resumo dos pensadores

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RESUMO DE LIVROS
1. ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
 - ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos
ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez, 2003.Capítulos 1, 2 e 4
Resumo: 
Capítulo 1 - Alunos, professores e escola em face a sociedade da informação
A Sociedade da Informação – aberta e global, diferenças de acesso à informação que causam a exclusão. Finalidade filtrar informações para preparar alunos para a sociedade.
A sociedade da informação em que vivemos é complexa e contraditória, com muitas informações sem saber lidar e selecioná-las, o que prejudica o desenvolvimento do espírito critico, por serem aceitar e manipuladoras. Soa a reflexão pode organizar os conhecimentos (informação o contexto e em relação com outros assuntos). É com compreensão que percebemos objetos, pessoas, acontecimentos e suas relações.
Cabe ao aluno, gerir informações para transformá-las em conhecimento. O professor não é a única fonte de saber. O conhecimento só existe com a aprendizagem. Esta reorganização de valores reorganiza as competências do cidadão atual.
Novas Competências Exigidas Pela Sociedade Da Informação E Da Comunicação Do Conhecimento E Da Aprendizagem.
Nos anos 90, a nova visão chega as universidades européias e resultam numa maior reflexão na educação, intere-relacionando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas competências numa formação holística (integral).
A cidadania é revista, pó do o cidadão como um pressuposto um ser responsável, que encara a formação associando o indivíduo-escola, informação-pensamento.
A competência é entendida como “saber fazer bem”, isto é mobilizando saberes e utilizando-os, compreendendo, observando, e analisando e refletindo, preparando para mudanças, aprendendo autonomamente.
Para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem é importante filtrar informações, organizar e interar professor-aluno, saber-uso.
Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a aprender ao longo da vida, relacionando as coisas ao seu redor com sentido. A sala de aula é o lugar onde se produzem conhecimentos, e as informações devem ser passar com responsabilidade e autonomia. A iniciativa cientifica amplia o gosto pelo saber. A criatividade e responsabilidade são fatores essenciais na aprendizagem.
Os professores na sociedade da aprendizagem devem ajudar o aluno a desenvolver a competência de aprender, dar suporte, estrutura e estimular a aprendizagem e autoconfiança, direcionando a informação processual, produto da análise critica, ver do que precisam. Para isso, se atualizar e desenvolver suas competências de aprender a aprender.
A escola na sociedade da aprendizagem deve transforma o aluno em ativo, em salas de aulas e em atividades extras curriculares. Deve ser repensada e reformulada contextualizada e relacionada com as pessoas que as constituem, tornando-se auto-reflexivas e criticas, sabedora de sua missão social; deve ser auto-dirigida de acordo com a realidade e seus problemas, tirando proveito das novas tecnológicas como meios de pesquisas, contextualizando-se, professore-alunos-escola.
Capítulo 2 A formação do professor reflexivo – e ativo. Este deve processar informações acuradas e criticamente. Tal reflexão deve ampliar seu desempenho e competência profissional visando o todo (motivo de atração pela profissão). A desilusão é conceituada como uma reflexão não entendida, dificuldades para atuar no novo programa de formação. Professor e escola devem agir relacionados, a escola deve fornecer infra-estrutura para fazer a ponte entre seus membros.
Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como interagir na vida social, o professor deve tomar abertura pra aprender e ensinar essa visão para seus alunos. A formação critica, reflexiva, deve combinar observações para resolver os problemas, numa visão de valorizar a relação professor-aluno.
A pesquisa-ação é analisar um problema destrinchá-lo em partes ara resolvê-lo (observar, refletir, planificar e agir). Abordar problemas com perspectivas de solucioná-los de modo reflexivo, transformar em aprendizagem. Para complementar a pesquisa e ampliar a reflexão temos:
- análise de caso: de acontecimentos teorizados com valor explicativo, que pode ser explicado, interpretado discutido, dissecado e reconstruído. Além de ser uma ferramenta de formação tem embasamento teórico.
-narrativas: narrar é um hábito que constitui reflexão, analisando situações, sistematizando reflexões, compartilhando pensamentos. Casos e narrativas caminham juntos transmitidos tornam-se narrativas elaboradas que viabilizam o conhecimento.
-portfólio – seleções de fatos ou resultados. Promove o desenvolvimento reflexivo, fundamenta a reflexão, facilita a auto e hetero-avaliação.
