DIAGNÓSTICO-AVALIAÇÃO-E-INTERVENÇÃO

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Diagnóstico, 
Avaliação e 
Intervenção 
 
 
 
 
 
1. Aspectos Básicos do Diagnóstico Psicopedagógico 4 
2. Diagnóstico do Problema de Aprendizagem 8 
Motivo da consulta 8 
História vital 9 
Relação terapeuta paciente 10 
A utilização de provas 11 
O diagnostico operatório 11 
Testes psicométricos 12 
Técnicas projetivas 13 
Análise do ambiente 15 
3. Hipótese e Devolução Diagnóstica 18 
No consultório 18 
Na escola 18 
4. Tratamento 22 
Enquadramento e contrato 22 
Objetivos 24 
Técnicas 26 
5. A Intervenção Psicopedagógica na Escola e 32 
no Trabalho Docente 
6. Referências Bibliográficas 34 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
T 
1. Aspectos Básicos do Diagnóstico Psicopedagógico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
odo diagnóstico psicopedagó- 
gico é, em si, uma investigação, 
é uma pesquisa do que não vai bem 
com o sujeito em relação a uma 
conduta esperada. 
Será, portanto, o 
esclarecimento de uma queixa, do 
próprio sujeito, da família e, na 
maioria das vezes, da escola. No 
caso, trata-se do não aprender, do 
aprender com dificuldade ou 
lentamente, do não revelar o que 
aprendeu, do fugir de situações de 
 
1 O agrupamento de doenças segundo 
características comuns constitui, ou seja, é uma 
classificação e serve, basicamente, para finalidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
possível aprendizagem (WEISS, 
1992). 
Nessa investigação não se 
pretende classificar o paciente em 
determinadas categorias 
nosológicas1, mas sim obter uma 
compreensão global da sua forma de 
aprender e dos desvios que estão 
ocorrendo nesse processo. Está-se 
buscando organizar os dados 
obtidos em relação à sua vida 
biológica, intrapsíquica e social de 
forma única, pessoal. 
 
estatísticas de análises quanto à distribuição das 
doenças na população. 
 
 
4 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
Nessa visão estaríamos 
subordinando o diagnóstico 
psicopedagógico ao método clínico, 
ao estudo de cada caso em 
particular. Busca-se do clínico 
exatamente a unidade, a 
coerência, a integração que 
evitariam transformar a 
investigação diagnóstica numa 
“colcha de retalhos” com a simples 
justaposição de dados ou com mera 
soma de resultados de testes e 
provas. 
Na ação diagnóstica, 
recorremos sempre a 
conhecimentos teóricos e práticos, 
dentro de determinada perspectiva 
metateórica. Há uma alimentação 
mútua permanente entre a prática e 
a teoria. Nessa visão, poderíamos 
colocar que o diagnóstico pode ser 
visto lato sensu como uma 
“pesquisa-ação”. Esta possibilitará 
ao terapeuta levantar, sempre, 
hipóteses provisórias que irão sendo 
confirmadas ou não, ao longo do 
processo; no final, hipóteses de 
trabalho permanecem para novos 
casos clínicos. 
Podemos dizer que o que é 
percebido pelo próprio indivíduo ou 
pelos outros é chamado de sintoma. 
O sintoma está sempre mostrando 
algo, é um epifenômeno2. Com o 
sintoma o sujeito sempre “diz 
alguma coisa aos outros”, se 
comunica, e “sobre o sintoma 
sempre se pode dizer algo”. 
O sintoma é, portanto, o que 
emerge da personalidade em 
interação com o sistema social em 
que está inserido o sujeito. Assim, o 
problema manifestado pelo aluno 
numa determinada escola, turma 
ou em relação a um dado professor, 
pode não se manifestar de forma 
clara em outro contexto escolar. Tal 
fato, torna evidente que há um certo 
tipo de desvio em relação a 
determinados parâmetros existentes 
no meio, que são representados por 
suas exigências (WEISS, 1992). 
Aceitando-se a ideia de que há 
um desvio, surge a pergunta: desvio 
em relação a quê? Esse é um 
momento crucial do diagnóstico. É 
preciso clareza do terapeuta na 
busca desses parâmetros que vão 
definir a qualidade e a quantidade 
do desvio e sua importância no 
desenvolvimento da escolaridade. 
Somente depois de 
clarificada a posição do desvio é 
possível traçar os rumos a serem 
 
 
 
2 Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima” 
do fenômeno, derivando de uma causa primária 
 
 
 
 
 
5 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
seguidos no diagnóstico. Alguns 
parâmetros são facilmente 
identificados como: 
 Formação cultural; 
 Classe socioeconômica; 
 Idade cronológica; 
 Exigência familiar; 
 Exigência escolar; 
 Relação entre conteúdos 
escolares e o 
desenvolvimento de 
estruturas de pensamento; 
 Exigências escolares durante a 
alfabetização e a psicogênese 
da leitura e da escrita, e, 
 desenvolvimento 
biopsicológico considerado 
normal. 
 
Outros dependerão do 
contexto em que está se dando o 
ensino- aprendizagem (WEISS, 
1992). 
Para iniciar o diagnóstico 
psicopedagógico é fundamental que 
o terapeuta tenha claro os dois 
grandes eixos de análise: 
 1º horizontal - a-histórico – 
visão do presente, “aqui, agora, 
comigo” 
 2º vertical - histórico – visão do 
passado – visão da construção do 
sujeito. 
 
A obtenção dos dados 
relacionados aos dois grandes eixos 
não pode ser regida por regras 
externas pré-fixadas: cada sujeito 
em exame representa um caminho 
próprio que deve ser descoberto e 
respeitado pelo terapeuta (WEISS, 
1992). 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
A 
 
 
2. Diagnóstico do Problema de Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Motivo da consulta 
 
maneira como o profissional 
acolhe o primeiro contato com 
a família ou o próprio paciente é 
muito importante para a 
continuidade do processo. Neste 
momento, a família já está dando 
um primeiro passo, que poderá ser o 
início da mudança de conduta 
(PAÍN, 1992). 
As múltiplas formulações 
feitas pelos pais, pela escola e pelo 
próprio paciente em sua autovisão 
precisam ser analisadas nos seus 
diferentes significados. Há nessas 
frases pistas diversas que levam à 
construção do fio condutor da 
anamnese, e às vezes, do próprio 
diagnóstico, pois essa análise 
possibilita desde a compreensão das 
diferentes relações com a 
aprendizagem escolar dos pais e do 
paciente à aceitação ou não do 
diagnóstico. 
O primeiro contato do 
terapeuta com o paciente é 
carregado de ansiedade para ambas 
as partes. Há muito de desconhecido 
para os dois. Cada um põe questões 
 
