
Quadro 3 - Protocolo do Realismo Nominal / Fonte: baseado em Ferreiro e Teberosky (1999).
Com a avaliação desse teste, você pode veriicar em que nível de desempenho o 
aluno está em relação ao realismo nominal: 
Nível I – Primitivo: a palavra (signiicante) possui a mesma característica do 
objeto (signiicado) que a representa. A criança confunde totalmente signiicante 
e signiicado.
Nível II – Transição: a palavra oscila entre representar uma sequência de sons 
e ser identiicada ao objeto. A criança transita em seu entendimento.
Nível III – Superação: a criança identiica o signo linguístico pela sua repre-
sentação simbólica independentemente de seu signiicado. Ou seja, diferencia 
signiicante (palavra) do signiicado (objeto). A palavra representa a fala e não 
mais o objeto.
O teste de realismo nominal só tem funcionalidade se aplicado a crianças que 
ainda não estão alfabetizadas.
Atividades escolares de Língua Portuguesa
É importante selecionar o conteúdo de acordo com a faixa etária e idade em que 
a criança se encontra, podendo ser acrescentada alguma atividade elo, ou seja, 
uma atividade que se refere a um conteúdo do ano escolar anterior e outra do 
ano posterior. Em Língua Portuguesa, devem ser avaliados os conteúdos estru-
turantes: oralidade, leitura, escrita e interpretação.
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Observações sobre a oralidade da criança
Em relação à oralidade, precisamos observar a linguagem receptiva e a linguagem 
expressiva, tanto na forma de linguagem verbal quanto a não-verbal.
De acordo com Condemarín e Medina (2005), a linguagem receptiva, tam-
bém denominada receptiva auditiva, é a capacidade para compreender a palavra 
falada. É preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com signiica-
do na comunicação. Outro aspecto importante que você deve saber é que a leitura 
é uma linguagem receptiva auditiva e visual, e antecede a escrita. Para a leitura, 
precisamos da integridade da memória.
Em relação à linguagem expressiva, as professoras chilenas Condemarín 
e Medina (2005) ressaltam que somente quando as crianças desenvolvem expe-
riências significativas, elas têm a capacidade de se comunicarem. A linguagem 
expressiva revela a integridade de sua linguagem receptiva; pressupõe a recepção, 
clareza de ideias, construção do vocabulário, organização do pensamento, pro-
núncia das palavras, coerência, coesão e criatividade.
A linguagem verbal e a linguagem não-verbal estão relacionadas com 
a linguagem receptiva e linguagem expressiva, tanto da forma oral quanto da 
escrita. A linguagem verbal diz respeito à palavra articulada, podendo ser oral 
ou escrita. Refere-se à comunicação mediante a verbalização ou a leitura textual. 
Em contrapartida, a linguagem não-verbal está relacionada a gravuras (no con-
texto geral, desenhos, pinturas, ilustrações, ilmes, vídeos e outros), aos gestos e à 
expressão facial (gestual e corporal).
As observações dessas habilidades da criança podem ser avaliadas concomi-
tantemente a outros testes, nos diálogos e na comunicação em si, durante todo 
o processo diagnóstico. 
Observações sobre a leitura da criança
Ressaltamos que, na avaliação da leitura, devem ser observadas as leituras de 
textos, palavras e pseudopalavras. Na leitura textual, tanto silenciosa quanto oral, 
deve-se observar o tipo de leitura: luente, pausada ou silabada, a compreensão, 
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a pontuação, entonação, tempo para realização da leiturae número de palavras 
lidas corretamente por minuto.
De acordo com Condemarín e Medina (2005), os processos cognitivos que 
podem ser observados na leitura são: atenção concentrada; acuidade visual; coor-
denação ocular; percepções visual e auditiva; memorização; decodiicação dos 
fonemas (som) e dos grafemas (letra escrita); síntese visual, lateralidade; orienta-
ções espacial, temporal e sequencial; simbolização, verbalização, organização do 
pensamento; associação de ideias, planejamento e conceituação.
Idade
Nº de palavras lidas por 
minuto
Idade da criança Resultado
07 a 08 anos 50 a 60
08 a 09 anos 60 a 85
09 a 10 anos 85 a 110
10 a 11 anos 110 a 125
11 a 12 anos 125 a 135
12 a 13 anos 135 a 145
Quadro 4 - Gráico de velocidade na leitura / Fonte: SIMON (1939 apud SAMPAIO, 2012, p. 130).