-perguntas pedagógicas: o caráter formativo é o moto do desenvolvimento e da aprendizagem reflexiva, propicia a compreensão e é a base de outras estratégicas.
-conclusão: a formação profissional reflexiva deve incluir a intenção de conhecer o mundo. Seu trabalho deve estar em parceria com a escola e a comunidade. O conheicimento da compreensão das informações.
Capítulo 4 – Gerir Uma escola Reflexiva
Na nota auto-biográfica a autora afirma que questionar traz desenvolvimento e conhecimento. O professor faz parte da escola, esta é um organismo vivo, em desenvolvimento e em aprendizagem.
A escola é uma comunidade com atores sociais que deve unir a sociedade com objetivo comum: educar. Ela liga sociedade adulta com crianças e jovens em desenvolvimento. Deve estar contextualizada com a cultura local e articular com o contexto nacional e global. Deve ter personalidade, utilizar do próprio conhecimento para desenvolver-se. Seus atores devem ter um único objetivo: a educação das novas gerações.
A escola nunca está formada completamente, assim. Deve se avaliar, pensar e si própria e na sua missão; analisar, perceber dificuldades e agir para melhorá-la. Ela é inteligente, pratica e atual, não burocrática e ultrapassada, saber onde está e ode quer chegar com o objetivo de educar.
O projeto da escola é o conjunto que propicia e concebe esforços para criar condições de aprendizagem e desenvolvimento. O processo (projeto) e o produto (objetivo) estão ligados à gestão da escola reflexiva.
O Currículo é um conjunto de aprendizagens necessárias à formação. Questiona-se a sua validade se comparado a nova realidade da sociedade da informação.
Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado em objetivos, em grupos flexíveis, tarefas escolares à base de problemas e projetos.
A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e no momento apropriado. Objetivos e projetos (também o currículo) são referencias para uma ação compartilhada. 
A gestão da escola reflexiva deve ser participativa coerente, desafiadora, exigente, interativa, flexível, avaliadora, formadora, democrática. Todos devem decidir.
O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de educar. O aluno torna-ser o centro da missão e com a cooperação de todos como objetivo de educar de forma reflexiva.
A escola tem caráter, personalidade e forma própria de funcionar de acordo com sua realidade e contexto.
2. AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: MODERNA 2003, 1996. 
                                                                        
O professor Júlio Groppa Aquino é, certamente, uma das mais polêmicas e celebradas personagens de vulto do atual cenário acadêmico relacionado ao pensamento pedagógico. Seus textos e artigos provocam e estimulam constantemente o debate acerca de alguns dos mais importantes temas da educação. Não só o professor joga mais “lenha na fogueira”, mas suas idéias ao mesmo tempo em que incitam e alimentam o fogo, reforçam argumentos e clamam por mudanças mais do que prementes.
Por exemplo, através de seu livro “Indisciplina – O contraponto das escolas democráticas”, Groppa traz a tona um dos assuntos que mais preocupa os educadorese a comunidade como um todo, os atos de rebeldia que caracterizam uma mais que onipresente e crescente indisciplina nas escolas brasileiras. E que méritos há nessa obra? Em especial o fato de que Aquino não apenas esmiúça detalhes ou peculiaridades de um problema vivenciado por todos os que trabalham em educação, mas especialmente pelo fato de que há a preocupação de apresentar idéias que ajudem a solucionar essas situações de indisciplina que tanto nos afligem.
O que se estipula desde o princípio é que a indisciplina é uma queixa constante tanto da escola como da família, devido à grande dificuldade de educar na atualidade. Dentro da escola esse fenômeno ultrapassa fronteiras culturais e econômicas e ocorre até mesmo em países que possuem condições infra-estruturais mais satisfatórias, como os Estados Unidos, a França ou a Espanha.
Outra constatação é que, a partir dos anos 1990, a indisciplina tornou-se um obstáculo e um complicador cada vez maior ao exercício do trabalho pedagógico. A maioria dos educadores não sabe ao certo o que fazer quanto ao ato indisciplinado. Dialogar? Punir? Encaminhar? Ignorar? Em grande parte dos casos não se é capaz de compreendê-lo em sua complexidade.
O aumento de casos de indisciplina nas escolas a partir da década de
1990 torna mais premente a discussão e o debate sobre a questão.
A manutenção da disciplina constitui, com efeito, uma preocupação de todas as épocas, como testemunham alguns textos de Platão, como O Protágoras ou As Leis. E se lemos as Confissões, de Santo Agostinho, constatamos como a sua vida de professor era amargurada pela indisciplina dos jovens que perturbavam “a ordem instituída para o seu próprio bem”.