 
8 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
diferentes como: “O que acontece 
comigo”. “Sou burro”, por outro 
lado: Será que me aceitará?”. 
Nesse sentido, o primeiro 
contato, aquele que geralmente 
acontece por telefone é muito 
importante para que ambos definam 
o caminho a trilhar, o qual deverá 
ser fielmente registrado. 
A entrevista da anamnese 
é considerada um dos pontos 
cruciais de um bom diagnóstico. É 
ela que possibilita a integração das 
dimensões de passado, presente e 
futuro do paciente, permitindo a 
percepção da construção, ou não, de 
sua própria continuidade e das 
diferentes gerações, ou seja, é uma 
anamnese da família. A visão 
familiar da história de vida do 
paciente traz em seu bojo seus 
preconceitos, normas, expectativas, 
a circulação dos afetos e do 
conhecimento, além do peso das 
gerações anteriores que é 
depositado sobre o paciente. 
Com essa entrevista, tem-se 
por objetivo colher dados 
significativos sobre a história da 
vida do paciente. Da análise de seu 
conteúdo, obtemos dados para o 
levantamento de hipóteses sobre a 
possível etiologia do caso, por isso é 
necessário que a mesma seja bem 
conduzida e registrada. 
Na anamnese são estudados 
levantamentos paralelos como: 
1. A história das primeiras 
aprendizagens; 
2. Evolução geral; 
3. História clínica; 
4. História da famílianuclear; 
5. História da família aplicada; 
6. História escolar. 
 
História vital 
 
Uma segunda entrevista com a 
mãe estará dedicada à reconstrução 
da história da criança. É 
conveniente realizá-Ia depois de 
conhecer um pouco o paciente, 
através da hora de jogo e algumas 
provas psicométricas, a fim de 
orientar o interrogatório para 
aquelas áreas mais relevantes e não 
abrir oportunidade à emergência de 
ansiedades e deslocamentos. 
Perguntar-se-á, portanto, sobre os 
possíveis antecedentes genéticos 
quando houver suspeita de alguma 
participação deste fator, ou insistir- 
se-á nas modalidades para educação 
do controle dos esfíncteres quando 
apareçam perturbações na 
acomodação, de modo a não 
desesperar a mãe com um 
emaranhado de “causas” possíveis, 
umas que a acusam e outras que a 
redimem. 
A história vital nos proverá de 
uma série de dados relativamente 
objetivos vinculadas às condições 
atuais do problema, permitindo- 
 
 
9 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
nos, simultaneamente, detectar o 
grau de individualização que a 
criança tem com relação à mãe e 
a conservação de sua história nela. 
É interessante notar a estreita 
relação dos problemas de 
aprendizagem, definidos muitas 
vezes como “de memória”, com a 
impossibilidade da mãe para 
rememorar fatos e anedotas sobre 
a criança, que só pode recuperar 
parte de sua vida através dela. 
Apesar de que nesta 
entrevista necessitamos uma série 
de dados bem estabelecidos, 
deverá ser tão livre como for 
possível, dando-se à mãe como 
instrução o tema geral, deixando 
que as especificações surjam da 
espontaneidade do diálogo. Ao fazer 
a pergunta procura-se incluir o 
nome do paciente para definir 
melhor o objetivo. Como por 
exemplo. “O que você pode me 
dizer sobre o nascimento de 
Alberto?". Caso a mãe se mostre 
muito lacônica, confusa ou 
retiscente, fecham-se um pouco as 
perguntas ou então inclui-se 
afetuosamente a mãe no relato, 
interessando-se pelas suas próprias 
experiências nos momentos em que 
deseje revivê-Ias; por exemplo. 
“Você tinha em quem confiar? 
quem a ajudava?”; muitas vezes a 
mãe entende em tal frase um convite 
para corrigir certas experiências e 
recuperar delas níveis de satisfação 
sepultadas pelo rancor da carência, 
neste momento em que lhe 
oferecemos a garantia da 
compreensão. Noutro extremo 
poderemos encontrar uma mãe 
verborreica que nos inunda com 
circunstâncias e anedotas, tecendo 
uma cortina de confusão que não 
nos permite aproximarmo do sujeito 
de nosso estudo. Às vezes as mães 
respeitam os limites de um 
questionário mais fechado, mas 
quase sempre nos obrigam a 
denunciar que algo está oculto. 
No caso de um paciente que 
consulta por problemas de 
aprendizagem, serão as seguintes as 
áreas de indagação predominantes: 
antecedentes natais, doenças, 
desenvolvimento, aprendizagem 
(PAÍN, 1992). 
 
Relação terapeuta pacien- 
te 
 
A simples atenção da família 
ao se preocupar em levar uma 
criança a um profissional já é para 
ela o indicador de que os pais 
passaram a se interessar mais por 
ela. Como diz Paín (1992) ter uma 
pessoa só para ela nas sessões 
diagnósticas já é “terapêutico”. 
Por essas razões, quando não 
se vai continuar a atender o paciente 
em tratamento posterior, é preciso 
 
 
10 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
que haja um limite no número de 
sessões diagnósticas, para não se 
aprofundar ainda mais a relação 
terapeuta-paciente e, de repente, 
cortá-Ia, frustrando as expectativas 
do paciente ao se fazer um 
encaminhamento para outro 
profissional. 
Por outro lado, qualquer 
entrevista com os pais já está, de 
algum modo, fazendo-os pensar 
sobre suas vidas com esse filho, 
refletir sobre questões antes 
afastadas do foco, sobre 
acontecimentos que consideravam 
irrelevantes e que agora ficam 
reposicionados nessas entrevistas. 
A maior qualidade e validade 
do diagnóstico dependerá da relação 
estabelecida entre terapeuta e 
paciente:empática, de 
confiabilidade, respeito, 
engajamento. A relação de confiança 
estabelecida cria condições para o 
início de qualquer atendimento 
posterior. 
 
Utilização de provas 
 
O uso de testes e provas não é 
indispensável em um diagnóstico 
psicopedagógico. Ele representa um 
recurso a mais a ser explorado pelo 
terapeuta em alguns casos. 
É uma complementação que 
funciona com situações 
estimuladoras que provocam 
reações variadas, às vezes intensas, 
em pouco espaço de tempo. Por 
esta razão, considera-se que não 
existe nenhuma bateria ideal de 
testes. 
Os testes e provas são 
selecionados de acordo com a 
necessidade surgida em função de 
hipóteses levantadas nas sessões 
familiares, nas atividades lúdicas 
etc., quando alguns aspectos não 
ficam claros e exigem um 
aprofundamento por outros 
caminhos, em pouco tempo. Por ser 
apenas um meio auxiliar, é 
fundamental a observação acurada, 
a escuta durante o processo de 
execução e a leitura psicopedagógica 
possível a ser feita do produto 
realizado. 
 