Para realizar a avaliação de leitura, é importante que você possa escolher o ma-
terial de acordo com a idade da criança que está sendo avaliada. Tanto a leitura 
de texto quanto a de palavras (simples ou complexas) deve ocorrer conforme o 
nível da escolarização. As pseudopalavras também podem ser elaboradas por 
você, de acordo com a faixa etária. No vídeo que lhe sugerimos assistir, você verá 
um caso interessante: uma das crianças entrevistadas soube escrever “CA-VA-LO”, 
mas não soube escrever “VA-CA”. Isso signiica, entre outras coisas, que ela não 
sabia escrever, mas sim, havia decorado o desenho da escrita. 
Da mesma forma, analisamos na leitura que, se a criança consegue ler uma 
pseudopalavra, podemos considerar que a mesma está alfabetizada, pois conse-
gue fazer a correspondência grafema fonema para cada letra. As pseudopalavras 
podem ser em vários tamanhos ou quantidade de sílaba, por exemplo: “linguiza”, 
“prapligo”, “praneca”, “printefo” “martigole”, cliprijo”, entre outras que você criar.
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Em relação ao conteúdo estruturante da escrita, é importante que seja avaliado em suas 
três formas: ditado, cópia, produção de texto. Você imagina o porquê? Em um ditado, a 
criança escuta e escreve, em uma cópia, a criança visualiza e escreve e em uma produção 
textual, a criança pensa e escreve.
pensando juntos
Observações sobre a escrita da criança
Os processos cognitivos que devem ser observados na escrita pouco diferem da-
queles solicitados na leitura, com exceção de algumas habilidades que são requi-
sitadas pelo ato de escrever. Para identiicá-las, destacamos com o grifo: atenção 
concentrada; percepções visual e auditiva; discriminações visual e auditiva; sín-
tese visual, lateralidade; coordenações visomotora e motora ina (grafomotora); 
relação parte-todo, orientação espacial e temporal; orientação sequencial, noção 
de causalidade; simbolização, compreensão verbal e estruturação linguística; 
organização do pensamento, pensamento de análise e síntese; planejamento e 
conceituação (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005).
Cada uma dessas formas do ato de escrever está estreitamente relacionada com 
um aspecto funcional e cognitivo. Às vezes, a queixa é a de que a criança “não sabe 
escrever” ou ainda “não escreve nada”. Por esse motivo, é necessário que você isole 
qual aspecto funcional ou cognitivo da escrita está comprometido. Você deve saber 
seguir algumas instruções, tanto no ditado quanto nas listas de repetições. 
De acordo com Zorzi (1998, p. 114) é importante: 
1. Aplicar um ditado por dia (palavras - frases - texto).
2. Antes de aplicar o ditado, ler o material para que o aluno 
saiba o que irão escrever.
3. As palavras devem ser lidas de modo natural, isto é, do 
modo como são pronunciadas nas conversações. Não forçar a 
pronúncia artificial da palavra, ou seja, não produzir a palavra do 
modo como se escreve quando este é diferente do modo de falar.
4. Não dar nenhuma pista para os alunos a respeito da forma 
como as palavras devem ser escritas. O objetivo é o de veriicar 
como a criança, ela mesma, acredita ser a forma de escrever as 
palavras apresentadas (ZORZI, 1998, p. 114).
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Observem que o autor ressalta a importância da naturalidade da fala. O avaliador 
deve ter consciência de que sua forma de falar inluencia o entendimento da criança. 
Ditado de palavras
caçador
carroça
travesseiro
cimento
queixo
gelatina
girassol
compraram
soltou
tanque
queimar
explicação
assaltou
zelador
vizinho
machucado
tijolo
jornal
viajarão
quente
mangueira
macarrão
fazer
presente
churrasco
enxugar
manchar
bandeja
comerão
falaram
guerra
sangue
combinar
Ditado de frases
1. Por que você chora quando corta cebola?
2. A cozinheira não podia trabalhar sossegada.
3. Vovó Ester dava conselhos: não queria que ninguém sofresse.
4. Minha vovó, mãe de minha mamãe, era mais alta e mais magra.
5. Um dia, Clarice acordou sentindo que estava com um dente mole.
6. Às vezes, eu tenho muito medo de bruxa e de fantasma.
7. Então, por que é que os barulhos me assustam?
8. Esse cachorrinho é muito simpático. Mas eu preciso de um cachorrão.
9. Vai ganhar o bolo quem apagar todas as velas com um sopro só.
10. Por que você está de pijama azul?
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Ditado de texto
Um dia, a lua apareceu no céu, magrinha e ininha. 