Sabe-se, porém que nos dias atuais é difícil encontrar entre os educadores um consenso tão solidificado (e igualmente questionável) relativamente a esse tema quanto aquele em que se atribui grande parte dos problemas escolares cotidianos ao modo como estão organizadas as famílias de nossos alunos.
Há ainda, de acordo com Aquino, outra hipótese sobre os indisciplinados que se relaciona a própria instituição escolar, ou seja, a de que a própria organização do campo pedagógico é responsável pelos males que ela tenta suprimir. A gênese da indisciplina residiria nos conflitos perpetrados pelas próprias práticas escolares, incapazes de dialogar com os novos perfis discentes – uma escola de massa que, de certa forma, ainda preserva princípios pedagógicos e políticos de uma escola de elite, de outrora.
Democratizar o contexto escolar requer não apenas a oferta maciça de vagas a todos os que estejam em idade escolar, mas também a oferta de condições eficazes e acolhedoras para que eles lá permaneçam pelos anos previstos na Constituição brasileira – e que possam subtrair dessa vivência uma transformação de fato qualitativa em suas vidas.
A indisciplina traduzir-se-ia, segundo Júlio Groppa, numa espécie de inconformidade, por parte do alunado, aos padrões de comportamento nos quais as escolas ainda parecem inspirar-se. François Dubet (1997), destacado sociólogo francês, ressalta que “a disciplina é conquistada todos os dias; é preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los; cada vez é preciso ameaçar; cada vez é preciso recompensar”.
Boas regras de convivência e trabalho entre os estudantes e os
professores devem ser discutidas coletivamente e estipuladas
como um “contrato” pedagógico desde os primeiros dias de aula.
A obra em questão esclarece também que cabe então aos professores estabelecer, desde os contatos iniciais com as turmas sob sua tutela, as regras do jogo. Celebrar um “contrato” pedagógico em comum acordo com os alunos é um dos meios eficazes de manter a necessária e vital harmonia ao desenvolvimento do trabalho escolar, ao processo de ensino-aprendizagem. É fundamental esclarecer o que esperam um do outro, professor e alunos. Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico e de convivência escolar. Não se tratam, porém, de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão.
Importante conceito também trabalhado na obra relaciona-se a idéia de educação em valores que é entendida como dimensão propriamente atitudinal imanente ao trabalho educativo, e não apenas percebida como os conteúdos morais a serem veiculados nas disciplinas. A educação em valores não visa transmitir didaticamente juízos morais e/ou civis desejáveis, mas cultivar uma ambiência civil capaz de desencadear a reflexão e a vivência sistemáticas de valores e atitudes caras ao convívio democrático.
Entre os objetivos da educação em valores destacam-se, conforme nos ensina o professor Júlio Groppa Aquino:
• Atribuir igual importância aos âmbitos cognitivos, afetivo e moral no aprendizado escolar.
• Abordar temas curriculares contextualizados segundo os dilemas da cidadania contemporânea, relativos (por exemplo) aos direitos humanos, a questão ambiental, ao pleno exercício dos direitos políticos,...
• Propor sistematicamente a vivência de situações-problema, do ponto de vista democrático, como disparadoras da construção das competências e habilidades, ambas ancoradas em valores desejáveis, tais como eqüidade, solidariedade e justiça.
• Gerenciar os conflitos escolares numa perspectiva dialógica e de respeito mútuo.
• Desenvolver a tomada de consciência e a capacidade autônoma de escolhas.
• Vivenciar o próprio espaço escolar como espaço privilegiado de participação democrática ativa.
Avançando a discussão sobre a educação em valores, destacam-se dois mecanismos procedimentais no que se refere à consecução de seus propósitos: o já referido contrato pedagógico e as assembléias de classe.
O que se constata, ao ler a obra “Indisciplina – O contraponto das escolas democráticas”, de Júlio Groppa Aquino, é que se ampliam as possibilidades de melhor compreensão de tão presente e espinhoso tema e, ao mesmo tempo, se vislumbram no horizonte perspectivas de melhoria e superação dessa tão dificultosa situação vivida nas escolas. E é justamente aí que, tenho certeza, todos os educadores querem chegar.
3. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Editora Cortez, 1996.