Diagnostico operatório 
 
As dificuldades escolares 
podem estar ligadas à ausência de 
uma estrutura cognoscitiva que 
organize os estímulos 
desconhecidos de modo a 
possibilitar a aquisição dos 
conteúdos programáticos ensinados 
em sala de aula. Dentro de uma 
visão piagetiana, o conhecimento se 
constrói pela interação entre o 
sujeito e o meio, de modo que, do 
ponto de vista do sujeito, ele não 
pode aprender algo que esteja 
acima de seu nível de 
 
 
11 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
competência cognitiva, ou seja, 
seu nível de estrutura cognoscitiva. 
“Desta forma, cada um dos 
temas de ensino supõe uma 
coordenação de esquemas em um 
âmbito prático, representativo, 
conceitual e concordante com um 
nível de equilíbrio particular, 
obtido através de regulações, 
descentrações intuitivas ou 
operações lógicas, práticas ou 
formais” (Pain, 1992, p.23). Por 
exemplo, um aluno de 1ª série em 
nível pré-operatório que não tenha 
atingido a conservação de conjuntos 
discretos não terá condições 
cognitivas para compreender de 
imediato exercícios de numeração 
no trabalho de sala de aula. Da 
mesma forma, o aluno de 2ª série 
que não faz interseção de classe, 
não trabalha o multiplicativo, não 
terá condições de solucionar 
problemas de multiplicação. 
Para maior facilidade das 
situações de exame, podem ser 
organizadas duas caixas com 
material a ser usado de diferentes 
maneiras. 
Propondo uma primeira caixa, 
visando principalmente ao exame de 
crianças pré-escolares (em geral, 
menores de 6 anos), contendo 
objetos diversificados que permitam 
agrupar por forma, uso, material, 
cor, tamanho, encaixe (dentro e 
fora) etc. Podem-se propor 
brincadeiras que levem a classificar 
e a seriar, observando-se então, 
quantos elementos a criança é capaz 
de seriar, qual a diferença mínima 
percebida quanto ao tamanho dos 
objetos etc. 
São sugestões de pequenos 
objetos de brinquedos de plástico, 
madeira, alumínio, papelão grosso: 
 panelinhas, pratos, copos, 
xícaras, talheres; 
 mobiliário de casa de boneca; 
 frutas e legumes, flores; 
 animais de diferentes espécies; 
 bonequinhos de diferentes tipos; 
 carrinhos; 
 ferramentas e outros 
instrumentos em miniatura; 
 bloquinhos de madeira ou 
plástico polivalentes; 
 pedaços de tecido de diferentes 
texturas e estampagens; 
 canudinhos de refresco de 
diferentes tamanhos e cores 
 outros objetos no gênero e 
critério do examinador (WEISS, 
1992). 
 
Testes psicométricos 
 
Na utilização dos testes 
psicométricos é necessário queo 
terapeuta tenha certos cuidados 
como: 
 só iniciar a testagem quando já 
tiver uma boa relação com o 
paciente; 
 conhecer bem a forma de 
aplicação e as respostas possíveis 
 
 
 
12 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
para poder fazer alguma 
pergunta de aprofundamento no 
momento preciso quando sentir 
que há respostas duvidosas; 
 controlar a própria ansiedade 
para evitar quebra no 
enquadramento exigido nas 
instruções de aplicação e não ter, 
assim, atitudes inadequadas de 
condescendência, exigência 
exagerada e impaciência; 
 registrar cuidadosamente todas 
as atitudes e procedimentos do 
sujeito, assim como qualquer 
ocorrência durante a testagem. 
 
Técnicas projetivas 
 
O diagnóstico psicopedagógico 
usa técnicas que trabalham com 
situações relativamente pouco 
estruturadas, usando estímulos com 
grandes amplitudes, até mesmo 
ambíguos. As tarefas propostas 
permitem uma diversidade de 
resposta, havendo, portanto, o livre 
jogo da imaginação, da fantasia, dos 
desejos. 
O princípio básico é de que a 
maneira do sujeito perceber, 
interpretar e estruturar o material 
ou situação reflete os aspectos 
fundamentais do seu psiquismo. É 
possível, desse modo, buscar 
relações com a apreensão do 
conhecimento como procurar, 
evitar, distorcer, omitir, esquecer, 
algo que lhe é apresentado. Podem- 
se detectar, assim, obstáculos 
afetivos existentes nesse processo 
de aprendizagem de nível geral e 
especificamente escolar. 
Como coloca Anastasi (1967), 
“espera-se que os materiais do teste 
sirvam como uma espécie de “tela” 
na qual o sujeito “proteja” suas 
agressões, seus conflitos, seus 
medos, seus esforços, suas ideias 
características. Assim, os aspectos 
do processo simbólico aparecem, 
nas produções gráficas, nos relatos 
de histórias criadas, no uso do gesto 
e do próprio corpo nas 
dramatizações. 
As dificuldades, as falhas, e os 
rodeios que os sujeitos com 
problemas de aprendizagem 
apresentam nesta prova indicam sua 
dificuldade para recuperar 
intelectualmente objetos perdidos e 
reprimidos. 
Interessam especialmente 
para o diagnóstico do problema de 
aprendizagem os seguintes aspectos 
derivados das provas projetivas: 
 recursos simbólicos para a 
representação; 
 modalidade do inventário, 
organização e integração na 
fantasia; 
 perturbações da identidade e a 
negação. 
 
As provas específicas podem 
ser: 
 
De lateralidade 
 
 
13 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
Tem por objeto determinar o 
predomínio de um hemisfério 
cerebral sobre o outro na 
coordenação das ações, o que se 
estabelece verificando qual a mão, o 
pé, o olho preferidos para a execução 
de uma atividade, e comparando o 
rendimento obtido quanto à 
habilidade, rapidez e força com a 
extremidade direita e com a 
esquerda. 
Existe numerosa bibliografia 
que apresenta pequenos exercícios 
que confirmam a predisposição 
lateral, como, por exemplo, o 
predomínio da mão: solicita-se à 
criança distribuir trinta cartas em 
três rnontinhos. Anota-se a mão 
preferida, o sentido da atividade (se 
esta é realizada de esquerda para 
direita ou de direita para esquerda) 
e o tempo empregado; depois 
realiza-se a mesma observação 
sobre a outra mão comparando-se 
os rendimentos. A adequação olho- 
mão, que interessa principalmente 
a lecto-escrita, comprova-se 
medindo os tempos e a direção na 
execução da instrução "une os 
pontos o mais rápido que puderes". 
Convém deixar um intervalo entre 
um e outro exercício (ANASTASI, 
1967). 
De lecto-escrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Interessa determinar que tipo 
de dificuldade é a que predomina no 
fracasso da criança na aquisição da 
escrita e da leitura. Um exame do 
caderno nos permitirá saber se se 
trata de um problema ortográfico, se 
há queda de letras, ligações entre 
palavras, inversões, substituições 
sistemáticas de fonemas, etc. 
Aqui também a bibliografia é 
generosa quanto a exercícios que 
discriminam a índole da 
perturbação; para uma revisão 
muito rápida, podemos aconselhar a 
administração dos seguintes itens: 
 Reconhecimento de letras e 
fonemas: usam-se duas lâminas, 
uma escrita com letras de 
imprensa e outra com cursiva. 
Em ambas diz: “ao passar pela 
casa eu disse pra ele até amanhã. 
O sujeito deve indicar onde diz 
ma, pa, sa, as, Ia, ao. 
 Geração de palavras (função 
analítico-sistemática). Com 
cartões para montar constrói-se 
 
 
14 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
mamãe e papai, e solicita-se ao 
sujeito compor mapa. Constrói- 
se casa e mamãe: solicita-se 
maca, cama, e saca, etc. 
 Compara-se o rendimento, na 
cópia, no ditado, na escrita 
espontânea e na leitura. Começa- 
se com a escrita espontânea e 
repete-se esta frase em outras 
circunstâncias. 
 