As crianças da cidade começaram a perguntar:
 – O que foi que aconteceu? 
Disse o Raul:
– Foi o vento que arrancou um pedaço dela. 
Pedro falou:
– Nada disso. Ela cresceu ao contrário!
Todo mundo tinha um palpite pra dar! 
O Zé Rodolfo dizia:
– Eu acho que isso é feitiço de bruxa com sua vassoura ou do mago com sua 
tesoura. 
A Cristina perguntou:
– Será que a lua está triste? Ela estava tão cheinha, gorducha, redonda mes-
mo. Será que a pobre coitada emagreceu de tristeza? 
Fonte: “O mistério da Lua”, de autoria de Sonia Junqueira (Editora Ática).
Quadro 5 - Roteiro de Observação Ortográica de Zorzi / Fonte: Zorzi (1998, p. 112-113).
Observações sobre a interpretação da criança
A capacidade de interpretação da criança pode ser avaliada, em um processo 
diagnóstico, de duas formas principais: textos não verbais (textos imagéticos sem 
fala ou escrita) e outros gêneros textuais (orais ou escritos). É importante analisar 
a percepção do aluno, seguida da compreensão do tema apresentado (memória 
imediata e mediata), bem como sua compreensão cognitiva e relação que se é 
possível fazer com o conhecimento prévio que ele possui.
Existem diversas atividades para avaliar a interpretação que podem ser utilizadas 
pelo psicólogo em seu processo diagnóstico. Em alguns casos, aplicamos um teste de 
compreensão oral elaborado por Almeida (2003), que pode auxiliar na identiicação 
de alguns aspectos relacionados à linguagem receptiva e à cognição da criança.
A aplicação desse teste é muito simples. Explique que você fará uma pergunta; 
a criança deverá responder sim ou não e explicar o porquê de sua resposta.
Perguntas Sim Não
As batatas são cozidas na água fria.
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Perguntas Sim Não
Muitas pessoas gostam de passear à noite, pois o sol está 
muito alto e claro.
Depois que chove muito, o chão ica todo molhado.
Quando vão ao circo, as crianças adoram brincar de carregar 
elefantes. 
O trem de carga carrega muitos passageiros e só anda nos 
trilhos.
O avião é mais rápido que o navio porque voa e o navio não. 
O homem diz ao seu cachorro: – Lulu, ique de guarda que 
vou viajar. Lulu responde: – Pode ir, patrão, que tomarei con-
ta da casa. 
Os pintinhos nascem sempre dos ovos, e os gatinhos nascem 
da barriga da mãe. 
Eu gosto de ir ao cinema porque lá estudamos muito.
Mamãe, quando faz bolo, assa-o na geladeira.
Um boi ia à frente de três bois. Olhou para trás e contou um, 
dois, três. 
Estava passeando na cidade. O céu estava azul, sem nenhu-
ma nuvem. De repente, começou a chover e eu corri para 
casa. 
Meu pai é mais velho que eu, mas meu avô é mais velho que 
meu pai.
Os alimentos, para não estragarem, são guardadosna gela-
deira.
Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram 
na cocheira pertencem ao fazendeiro. 
Os animais mais engraçados que vemos no circo são os ma-
cacos, e os mais fortes são os elefantes. 
Quando vou viajar, eu arrumo minhas roupas e coloco-as no 
fogão.
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Perguntas Sim Não
Um carro ia andando pela estrada. De repente, parou porque 
acabou a gasolina. O motorista pegou um balde, encheu de 
água e colocou no carro. Este andou e continuou a viagem.
Carlinhos saiu de casa. O céu estava azulzinho. De repente, 
gritou para o amigo: – Veja que lindo arco-íris está no céu!
Três amigos se encontram. Um deles disse: – Eu sou o ma-
quinista e dirijo o trem; o outro disse: – Eu sou o motorista e 
dirijo o carro; o outro disse: – Eu sou o piloto e dirijo o avião.
Eu gosto de ir ao sítio de minha tia. O único cuidado que 
tomo quando estou lá é com as ruas, que são movimentadas. 
Nelas passam muitos carros.
As plantas nascem e crescem na terra, mas precisam de água 
para não morrer.
A noite mais escura é quando cai um temporal, e o céu ica 
todo colorido de estrelas. 
Quadro 6 - Teste de compreensão oral / Fonte: Adaptado de Almeida (2003).