Resumo do Livro: Reflexões sobre a alfabetização (de Emília Ferreiro)
Categoria Resumos e Resenhas
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Emilia ferreiro em sua obra “Reflexões sobre a alfabetização“, faz uma análise sobre a alfabetização, fazendo-nos repensar a nossa prática escolar, na qual se baseia em experiências vivenciada por ela e por outros colaboradores.
Em um primeiro momento a autora aborda, a representação da Linguagem e o processo de alfabetização, enfatizando a importância dos dois pólos do processo de ensino-aprendizagem (quem ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem.
Seguindo sua análise a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação da linguagem ou como código de trancrição gráfica das unidades sonoras, onde faz algumas considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os elementos como as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma representação nem os elementos e nem as relações estão predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita e concebida como código de transcrição, sua aprendizagem é concreta ,como a aquisição de uma técnica.Em um segundo momento a autora aborda as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita, onde deixa clara a importância das produções espontâneas, nas quais podem ser chamadas de garatujas. Segundo a autora a criança não aprende submetida à um ensino sistemático, mas sim a toda produção desenvolvida por ela , que pode representar um valiosíssimo documento que necessita ser interpretadopara poder ser avaliado, dando ênfase não só nos aspectos gráficos mas sim nos aspectos construtivos.Ela ressalta ainda que a distinção entre desenhar e escrever e de fundamental importância, pois ao desenhar se está no domínio de icônico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto.Ao escrever se está fora do icônico, sendo assim as formas dos grafismos não reproduzem as formas dos objetos.Segundo ela as crianças de um certo momento dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenças são inicialmente intrafigurais e consiste em atribuir uma significação a um texto escrito. Tais critérios se expressão pelo eixo quantitativo onde se atribui o mínimo de três letras para que a escrita diga algo.E sobre o eixo qualitativo, como a variação interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo à escrita não pode ser interpretado.O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre escritas para dizer “coisas diferentes”, começa assim a busca difícil e muito elaborada de modo de diferenciação, que resultam ser interfigurais. Neste sentido as crianças exploram critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma escrita para outra, e às vezes o eixo qualitativo, variando o repertório de letras e até mesmo o posicionamento destas sem modificar a quantidade.Ao passar por todo esse processo a criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letra) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (sílabas). Inicia-se então o período silábico, onde permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando até o período silábico-alfabético, que marca a transcrição entre os esquemas futuros em via der serem construídos.Neste período a criança descobre que uma letra não basta para representar uma sílaba e que a identidade do som não garante a identidade de letras e nem a identidade de letras à dos sons.
Dando sequência Emilia Ferreiro fala sobre a polêmica em relação aos métodos utilizados no processo de alfabetização: analítico, sintético, fônico versus global, deixando claro que nenhuma dessas discursões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita.Deste modo para ela os métodos não oferecem nada maias do que sugestões, incitações.Afirma ainda que o método não pode criar conhecimento, e que nenhuma prática pedagógica e neutra, todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem.A autora cita três dificuldades principais que precisam ser colocadas: a visão que um adulto já alfabetizado tem do sistema da escrita, a confusão entre desenhar e escrever letras e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas dificuldades conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes metodológicos. Conclui após dar ênfase em cada assunto acima citado, que um novo método não resolve os problemas, mas sim que é preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela.Em seguida a autora fala sobre a compreensão do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, todavia através de pesquisas a autora possui uma outra visão. Para ela as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização, a aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas, e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas percptivo-motora.Diz ainda que a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisição da linguagem escrita que precede e excede os limites escolares.Através de dados colhidos em pesquisas a autora menciona alguns dados que determina aspectos de toda esta evolução como a construção original da criança e onde estas elaboram idéias próprias a respeito dos sinais de escrita, idéias estas que não podem ser atribuídas a influencia do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criança passa pelo conflito que a distinção em o que é uma figura e o que não é uma figura.Após esta fase começa um trabalho cognitivo em relação a um segundo conjunto, que é a quantidade mínima de caracteres, critério este que tem uma influencia decisiva em toda evolução.O critério seguinte se refere à variedade interna de caracteres,não basta um certo número de grafias convencionais para que se possa ler, e necessário que estes grafemas variem.Dando seqüência fala das informações específicas do adulto, onde esclarece que existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a uma influência direta do meio, ao contrário existem conhecimentos específicos sobre a linguagem que só podem ser adquiridas através de outros informantes (leitores adultos ou crianças maiores), como, por exemplo, que é convencional escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maiúsculas para nomes próprios e depois de ponto.Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedência social das crianças há maior variabilidade individual e maiores diferenças. A autora enfoca que a escola pode cumprir um papel importante no que se refere à aprendizagem, no entanto, este papel não deveria ser de dar inicialmente todas as chaves do sistema alfabético, mas sim criar condições para que a criança as descubra por si mesma.Sendo assim o professor deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança, estando sempre alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das crianças ao trabalhar somente com base na escrita, cópia e sonorização dos grafemas que considerar teligível a produção da escrita. Emília Ferreiro diz ainda que apesar da escola ser uma instituição social para controlar o processo de aprendizagem e sendo assim a aprendizagem deve realizar-se na escola, a criança desde que nasce e construtora de conhecimento. No entanto para ela deve-se abandonar a idéia de que nosso modo de pensar é o único, fazendo-nos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criança foi tão grande a ponto de ignorar as suas produções escritas, que a pouco tempo eram consideradas meras garatujas. Todavia existe uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a natureza do sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento e transformação consistem em um principal objetivo de estudo.Emilia ferreiro deixa clara a sua preocupação com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado teórico quanto pelo lado prático. Segundo ela o analfabetismo ainda hoje é um grave problema e cabe o sistema ser mais sensível aos problemas das crianças e mais eficientes para resolvê-los, se quisermos reverter esse quadro.Demonstra ainda sua atenção às crianças que tiveram possibilidades limitadas de estarem rodeadas por materiais escritos e de serem seus usuários. Em seguida a autora da exemplos de crianças que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanços ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criança escreve tudo com o mesmo grafema repetindo-o várias vezes.Dois meses após já se pôde notar progressões, ela aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais convencional, apesar de não haver correspondência entre grafemas particulares e pauta sonora.Após mais dois meses a progressão foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertório de letras, aprendeu que para palavras diferentes deve-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano já era capaz de escrever seu nome pronunciandosilabicamente para si mesma. Concluiu-se então que esta criança estava construindo um sistema silábico de escrita, tendo assim condições de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba.A segunda criança já começava a escola de 1º grau sabendo desenhar seis letras diferentes, onde usava este repertório para difernciar palavras. Após dois meses já apresentava a escrita silábica. Com mais dois meses essa criança já se encontrava no período de transcrição que denomina-se silábico-alfabetico. A autora esclarece que esta escrita e considerada tradicionalmente como omissão de letras, olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita é considerada “acréscimo de letras”. No entanto ao final do ano a criança já escrevia alfabeticamente.Dando seqüência Emília Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propósito de descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianças fracassadas. Onde enfatiza a evolução das produções escritas feitas por elas. A pesquisa começou com 959 crianças e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianças que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criança quatro palavras dentro de um dado campo semântico com uma variação sistemática no número de sílabas.Pôde-se notar que 80% dessas crianças, no início do ano escolar, escreviam sem estabelecer qualquer correspondência entre pauta sonora da palavra e a representação escrita, nem correspondência qualitativa/quantitativa. Assim a autora segue sua análise sobre a pesquisa realizada utilizando uma tabela que da ênfase aos padrões evolutivos que a criança pecorre onde faz observações sobre os diferentes níveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianças entrevistadas se encaixam em cada nível.Finalizando sua análise, Emília Ferreiro fala sobre o polêmico tema “deve-se ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola?”, afirmando que esse é um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas posições antagônicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo por pressupostos serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem deverá ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem não iniciará antes do primeiro grau, as salas sofrem um processo de limpeza até que desapareça todo sistema de escrita.Sendo assim a escrita que está presente em meio social desaparece da sala de aula.Por outro lado quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pré-escola assemelhar-se a do 1º ano, sendo pressuposto o mesmo em ambos os casos. A autora volta a falar, que a criança inicia sua aprendizagem de matemática, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vários objetos através de diversas participações ao meio social. No entanto não poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo informações das mais variadas procedências como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Sendo assim a criança não entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. Diz ainda que é necessário uma imaginação pedagógica para dar as crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.Finaliza dizendo que é necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de representação.
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. 