Dentro deste esquema 
convém adaptar o material segundo 
as dificuldades do paciente, com o 
objetivo de ir verificando se se trata 
de um problema de organização 
espacial, temporal, de coordenação 
fonoaudiológica, de alterações no 
reconhecimento simbólico e as 
diferentes formas de paralexia e 
paragrafia. Frequentemente é 
necessário arrecadar a opinião de 
um especialista em problemas de 
imagem, para descartar a 
localização cortical (PAÍN, 1992). 
 
Análise do ambiente 
 
Algumas instituições contam 
com um serviço de assistência social 
que, mesmo tendo poucos recursos 
para cumprir com a sua tarefa 
específica, dedica-se a servir de nexo 
entre o habitat onde se dá a vida do 
paciente e a própria instituição. 
Através desse serviço 
conseguimos uma descrição do 
ambiente geográfico do sujeito, as 
características do bairro, serviços 
públicos e sanitários com que este 
conta, características da habitação, 
conforto, inserção da família no 
grupo habitacional, lugar onde o 
sujeito dorme, come, faz as lições, 
brinca ou trabalha, etc. 
Outros aspectos da habitação 
nos permitirão avaliar o nível, a 
abertura e a ideologia cultural 
predominantes no lar. A higiene, o 
uso de utensílios, os enfeites, a 
biblioteca, as plantas, o cuidado com 
a conservação, a presença de 
cortinas ou divisórias, para isolar o 
casal, os motivos religiosos, as 
lâminas com figuras políticas ou de 
estrelas da moda, etc., permitirão 
confeccionar uma hierarquia de 
valores predominantes, vigentes. 
É conveniente também 
conhecer o tipo de escola ou lugar de 
trabalho do paciente, e determinar 
até que ponto estes continuam a 
modalidade do lar e compartem sua 
ideologia e em que aspectos não 
coincide com eles e significam um 
corte ou uma contradição. 
No caso de não se contar com 
um assistente social é conveniente 
acrescentar à história vital um 
questionário descritivo das 
condições materiais que cerca a 
criança e o aproveitamento que é 
feito dos recursos existentes. Neste 
aspecto é necessário estabelecer o 
tipo de trabalho do pai e da mãe, o 
 
 
 
15 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
salário recebido e os serviços sociais 
a que a família tem direito; tipo de 
habitação, tipo de alimentação e 
assistência sanitária; banheiros e 
artefatos domésticos. Além disso é 
conveniente observar como a família 
aproveita os recursos que têm, como 
conserva os bens e os esforços que 
realiza para providenciar sua 
melhoria. 
Descrita a realidade social é 
necessário discriminar a consciência 
que o grupo tem do contexto de sua 
inserção, porque dessa consciência 
depende intimamente o valor que 
assumirá a aprendizagem, e o 
significado atribuído a sua carência. 
Entendemos por “consciência” a 
compreensão que o sujeitotem de 
seu “estar no mundo” e as causas às 
quais atribui as diferenças entre seu 
destino e o dos demais. Por isto, não 
é suficiente situar o sujeito numa 
classe, de acordo com sua relação 
com a produção de bens, dizer que 
pertence à classe operária, por 
exemplo, pois sua pertinência pode 
adotar a forma da submissão, da 
traição ou de rebeldia (PAÍN, 1992). 
Isto está muito relacionado à 
seleção que o sujeito faz, dentro da 
disponibilidade cultural a que tem 
acesso pela sua situação social. 
Uma coisa é poder ou não poder 
possuir um objeto chamado rádio, 
e outra mover o dial para escolher 
um programa. 
Tal escolha está limitada, em 
primeiro lugar, pela natureza das 
emissoras oferecidas, num 
momento dado, pela comunidade, 
entre o código da emissão e o código 
do sujeito; finalmente, na medida 
em que responde a suas 
necessidades e interesses, estes 
últimos criados em parte pelo 
próprio sistema cultural. Desta 
maneira um questionário sobre as 
preferências culturais nos permite 
realizar um inventário inclusive dos 
diferentes aspectos internos e 
externos que constituem a abertura 
educativa. 
Da observação das condições 
ambientais nas quais se desenvolve 
a vida do paciente, extraímos 
conclusões sobre os seguintes itens 
fundamentais: 
 condições socioeconômicas; 
 aproveitamento de recursos; 
 ideologia. 
 
 
 
16 
 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
O 
 
 
3. Hipótese e Devolução Diagnóstica 
 
 
 
que se entende por devolução 
é uma comunicação verbal 
feita ao final de toda avaliação em 
que o terapeuta relata aos pais e 
ao paciente os resultados obtidos 
ao longo do diagnóstico. É uma 
análise da problemática seguida de 
sínteses integradoras, que devem ser 
repetidas sempre que sejam 
acrescentadas novas informações e 
de algum modo se arrumando 
novamente a situação no sentido da 
diminuição das resistências (PAÍN, 
1992). 
Não é suficiente apenas 
apresentar conclusões, é preciso, 
aproveitar esse espaço para que os 
pais assumam realmente o 
problema em todas as suas 
dimensões, o que significa 
compreender os aspectos 
inconscientes ou latentes da 
questão, em lugar de se fixarem 
apenas no aparente, facilmente 
visível. 
No caso de crianças, é 
necessário que se faça algum tipo de 
devolução no nível de compreensão 
da idade. Somente assim não lhes 
ficará a sensação de que algo lhes foi 
tirado, de que não há segredos entre 
o terapeuta e os pais, de que o 
terapeuta os traiu. Uma outra 
questão a ser avaliada é a das 
diferentes formas de se fazer a 
devolução. 
 
No consultório 
 
 inicialmente só o paciente e 
depois os pais: comumente 
ocorre com os adolescentes que 
desejam discutir seu próprio caso 
sozinhos e depois que se converse 
com os pais 
 lnicialmente só o paciente e 
depois novamente o paciente 
junto com os pais. 
 A entrevista transcorre desde o 
início com o paciente e seus pais. 
 No caso de pais separados, as 
situações variam de acordo com o 
nível de entendimento ou conflito 
dos mesmos e a existência ou não 
de novos companheiros que 
estejam envolvidos com o 
paciente. 
 