Em relação à compreensão textual, de um modo geral, é importante observar 
se a criança compreende e oraliza a ideia principal do texto, se consegue repre-
sentar fatos do texto lido pelo avaliador ou por ele, por intermédio de diferentes 
linguagens – fala, desenho, modelagens, dramatização, gestos, escrita –, e se a 
criança relaciona o título do texto ao assunto abordado por ele. Outro aspecto que 
podemos observar de forma dialógica é se ela é capaz de nomear as personagens 
principais e secundárias de um texto lido e ouvido, extraindo outros elementos, 
e se percebe que, em alguns textos, pode haver a fala de outro que não seja o 
autor. Todas essas questões envolvem a aprendizagem de uma maneira geral. A 
capacidade de receber a linguagem e compreender estão estreitamente ligadas à 
aquisição do conhecimento.
Atividades de Matemática
Como você é ou foi em relação à aprendizagem matemática? Foi uma experiência 
boa? Eu, particularmente, adoro essa área de saber. Entretanto, é notório que ensi-
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nar e aprender matemática não são tarefas simples. Por esse motivo, é necessário 
investigarmos como está o conhecimento da criança diante desse saber.
A aquisição desse saber envolve o contexto diário, desde a mais tenra idade.
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[...] Para nós humanos, a representação interna para quantidades nu-
méricas se desenvolve no primeiro ano de vida, servindo de base, mais 
tarde, à aquisição de habilidades para o aprendizado dos símbolos 
numéricos e a realização de cálculos (BASTOS, 2006, p. 197).
Quando a criança não consegue desenvolver a representação interna, estamos 
diante de uma possível diiculdade especíica da aprendizagem matemática. Para 
isso, é importante que a sondagem considere atividades que contemplem:
 ■ Composição numérica: (números naturais), relação algarismos e quanti-
dades, antecessor e sucessor, sistema de numeração decimal, posicional, 
e valores monetários.
 ■ Geometria: sólidos geométricos, ângulos, polígonos, circunferências, re-
giões planas e contornos (associando-as a iguras e objetos que contex-
tualiza).
 ■ Divisores e múltiplos de números naturais.
 ■ Frações e porcentagens, potenciação, raiz quadrada e expressões numé-
ricas.
 ■ Grandezas e medidas.
 ■ Resolução de situações-problema, envolvendo as diferentes operações 
com números naturais (leitura e interpretação).
A resolução de situação-problema é uma atividade pedagógica e avaliativa ri-
quíssima no que diz respeito aos conteúdos e habilidades cognitivas requisitados 
para sua resolução.
Um teste comercializado para a sondagem das habilidades matemáticas é 
o “Coruja PROMAT”. Esse teste é um roteiro de avaliação para os primeiros 5 
anos do Ensino Fundamental, com o objetivo de veriicar se as competências 
numéricas básicas foram adquiridas e, em caso de defasagem na aquisição dessas 
competências, indicar as áreas de concentração das diiculdades. 
Para encerrar, queremos destacar duas orientações em relação às atividades 
que serão escolhidas para a avaliação: primeiro, selecione as atividades de acordo 
com o nível de escolaridade da criança e, segundo, elabore-as com um processo 
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TESTE DA ESCALA OPTOMÉTRICA�
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O Ministério da Saúde elaborou um material importante intitulado Olhar Brasil, cujo obje-
tivo é tratar da saúde e da acuidade visual dos cidadãos (BRASIL, 2008). 
Vá até a unidade de saúde, mais próxima de você e solicite o manual. Caso não haja dis-
ponibilidade na versão física, você pode acessar o material pelo endereço: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1863-pse-manual-o-
lharbrasil&Itemid=30192.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
Escala Optométrica de Snellen (“E mágico”) 
De acordo com Teixeira (2010), a Escala Optométrica de Snellen é utilizada para 
fazer uma sondagem da acuidade visual. Ela é muito fácil de se aplicada e possibilita 
um indicativo da necessidade de procurar um especialista ou não. O interessante é 
que a criança não precisa estar alfabetizada para realizar esse protocolo de avaliação, 
pois ela apontará com as mãos a direção em que o “E” se encontra. 
Discriminação auditiva
Os testes de discriminação auditiva estão socializados amplamente pela rede 
virtual. Esse teste avalia a habilidade de discriminar fonemas e sons da fala res-
ponsáveis por diferenciar pares lexicais mínimos. Segundo Marcelli e Cohen 
(2009), três processos auditivos são importantes para a aprendizagem da leitura: 
a discriminação de fonemas isolados, a discriminação de fonemas dentro das 
palavras e o fechamento auditivo.