.A LDB no seu artigo 23 direciona a escolarização formal em ciclos:Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais ,ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade ,na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 
 O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a política pública que norteia a implantação da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender não deveriam sê-lo: trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperação).O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre a lógica da escola mostrando que a progressão continuada não investe em grandes avanços na significação educacional, mas continua a exclusão e a submissão; mostra a lógica da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoção automática, progressão continuada, etc.Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equidade., não levando em conta o nível socioeconômico todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a realidade apresenta.A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedagógico também precisa ser diferenciado.A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir.-Na promoção automática a criança permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª à 8º em outro módulo.Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três componentes: Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas 
Comportamento – é por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; isso muitasvezes o educador lança a mão de outras maneiras de controle. Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão. Para o autor a avaliação ocorre em dois planos: avaliação formal – provas que levam a notas avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se formam através da interação professor aluno 
Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o reforço e recuperação paralela. Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na organização social novas exigências para o sucesso e a superação da lógica da exclusão e submissão .A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as características de cada um e suas experiências sócios culturais. Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ). Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não de forma individual. O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo 
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto. Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resultado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes das escola s. O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos construídos pelos professores e cujo método deve ser uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levando-se em consideração a idade e os interesses dos alunos. Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistência professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políticas de resistência à escola convencional e que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de homens
A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos. As políticas públicas que querem os ciclos ou a progressão continuada são importantes para a implantação dos novos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros já atuam mais verticalmente. 
PROGRESSÃO CONTINUADA
CICLOS Projeto histórico conservador de otimização da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola às necessidades da reestruturação produtiva Projeto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade de médio e longo prazos, que atua como resistência e fator de conscientização, articulação aos movimentos sociais Fragmentação curricular e metodológica que no máximo prevê a articulação artificial de disciplinas e série (temas transversais, por exemplo) Novidade curricular e metodológica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experiências significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo) Conteúdo preferencialmente cognitivo e verbal Desenvolvimento multilateral, baseado nas experiências de vida e na pratica social Aponta para a alienação, individualismo do aluno, aprofundando relações de poder verticalizadas na escola Favorece a auto-organização do aluno, o trabalho coletivo e a cooperação no processo, criando mecanismos de horizontalização do poder na escola Treinamento do professor; preparação do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separação entre o pensar e o fazer no processo educativo 
Formação do professor em educador
Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo
Subordinação das tecnologias a professor, com ao finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola à formação crítica do aluno
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto exclusão pela inclusão física da escola)
Educação como direito de todos e obrigação do estado
Desresponsabilização da escola pelo ensino. Terceirização/privatização
Educação em tempo integral
Retirada da aprovação do âmbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliação informal com característica classificatória
Ênfase na avaliação informal com finalidade formativa e ênfase no coletivo como condutor no processo educativo
“Avaliação formal” externa do aluno e do professor (de difícil utilização local) como controle
A avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competências
Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno, ante os objetivos da educação e a vida (formação mais instrução)
As políticas públicas que se formam verticalizadas oferecem informações que dificultam o uso local, pois usam padrões genéricos de qualidade que serão medidos por meios classificatórios centrais, não considerando as relações que existem entre os resultados que foram atingidos com as condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, através da análise local dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.
A nova organização denominada “ciclos” tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianças analfabetas na escola; realmente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em séries posteriores.
A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo beneficio., que está em questão; o lado humano, formativo fica em segundo plano.
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
Resumo do livro - PAULO FREIRE “ PEDAGOGIA DA AUTONOMIA”
Resumo do livro:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
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CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática, ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito,o aluno, que sabe e lhe transmite.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.
Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA
O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.
Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.
Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.
É a prática da “do-discência” : docência- discência e pesquisa.
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos.
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.
5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO
O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.
A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.
8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA - Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo.
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção.
Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas,praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.
CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário 
à formação do docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia.
1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.
A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz
dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política.
Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele
precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também sujeito da História.
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a educação como processo permanente.
Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO
. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,
nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.
Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.
6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.
A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem abertura ao risco.
O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.
8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.
A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”.
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.
CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando tão mais livre quantomais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo
professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO - Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.
Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida.
Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.
A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.
Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.
Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO Como professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto.
Veja também: A série de vídeos discute didaticamente cada um dos capítulos e subcapítulos de Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, de Paulo Freire. 
6. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
RESUMO DE LIVROS - HERNANDEZ, Fernando.Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho
HERNANDEZ, Fernando.Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho
Porto Alegre. Artmed, 1998.
O autor enfoque A aprendizagem
A transgressão enfoca aqui é o salário e o reconhecimento social do professor.
A primeira proposta é a psicologia instrucional que vê a mente como computador e não como instrumento de capacidade de dar sentido à realidade, de interpretá-la e transformá-la.