Na escola 
 somente com o elemento da 
equipe escolar; 
 com o paciente e o elemento da 
equipe escolar; 
 com o paciente, seus pais e o 
elemento da equipe escolar; 
 com os pais e o elemento da 
equipe escolar. 
 
A escolha da forma mais 
adequada é pensada a partir das 
relações que se percebem de 
 
 
18 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
aceitação ou negação, por parte dos 
pais e das formulações feitas pela 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Procure sempre fazer a 
devolução para os pais juntos, 
evitando a situação, muito 
frequente, em que “problemas 
escolares são com a mãe e o 
pagamento das sessões com o pai”, 
ficando este sem engajamento 
afetivo com a situação. No caso de 
pais separados, quando não aceitam 
a hipótese de sessão conjunta, 
fazem-se as duas sessões 
separadamente, deixando a critério 
do paciente comparecer a ambas ou 
a apenas uma, junto com quem 
preferir. 
Finalmente, é preciso que a 
devolução se encerre ficando claro 
que o Modelo de Aprendizagem do 
paciente e de sua família, suas 
fachadas saudáveis e suas 
dificuldades, bem como as 
possibilidades de mudança na busca 
do prazer e eficiência no aprender. 
No final da devolução, 
quando surge a necessidade de um 
atendimento, nova questão se 
impõe; como fazer o 
encaminhamento quando um 
outro profissional assumirá o 
paciente? Sempre que possível, 
promove-se um encontro com os 
pais, o paciente e o novo terapeuta 
e assim tenta-se fazer a passagem 
nessa reunião conjunta e muitas 
variáveis interferem nesse caso: 
1. O tipo de problema 
encontrado; 
2. A idade do paciente; 
3. As questões familiares; 
4. O nível de aceitação do 
paciente e dos pais; 
5. A confiança dos pais nas 
diferentes formas de 
tratamento; 
6. O tipo de escola; 
7. O local de residência; 
8. Os recursos financeiros 
disponíveis. 
 
Ao final do diagnóstico 
psicopedagógico, o terapeuta já 
deve ter formado uma visão global 
do paciente e sua contextualização 
na família, na escola e no meio social 
em que vive. Deve ter uma 
compreensão do seu Modelo de 
Aprendizagem, o que já aprendeu, o 
que pode aprender, o que interfere 
no aprender do ponto de vista 
cognitivo e afetivo-social, que 
 
 
19 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
recursos possui, se os mobiliza ou 
não, que direção tomam seus 
interesses e motivações na busca do 
conhecimento. 
O laudo ou informe tem como 
finalidade resumir as conclusões a 
que se chegou na busca de resposta 
às perguntas iniciais que motivaram 
o diagnóstico. 
Nas instituições, é comum o 
diagnóstico psicopedagógico ser 
realizado por equipe 
multidisciplinar. Nesses casos, o 
processo diagnóstico segue 
caminhos diferentes conforme a 
composição da equipe e a entrada do 
paciente no serviço (PAÍN, 1992). 
Têm-se encontrado 
instituições onde a anamnese é feita 
pela assistência social, a seguir o 
paciente vai para a consulta com o 
neurologista ou pediatra e depois 
para a psicóloga, mesmo quando a 
queixa inicial é um problema de 
aprendizagem escolar. São 
indispensáveis alguns cuidados 
nesses casos como: 
1º Discussão prévia da equipe 
sobre o que se entende por 
problemas de aprendizagem, sobre 
como se fazer uma avaliação 
psicopedagógica, como se dividir 
essa avaliação em etapas, como fazer 
registros e relatos que possam ser 
empreendidos pelos demais 
profissionais da equipe. 
2º Encontros da equipe no 
final da coleta de dados para uma 
troca pessoal de observações e 
resultados a fim de que possa ser 
constituída uma imagem global do 
paciente no que se refere à 
aprendizagem e ao desempenho 
escolar. 
Sem uma troca pessoal entre 
os profissionais da equipe, o 
diagnóstico se transforma numa 
soma de laudos parciais que nem 
sempre permite construir a imagem 
global do sujeito. 
Qualquer que seja o 
profissional que tenha o primeiro 
contato com o paciente e sua 
família, o importante é que, mesmo 
que este não seja um psicopedagogo, 
possa atuar com uma visão mais 
ampla, encaminhando para o 
profissional mais adequado para o 
caso ou, dentro de seus próprios 
recursos, intervindo para o 
andamento do caso. O 
fundamental é não desperdiçar a 
oportunidade oferecida pela 
instituição de um trabalho mais 
completo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
A 
 
 
4. Tratamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Enquadramento e contra- 
to 
 
tarefa psicopedagógica tem 
um enquadramentopróprio 
que possibilita solucionar 
rapidamente os efeitos mais nocivos 
do sintoma para logo depois 
dedicar- se a afiançar os recursos 
cognitivos. Consideraremos os 
aspectos mais importantes vistos 
pela ótica de Paín (1992). 
 
É sintomático 
 
O tratamento centra-se no 
ponto de urgência do paciente que é 
não poder integrar os objetos de 
conhecimento. Essa dificuldade está 
comprometida numa situação mais 
complexa, da qual resulta ser uma 
articulação privilegiada. 
Os diferentes elementos 
ingressam relacionados com a 
aprendizagem, de modo que faz-se 
necessário rnobilizá-los, mas é este 
processo o fio condutor. 
Diz Freud que o que resta da 
doença depois da desaparição do 
sintoma é apenas a disposição para 
formar novos sintomas; entretanto 
quando se trata da aprendizagem e 
 
 
 
22 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
das atividades cognitivas, o reforço 
destas deixa o sujeito numa melhor 
disposição para elaborar seu 
trauma, caso se submeta a uma 
psicanálise, e para encontrar vias de 
satisfação e sublimação na sua vida 
cotidiana, tal como se expressa 
Freud no mesmo texto (Introdução à 
psicanálise, teoria sexual). De fato, o 
tratamento tende a reforçar aquelas 
vias que “levam a satisfações 
substitutivas” das demandas 
instintuais, “afrouxando-se os 
vínculos com os fins instintuais 
originais” (Freud -Esquema de 
psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A resposta do meio do sujeito 
que não aprende é uma imagem 
excessivamente desvalorizada de si 
mesmo. A sociedade e a instituição 
não se fazem cargo deste problema e 
o paciente resulta marginalizado. 
Embora, às vezes, seja exatamente 
este o efeito inconscientemente 
buscado, a imagem que provoca, 
redunda dialeticamente no 
deterioramento do sujeito que deve 
assumi-Ia. No tratamento 
psicopedagógico procura-se 
devolver ao sujeito a dimensão de 
seu poder (poder escrever, poder 
saber, poder fazer), para que dê 
crédito às potencialidades de seu 
ego. 
 