A detecção de um problema auditivo, mesmo que parcial, deve ser o mais 
precoce possível, visto que essa deiciência sensorial interfere na comunicação 
humana, em particular na linguagem. O processo auditivo constitui uma série 
de processos envolvidos nas habilidades auditivas, incluindo atenção, memória, 
detecção do som, localização, entre outros.
De acordo com Farrell (2008), para identiicar diiculdades de processamento 
auditivo, é preciso observar a presença de diiculdades de discriminação auditi-
va, incapacidade de perceber sons consonantais em diferentes posições (inicial, 
média, inal), diiculdade de sequenciação auditiva, diiculdades de combinação 
auditiva e diiculdades de segmentação auditiva.
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Avaliação psicomotora, orientação espacial e 
temporal
A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares e em todas 
as fases do desenvolvimento infantil, ajudando a criança a se organizar, possibi-
litando-lhe melhores possibilidades de resolver exercícios de análise de lógica, 
de relações entre números, sequenciação e seriação, entre outros. A psicomo-
tricidade também auxilia na lexibilidade, no fortalecimento, no equilíbrio e na 
agilidade, com o objetivo de ajudar a criança a perceber melhor o seu corpo, a 
dominar seu movimento para melhorar sua expressão corporal, adquirindo uma 
noção corporal e espacial bem precisa.
Segundo Meur e Staes (1989), a psicomotricidade ou educação psicomotora 
também auxilia a criança a viver em grupo, pois, através dos exercícios, a criança 
deve respeitar as regras do jogo e, por esse meio, aceita mais facilmente as regras 
da vida social e a viver em sociedade, a respeitar os demais, a esperar a sua vez e 
a desenvolver organização.
Na concepção de Kaefer (2006), nas crianças com transtornos da aprendiza-
gem da leitura, são comumente encontradas alterações na expressão grafomotora, 
sobretudo perceptivas, e na organização espacial. Isso ocorre,também, em crian-
ças com atraso psicomotor, icando evidentes alterações motoras, associando-se 
ainda falhas na organização espacial, que são decorrentes das diiculdades na 
integração e organização motora.
Para Mena e Siguero (2008), as provas de avaliação motora observam as áreas 
da coordenação dinâmica de mãos, coordenação geral, controle postural, controle 
segmentar, organização espacial, estrutura espaçotemporal, lateralidade, rapidez 
e conduta respiratória.
Avaliação Neuropsicológica da Atenção
A atenção é uma função cognitiva que possibilita ao indivíduo dar respostas 
rápidas e diferenciadas de acordo com os estímulos.
Para Sternberg (2000), a atenção é 
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[...] Fenômeno pelo qual o ser humano processa ativamente uma quan-
tidade limitada de informações, do enorme montante de informações 
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AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA ATENÇÃO
Nome:................................................................................... Sexo:......................
Escola:.................................................................................. Série:......................
Data de nascimento:____/____/_____.
CONSIGNA:
O aplicador com a folha virada para baixo vai dizer:
Nesta folha, você encontrará várias letras, você deverá virar a folha quando 
eu falar e riscar todas as letras “A” que você encontrar. Dou o sinal para você 
começar e quando você terminar, diga: “terminei”.
Horário do experimento: Início:___h___. Término:____h____.
Tempo:____segundos.
Número de erros por omissão:______.
Número de erros por comissão:______.
Data:___/____/____.
Quadro 7 - Modelo de um teste de cancelamento lápis e papel / Fonte: acervo da autora.
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Para a elaboração deste material didático, a folha do teste foi reduzida, para ilus-
trar o material. Na aplicação do teste, a apresentação na folha deve ser inteira e 
não deve conter margens, apenas o diagrama das letras.
Nesse teste avaliam-se os parâmetros quantitativo e qualitativo. Na análise 
quantitativa, observamos tempo de execução, número de erros por “omissão”, nú-
mero de erros por “comissão”. Na análise qualitativa, observamos presença de sinci-
nesias, organização e sistematização na localização dos “As”, estratégia e segurança.
Stroop Test
Segundo Cavadas (2008), o teste de Stroop é uma das ferramentas utilizadas no 
diagnóstico ao determinar um problema de atenção. Em 1935, foi criado por J. Ri-
dley Stroop, que combinou em seus experimentos as dimensões cores e palavras. 
Para o criador, é necessário concentrar esforços em uma característica especíica 
de uma tarefa, bloqueando outras funcionalidades.