A segunda transgressão é a visão de aprendizagem vinculada no desenvolvimento. Construtivismo não é adequado a esta metodologia, mas acredita em significar a instituição social que é a escola. O construtivismo não é trocas simbólicas nas salas de aulas sobre os valores que o professor promove ou exclui construção de identidade. Os fatores não podem ser reduzidos a visão psicológica e o conhecimento cientificovistos com entidades compactas.
A terceira transgressão é a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas fragmentadas e afastada das realidades sociais dos alunos, e manter a função de controle por parte de julgarem serem educadores especiais.
A quarta transgressão é dirigir-se a escola marcada por idéia de que o objetivo da infância é chegar a vida adulta ou passar no vestibular é o objetivo básico da educação.
A quinta transgressão é a perda da autonomia no discurso dos docentes, desvalorização do conhecimento e a incapacidade escolar.
O autor divide em e capítulos essas transgressões.
Capítulo I – Um Mapa Para Iniciar Um Percurso
A construção da realidade: o todo é mais do que a soma das partes de um único ponto de vista, desta forma deve-se levar em conta a dupla perspectiva: a organização escolar e as concepções do ensino aprendizagem.
A escola promove a descontextualização do discurso cientifico e sua fonte de origem e converte no discurso de regulador e simplificado – discurso instrucional, produz a irrelevância da organização curricular. Um currículo de subjetividade e habilidade de interpretação de interpretar o mundo subordinado ao conteúdo descontextualizado.
Defende as experiências como projeto de trabalho. Um projeto que implioca na colaboração e exploração de alternativas de dar formas às idéias que estão no horizonte.
A noção e a prática da globalização situadas em três eixos:
-como forma de sabedoria;
-como referências epistemológica e operacional;
-como concepção do currículo, desenvolvendo estratégias.
Capítulo II – A Transdisciplinaridade Como Marco Para A Organização De Um Currículo Integrado.
A transdisciplinaridade como marco de um currículo integrado. Este questiona “verdade sagrada” da organização do ensino que parte das disciplinas ou da transformação de conhecimento por meio de didáticas.
O primeiro protesto está no currículo da Escola Média em se basear nas disciplinas e na transmissão de conteúdos sem se preocupar com a construção da subjetividade dos estudantes e a interpretação das estratégias de informações e no desenvolver das pesquisas.
A pós-modernidade obriga a diversidade de pensamentos da vida social e pessoal. Tendo de ser vista como condição social e com expressões radicais de transformações históricas. Eis algumas características de pós modernidade:
-a sociedade globalizada com desregulamentação de economia de mercado;
-as opções políticas e econômicas são homogeneizadas;
-os valores e símbolos culturais são transnacionalizados devido a mundialização dos meios de comunicação;
-as transformações no emprego;
-o volume da produção de informação cresce em progressão geométrica;
-a primazia da tecnologia como fator dominante de evolução humana.
Já o trabalho opõe a essa idéia de Escola Nova e ao interesse do aluno no trabalho escolar-ensinar-conectá-lo com o mundo externo e para elaborar esse projeto de trabalho, há a necessidade de:
-conhecimento psicopedagógico destacando os saberes e as experiências;
-temas e estudos relacionados com a construção da subjetividade e transformações da suicidai e da natureza;
-o papel do diálogo pedagógico – pesquisa/crítica na aprendizagem;
-busca para educação, compreensão, atitude globalizada.
Devendo incorporar as indignações tornando as públicas e compartilhadas com o grupo. Formando mais corrente critica de indagação, compreensão-transformação da realidade escolar e social.
Essa compreensão de educação deve relacionar a vida dos alunos/professores e de interesse, mas sem confundir a trasdição, mas permitir a concepção de estratégias de conhecimentos que permitem ir além, são códigos estabelecidos de bagagem cultural dentro do grupo social.
A cultura tem função de refazer o mundo e ensinar o aluno a interpretar o significado das diferentes culturas e nos diversos tempos históricos, abrindo as portas para duas compreensões da realidade. Sendo colocado dentro de um relativismo que vacine contra o fundamentalismo como proposta de resolver todos os problemas.
A escola geradora de cultura não é só aprendizagem, mas o desafio de questionar a forma de pensar e induzir a verdade absoluta, reconhecer diferentes concepções incorporar uma visão critica que questione a quem beneficia e quem marginaliza, visão dos fatos, opiniões diferenciada e colocar as perspectiva certo relativismo.