É situacional 
 
Isto quer dizer que baseamo- 
nos quase exclusivamente naquilo 
que ocorre na sessão. Mas não como 
no caso do aqui e agora psicanalítico 
que refere o atual explícito ao atual 
implícito, onde o sujeito pode ser o 
ego-bebê que demanda o terapeuta 
mãe. Nossa tarefa será justamente 
salientar os enquadramentos reais, 
para que fique claro que o psicólogo 
não é exatamente uma mamãe e que 
é possível tentar com ele um novo 
tipo de relação. 
O aspecto fundamental neste 
caso não recai sobre a relação 
transferencial, que o psicopedagogo 
sempre levará em consideração, 
ainda que não a explicite, a não ser 
que perturbe a tarefa e que esteja tão 
evidente que precise apenas de uma 
confirmação verbal para ser 
assumida. Isto pode ocorrer quando 
alguma fantasia do paciente vê-se 
confrontada pela realidade, como 
por exemplo, se descobre que temos 
 
 
23 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
nossos próprios filhos ou quando 
nos acontece um acidente. Estas 
situações são tomadas como 
oportunidades de aprendizagem, no 
sentido de que a criança pode 
aproximar-se mais de nossa 
realidade, e não nos tomar como 
objetos de sua necessidade; para isto 
é necessário trabalhar os 
comportamentos apresentados pela 
criança no sentido de não conhecer- 
nos tal como somos (PAÍN, 1992). 
O fundamental dos 
assinalamentos recai sobre o 
sentido da operação omitida ou 
então sobre a operação errada, que o 
sujeito sugere para resolução da 
tarefa, promovendo a construção de 
esquemas úteis e econômicos que 
sirvam para ler a realidade e 
transformá-Ia. No caso do sujeito 
trazer para sessão outro tipo de 
tarefas ou problemas, pode ocorrer 
que realmente estes sejam 
prioritários, e também podem ser 
desculpas para evitar o exercício. De 
qualquer forma, estes são 
retomados como temas de 
aprendizagem, resgatando-se sua 
urgência ou sua função. Assim, uma 
criança com dificuldades para ler 
tem como tarefa ler uma pequena 
história; diz que será melhor ler 
outra, “o ursinho travesso”, que ela 
sabe de cor. Aceitamos sua 
proposta, com a finalidade de que 
note a diferença entre memória e 
aprendizagem, e resgatamos a 
primeira fazendo-a identificar as 
palavras conhecidas num contexto, 
noutro contexto onde intervém; 
evitamos com isto qualquer 
sentimento de perda, junto com a 
satisfação do exercício. 
 
É operativo 
 
No tratamento 
psicopedagógico a relação é feita 
principalmente em torno de uma 
tarefa precisa e concreta. Esta se 
evidencia para a criança através de 
uma instrução que inclui uma 
orientação sobre a atividade a ser 
desenvolvida e o objeto que esta 
atividade supõe para o tratamento 
em si, dessa maneira, tenta 
explicitar por que e para que é o 
exercício que deve resolver. 
 
Objetivos 
 
Os objetivos básicos do 
tratamento psicopedagógico são, 
obviamente, a desaparição do 
sintoma e a possibilidade para o 
sujeito de aprender normalmente 
ou, ao menos, no nível mais alto que 
suas condições orgânicas, 
constitucionais e pessoais lhe 
permitam. Entretanto, a 
aprendizagem não é uma função 
saudável em si mesma; com isto 
queremos dizer que não basta 
 
 
24 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
aprender para aprender bem: é 
necessário pôr ênfase no como se 
aprende a definir a aprendizagem 
pelos seus objetivos ideológicos, que 
resumiremos em três fundamentais: 
 Em primeiro lugar, o objetivo do 
tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma 
realização para o sujeito. 
Este termo resume o processo 
pelo qual um indivíduo se 
transforma numa realidade, e 
isto através de duas instâncias 
complementárias, uma enquanto 
alcança sua identidade nas suas 
capacidades e, outra, enquanto 
compreende a si mesmo como 
articulação de uma sociedade que 
se transforma. 
 Em segundo lugar, o objetivo do 
tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente 
por parte do sujeito. Tal 
enquadre psicopedagógico 
reforça o vínculo do paciente com 
a tarefa e não com o psicólogo, o 
qual configura- se como 
testemunha do processo. No 
entanto, às vezes por ser 
inevitável e outras por ser 
desejável, estabelece-se no início 
do tratamento uma dependência 
muito forte, que precisa ceder 
antes da aquisição de novos 
conhecimentos que, desta forma, 
correm o risco de ser propriedade 
do par paciente-terapeuta, o que 
conduz a uma inoperância dos 
mesmos fora dos limites da 
sessão e enreda a situação de 
aprendizagem na teia de 
sentimentos que caracterizam 
as situações de dependência, 
como são a submissão, a inveja, 
o temor à própria perda, etc. 
Enquanto houver dependência 
não deve colocar-se o sujeito 
diante de novas aprendizagens, 
mas trabalhar-se sobre o já 
conhecido, com o único 
propósito que o paciente conheça 
o que é seu; se durante o 
transcurso das sessões a 
dependência não diminui, é 
necessário passar a um 
tratamento psicoterapêutico e 
corrigir o diagnóstico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Embora deva ter-se em mente 
a urgência escolar, para garantir o 
êxito no atamento é necessário dar- 
se tempo suficiente para que todo o 
conhecimento se assegure 
completamente como propriedade 
do paciente esgotando-se em todas 
as suas aplicações e incluindo-se em 
aquisições novas. O único 
conhecimento válido é o que foi 
processado pelo sujeito, o que 
consta como uma experiência 
 
 
25 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
pessoal, o que se adscreve ao total de 
sua memória; é deste conhecimento 
que o sujeito pode dispor quando 
precisa. 
É óbvio insistir em que a 
capacidade de dependência não 
afeta apenas o paciente, e que é 
bastante difícil construiruma 
relação que seja ao mesmo tempo 
afetuosa e, no entanto, livre. A 
vocação psicopedagógica, se é que 
existe, contém sem dúvida esta 
possibilidade necessária de “dar a 
troco de nada”. 
Por último, salientamos o 
último objetivo psicopedagógico, 
que é o de propiciar uma correta 
autovalorização. A avaliação da 
tarefa é preocupação de cada sessão 
e constitui uma aprendizagem tão 
valiosa como a própria tarefa. Se o 
sujeito deve construir uma imagem 
de si mesmo através daquilo que 
pode, só a autovalorização lhe 
permitirá aquilatar este poderio 
adequadamente. Este aspecto do 
julgamento é o que está mais 
deteriorado em crianças com 
problemas de aprendizagem, as 
quais mostram-se confusas diante 
de suas próprias possibilidades, 
passando das fantasias mais 
onipotentes às desvalorizações mais 
punitivas sem encontrar parâmetros 
para uma medida coerente. 
Acostumadas às gratificações 
secundárias da aprendizagem e 
submetidas à competição da nota ou 
do lugar, as crianças continuam 
procurando fora a notícia de seu 
rendimento e deixam de atender o 
sinal interno de satisfação, que 
provém do equilíbrio da lógica, 
segundo Freud, ou do exercício de 
uma operação equilibrante, segundo 
Piaget. A valorização que provém da 
melhor resolução de uma situação 
permite avaliar da mesma maneira 
a situação já resolvida, seja uma 
piada, uma máquina, ou uma obra 
de arte (PAÍN, 1992). 
 