Para Lezak (1995 apud MONTIEL; CAPOVILLA, 2008), esse teste avalia 
principalmente a capacidade inibitória e seletiva da atenção. Falhas nesse teste 
signiicam diiculdades de concentração, incluindo diiculdades de inibir estí-
mulos distratores. A Tarefa de Stroop é um teste psicológico de esforço mental 
(atenção) à vitalidade e à lexibilidade. A tarefa se aproveita da nossa capacidade 
de ler palavras de forma mais rápida e automática do que podemos nomear cores. 
O mecanismo cognitivo envolvido nessa tarefa é chamada atenção direcionada, 
e o indivíduo tem que gerenciar a sua atenção, inibir ou deixar uma resposta no 
sentido de dizer ou fazer outra coisa.
O objetivo do teste é medir o controle atencional (atenção dividida, manutenção 
da meta inicial, controle intencional sobre a tendência a dar uma resposta impulsi-
va). Segundo Montiel e Capovilla (2008), pacientes que falham nessa prova tendem 
a ter diiculdade em concentração, incluindo diiculdade em ignorar a distração.
Vamos entender a aplicação?
 ■ CARTÃO I
Consigna: “você deve ler o mais rápido que puder as cores desses retângulos, 
coluna por coluna, na sequência de cima para baixo e da esquerda para a direita. 
Preste bastante atenção”.
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mais marcante. Na avaliação individual, procura-se veriicar as interações que se 
produzem dentro do grupo, entre os próprios alunos e entre estes e os professores, 
como também em relação aos conteúdos de aprendizagem. Devemos também 
examinar a incidência de determinadas necessidades educativas individuais no 
funcionamento conjunto da classe. 
Ela nos permite estudar dentro de um contexto determinado, pois, no diag-
nóstico psicopedagógico, é importante considerar os aspectos de comunicação 
e de interação, assim como os fatores e elementos que intervêm na situação de 
ensino-aprendizagem.
Análise do Material Escolar
De acordo com o Centro Estadual de Avaliação e Orientação Pedagógica (CEAOP), 
a análise do material escolar constitui um proveitoso meio auxiliar para o processo 
diagnóstico, sobretudo porque são coletados dados valiosos em relação aos 
diferentes métodos de trabalho, atitudes e interesses referidos a diversos campos 
do conhecimento e da adaptação geral do aluno à situação escolar. Além disso, 
permite obter informação sobre as condições do ambiente da escola.
Para a análise, são incluídas as produções escolares de todo tipo: a bolsa esco-
lar, como um todo, para ver a organização e o cuidado com os pertences, presença 
de materiais e objetos alheios ao contexto escolar, cadernos escolares, provas, 
cadernos de desenho, trabalhos escolares, boletins com notas, textos escolares e 
livros didáticos, material escolar dos anos anteriores – sempre que possível – e 
material de outro aluno da mesma classe, para ins de comparação.
Os aspectos que devem ser observados são, entre outros: em relação ao as-
pecto geral – cuidado, conservação, ordem, enfeites e adornos, notas nas mar-
gens/cantos da página, sombreados e intercalados, aspecto higiênico, pouco ou 
muito usado, tipo de material utilizado e uso que faz do mesmo, uso excessivo 
de borracha, adequação do material à inalidade; em relação ao conteúdo – 
coerente, confuso, pobre, disperso, criativo, perseverante, pessoal, imitado, or-
ganizado, ausente, corrigido, com projeções pessoais, dirigido mais para detalhe 
sem importância, apropriado ou dissociado da tarefa e anotações do professor. 
É também importante observar o traçado da letra, o desenvolvimento da escrita, 
a organização das matérias e a sequência dos conteúdos.
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Figura 2 - Modelo de Anamnese (Página 1 de 4) / Fonte: acervo da autora.
• As informações fornecidas são sigilosas e serão divulgadas somente com a autorização formal
dos pais ou responsáveis.
• Solicitamos que as respostas sejam tão detalhadas quanto possível.
• Se houver a necessidade de mais espaço, use o verso das folhas.
Nome da criança Data do preenchimento
Encaminhada por Telefone:
Dados familiares da criança
Data de nascimento da criança Naturalidade Nacionalidade
 Filho(a) - ( ) natural ( ) adotado com idade de
Nome do pai
Nome da mãe
Estado civil dos pais - ( ) casados ( ) separados ( ) divorciados ( ) viúvo(a) ( ) outro:
Irmãos Nome idade
 Nome idade
 Nome idade
 Nome