Técnicas 
 
Para cumprir os objetivos 
expostos e garantir a conservação do 
enquadre, Paín (1992) adota certas 
técnicas gerais que são as seguintes: 
 
Organização prévia da tarefa 
 
Para independizar o paciente 
do psicólogo é importante que 
aquele discrimine o estímulo da 
aprendizagem como diferente do 
educador e assuma a tarefa como 
coisa própria, alheia a uma exigência 
que venha de fora. Quando o objeto 
de estudo é proposto pelo sujeito, 
volta a formular-se, de modo que se 
constitua numa proposição de 
trabalho e não como uma simples 
demanda dirigida ao psicólogo. 
Em cada sessão, então, o 
 
 
26 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
psicólogo oferece ao paciente uma 
tarefa cujo material está preparado, 
sejam desenhos, problemas, frases 
para completar, ou relógios sem 
ponteiros para indicar a hora. Este 
material, uma vez elaborado, passa 
a fazer parte de uma pasta, já que 
frequentemente volta-se a utilizá-Io 
como revisão ou inclusão. Esta 
modalidade permite que o sujeito 
considere seus, todos os 
conhecimentos elaborados no 
transcurso da aprendizagem, pois as 
respectivas ações emanaram dele e 
voltaram para ele. O psicopedagogo 
participa na sessão como 
testemunha, como informador ou 
como guia eventual num 
questionário dedutivo. 
 
Graduação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para favorecer a autonomia 
intelectual é muito importante que a 
exigência proposta pela situação 
de aprendizagem se adeque às 
possibilidades reais da criança, 
levando em conta sua estrutura 
mental, suas estratégias, seus 
conhecimentos prévios, os 
imperativos culturais de seu 
ambiente, seus interesses pessoais e 
que se tenha cuidado especialmente 
com a gradação correta das 
dificuldades sucessivas em cada 
tema, de modo que o sujeito possa 
efetuar por si mesmo a assimilação 
do elemento novo no contexto de 
redundância que evite qualquer 
confusão. 
Caso a tarefa não cumpra com 
estas condições, o sujeito deverá 
remeter-se ao psicólogo para 
solicitar sua ajuda e assim 
confirmar-se-á sua dependência; 
outro o caso quando faltam dados 
ao sujeito, pois tal carência é 
incentivo para provocar no paciente 
questões mais nítidas; entretanto, 
estas devem aparecer - dentro do 
previsível - dentro dos próprios 
estímulos, ou sua busca deve 
constituir uma ação conjunta. 
É para este aspecto 
fundamental da tarefa 
psicopedagógica, a gradação, que o 
psicólogo está menos preparado, 
faltando-lhe recursos pedagógicos 
e didáticos (PAÍN, 1992). 
Trabalhando em equipe, o 
aspecto da programação temática e 
metódica recai sobre um 
especialista de ciências da 
 
 
27 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
educação, o qual deverá seguir de 
perto o tratamento para determinar 
os recursos e estímulos mais aptos 
em cada caso. 
Dentro do possível, então, a 
solução deve vir da própria 
manipulação do material pelo 
sujeito, analisando juntos as 
estratégias propostas e as tentativas 
de interpretação, para terminar 
enfatizando e exercitando situações 
similares até que se confirme ou 
integre. Uma das formas que os pais 
têm para que os filhos não se 
independizem é elevar o nível de 
exigência, para logo confirmar que 
a criança é inútil; ou então dar-lhe 
tarefas muito abaixo de suas 
condições, subentendendo sua 
incapacidade para enfrentar uma 
situação mais complicada. Em 
ambos os casos perturba-se na 
criança a possibilidade de 
autovalorização. 
 
Autoavaliação 
Pelo mesmo motivo, toda 
tarefa tem uma finalidade bem 
determinada indicada, e tal 
determinação mantém-se vigente 
durante todo o exercício. 
Assim, por exemplo, se a 
criança está empenhada em resolver 
um problema de maçãs e laranjas, 
saberá claramente que se trata de 
um exemplo de uma instrução mais 
geral, como seria “distinguir quando 
para solucionar um problema é 
preciso somar ou subtrair”. 
Quando se analisa o caderno 
escolar, como muitas vezes se faz, 
trata-se de dar-lhe um sentido ao 
ensino tentando que o paciente 
determine qual pode ser a finalidade 
quando lhe ensinaram tal ou qual 
coisa. 
Apenas quando o sujeito 
souber de antemão o que é que está 
tentando adquirir, poderá 
autoavaliar seu rendimento e, ao 
finalizar cada sessão, será capaz de 
realizar um balanço em termos de 
“aprendido, continuar”, “aprendido, 
revisar”, “não aprendido, e, 
portanto, inconveniente mudar as 
condições”. É chamativa a 
dificuldade do paciente, no início do 
tratamento, para fazer-se cargo da 
objetivação de sua atuação. Tendo 
obtido uma boa aprendizagem, 
alguns consideram que não 
aprenderam porque “me custou 
muito”, e outros, ao contrário, 
 
 
28 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
“porque foi muito fácil”. 
Entretanto, outros pacientes 
que não puderam aprender indicam 
que o fizeram. A análise desses 
comportamentos permite discrimi- 
nar e relativizar a relação entre 
esforço e resultado, despojando este 
último da carga emocional daquele; 
o paciente aprenderá que o êxito de 
uma aprendizagem não está ao final 
da mesma nem é um premio, e sim 
que a satisfação do exercício pode 
acompanhar todo o percurso da 
aprendizagem. 
À medida que o paciente vai se 
independizando, a autoavaliação 
perde a importância que lhe é 
atribuída no início do tratamento, e 
a avaliação se transforma em fecho, 
um simples sinal de pontuação que 
permite encerrar um parágrafo. 
 
Historicidade 
 
O paciente frequenta, em 
média, três sessões semanais; assim, 
durante três horas semanais, 
separadas entre si por muitas horas, 
sua vida transcorre no cenário 
peculiar do consultório, onde lhe 
cabe um papel bem definido. 
Este transcurso forma uma 
pequena história chamada 
tratamento, que apenas como 
sequência adquire fisionomia; nos 
casos dos problemas de 
aprendizagem resgatar essa sequên- 
cia é construir uma memória, um 
esquema continente de recepção de 
experiências do qual o paciente 
carece. Isto se consegue tentando 
reter e integrar todos os momentos 
do tratamento, fazendo alusões ao já 
aprendido e a suas circunstâncias; 
também incluindo na instrução 
atual a próxima passada, cujo 
cumprimento faz possível a 
presente. Assim salientamos que “a 
outra vez aprendemos tal coisa, e 
então hoje podemosaprender. (...)”, 
ou se é a criança quem traz o tema, 
“a outra vez aprendeste tal coisa e 
então hoje queres (ou não queres) 
continuar com (...)”, tentando 
esclarecer a relação entre o passado 
e o presente (PAÍN, 1992). 
Se a continuidade histórica do 
tratamento é sua garantia, não é por 
esse motivo que precisa 
transformar-se num compartimento 
estanque da vida do sujeito, um 
transcurso dentro de um transcurso, 
pois isto impossibilita que as 
conquistas adquiridas sejam 
exercitadas fora dos limites do 
consultório. Isto se consegue, em 
parte utilizando o material que a 
criança traz de sua vida cotidiana, 
atendendo às suas experiências e 
interesses. Também é conveniente 
dedicar alguns minutos da sessão ao 
resgate daquilo que o paciente “tem 
pensado”, de modo que a sessão 
não venha a transformar-se num 
 
 
29 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
enorme parêntese na vida do 
sujeito. Além disso, 
isto promove o interesse do 
sujeito pela busca de dados que 
lhe permitam reconstruir sua 
própria história pessoal 
recuperando o tempo que não pode 
lembrar, como nasceu, que 
gracinhas fazia, que pessoas e que 
coisas desapareceram de sua vida, 
etc. 
 
Informação 
 
Um aspecto especial a ser 
levado em consideração é a 
informação que precisamos dar ao 
sujeito para que possa aplicar suas 
estruturas cognitivas num nível da 
realidade. Esta informação só é 
admitida na medida que se integra 
com pautas e esquemas que 
permitiram ao sujeito construir o 
mundo que ele habita até o presente 
momento. Portanto, uma boa 
informação deve partir do 
conhecimento, por parte do 
psicólogo, das imagens com as quais 
o sujeito conta e a motivação 
ideológica e psicológica de sua 
escolha. Só a partir daí poderá 
tentar-se uma correção integral ou 
uma verdadeira aceitação da 
informação compartida. Uma 
informação que simplesmente se 
anexa a outra não a muda e, pelo 
contrário, cria confusão e 
dissociação entre uma realidade 
admitida, mas ao mesmo tempo 
renegada; isto ocorre especialmente 
quando se trata de temas conflitivos, 
como a sexualidade e a morte, e se 
patentiza em outros menos 
enfatizados como a desigualdade 
social, a fome (um dos maiores 
tabus), a guerra, o racismo, a 
religiosidade, etc. 
 
 
30 
 
 
 
A 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
5. A Intervenção Psicopedagógica na Escola e no 
Trabalho Docente 
 
intervenção psicopedagógica 
veio introduzir uma 
contribuição mais rica no enfoque 
pedagógico. O processo de 
aprendizagem da criança é 
compreendido como um processo de 
múltiplas causas, abrangente, 
implicando componentes de vários 
eixos de estruturação: afetivos, 
cognitivos, motores, sociais, 
econômicos, políticos etc. 
Para Mrech (2001), a causa do 
processo de aprendizagem, bem 
como das dificuldades de 
aprendizagem, deixa de ser 
localizada somente no aluno e no 
professor e passa a ser vista como 
um processo maior com inúmeras 
variáveis que precisam ser 
apreendidas com bastante cuidado 
pelo professor e psicopedagogo. 
À escola cabe ensinar, isto é, 
garantir a aprendizagem de certas 
habilidades e 
conteúdos/conhecimentos que são 
necessários para a vida em 
sociedade, oferecendo 
instrumentos de compreensão da 
realidade local e, também, 
favorecendo a participação dos 
educandos em relações sociais 
diversificadas e cada vez mais 
amplas. A vida escolar possibilita 
exercer diferentes papéis, em grupos 
variados, facilitando a integração 
dos jovens no contexto maior. 
Para cumprir sua função 
social, a escola precisa considerar as 
práticas de nossa sociedade, sejam 
elas de natureza econômica, 
política, social, cultural, ética ou 
moral. Tem que considerar 
também as relações diretas ou 
indiretas dessas práticas com os 
problemas específicos da 
comunidade local a que presta 
serviços. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, ela se constitui em uma 
organização sistêmica aberta, 
conjunto de elementos que 
interagem e se influenciam 
mutuamente, conjunto esse 
relacionado, na forma de troca de 
influências, ao meio em que se 
insere (SOUZA, 2006). 
 
 
 
32 
 
 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
6. Referências Bibliográficas 
 
ANASTASI, Anne. Testes 
Psicológicos: teoria e aplicação. São 
Paulo: Herdu, 1967. 
 
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência 
Aprisionada. Porto Alegre, Artes 
Médicas, 1990. MRECH, Leny 
Magalhães. O uso de brinquedos e 
jogos na intervenção 
psicopedagógica de crianças com 
necessidades especiais (2001). 
Disponível em: <www.educacaoonline. 
pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogi 
a...psicopedagogica > Acesso em: 23 jul. 
2010. 
 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e 
Tratamento dos problemas de 
aprendizagem. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2003. 
 
SOUZA, Antônio Vital Menezes de. 
Reflexões antropossociais da 
intervenção clínica e do método em 
psicopedagogia: um enfoque das 
Abordagens Acionalistas em 
Educação. Disponível em 
<http://www.pedagogiaonline.com.br> 
Acesso em: 23 jul. 2010. 
 
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. 
Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 
 
WEISS, Maria Lucia L. 
Psicopedagogia clínica: uma visão 
diagnóstica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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	1. Aspectos Básicos do Diagnóstico Psicopedagógico 4
	4
	5
	6
	2. Diagnóstico do Problema de Aprendizagem
	Motivo da consulta
	8
	História vital
	9
	Relação terapeuta pacien- te
	10
	Utilização de provas
	Diagnostico operatório
	11
	Testes psicométricos
	12
	Técnicas projetivas
	De lateralidade
	De lecto-escrita
	14
	Análise do ambiente
	15
	16
	3. Hipótese e Devolução Diagnóstica
	No consultório
	Na escola
	18
	19
	20
	4. Tratamento
	Enquadramento e contra- to
	É sintomático
	22
	É situacional
	23
	É operativo
	Objetivos
	24
	25
	Técnicas
	Organização prévia da tarefa
	26
	Graduação
	27
	Autoavaliação
	28
	Historicidade
	29
	Informação
	30
	5. A Intervenção Psicopedagógica na Escola e no Trabalho Docente
	32
	6. Referências Bibliográficas
	34