Essa situação estabelece os desafios e a escola responde por selecionar critérios de avaliação, decidir o aprender, como e para quê, ao internacionalismo e a valores de solidariedade e tolerância, saber interpretar opções ideológicas do mundo. A proposta educativa vinculam aos projetos do trabalho, sendo a compreender/responder a situação mudança.
Reflexão Sobre o Limite das Disciplinas
A transdisciplinaridade – caracteriza fenômeno, pesquisa e requer formulação de terminologia e metodologia compartilhada – disciplinas e tradições de campo de estudo de maneira fechada. Ela acompanha interpretação recíproca das teorias do conhecimento (epistemologia) de cada disciplina. A diferença entre pesquisa pura aplicada e universidades/indústrias. Atenção voltada para o alvo do objeto de estudo, valorizando a colaboração da atuação individual.
Estabelecer paralelismo – planejamento transdisciplinar, pesquisa e o ensino de interpretação do currículo integrado. Ensinar a relacionar conceitos de forma compartimentada: centro de discussões. O currículo integrado organiza os conhecimentos escolares e a partir de temas-problemas que permitem explorar o campo do saber fora da escola ensinar aos alunos estratégias de investigações e interpretações da informaçaão, permitindo explorar temas de forma autônoma.
A opção currículo integrado a critica do tradicional currículo acadêmico. Os argumentos são:
-a integração de várias matérias;
-a limitação dos professores ao ensinar e o currículo integrado;
-o tempo dedicado no ensino integrado e centrado;
-é necessária a dedicação dos professores;
-as disciplinas armazenam o conhecimento útil, arcam as linhas, geram novo conhecimento e produzem o intercâmbio entre debates-idéias.
Os defensores do currículo integrado dizem que há uma eficácia em relação ao tempo e ao estímulo dos professor e os estudantes em evitar a repetição de termos e conceitos freqüentes a vida escolar e a falta de coordenação dos professore, mas fazer o intercambio para repercutir a qualidade do ensino.
O objetivo do currículo integrado não é favorecer conteúdo, mas interpretar os conhecimentos através das experiências. “Só se interpreta quando se entende o produto como portador de um conteúdo, como objeto gerado por alguém em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo.” ; e que o objetivo dela é interpretar e buscar vestígios da existência de um fenômeno para os objetos e fatos, isto é, significa interessar-se para diferentes versões dos fenômenos.
Mostraremos assim a diferença entre currículo disciplinar e transdisciplinar.
Disciplina-centrado nas matérias;
Transdisciplinar-problemas transdisciplinares;
-conceitos disciplinares;
-metas curriculares;
-conhecimento canônico;
-lições;
-estudo individual;
-livros-textos;
-centrado na escola;
-professor como especialista. -temas ou problemas;
-perguntas, pesquisa;
-conhecimento construído;
-projetos;
-projetos em grupo;
-fontes diversas;
-centrado no mundo real;
-professor como facilitador.
Efland oferece alternativa para o currículo transdisciplinar que é a idéia-chave que vai além da disciplina e com a coordenação do professor, este projeto pode vincular ao currículo básico existente no país.
Capítulo III – Os Projetos de Trabalho e a Necessidade de Mudança na Educação e na Função da Escola
Os projetos de trabalho enfoca o ensino vinculado as mudanças sociais que situa a concepção e a prática da educação como meio de organizar a gestão do espaço e de tempo entre docentes/alunos sobre o discurso do saber escolar.
A isso se deve a mudanças da realidade vivida em relação a quantidade fazendo a Escola uma redescoberta sobre os conteúdos do saber.
Devido às informações não se restringirapenas nos livros-textos e sim aprender a selecionar e pesquisar e relacionar com outras práticas.
As diferenças no contexto entre a Independência e culturas em desenvolvimento tecnológico na qual as fontes de informação são múltiplas em relação a psicopedagógica ao saber social e a função social da escola.
Eis alguns significados dos projetos em diferentes épocas.
Nos anos 20 os métodos de projetos eram:
-aproximar a escola da vida cotidiana;
-os alunos não deveria sentir diferença entre vida externa e interna da escola;
-sendo viável para o meio de uma Nova Escola e 
-contrária a fragmentação de matérias.
Isso dava idéia denominada “ocupações construtivas” de formuladas para o método de projeto, assim:
-o interesse do aluno não basta, se o objetivo não ter definição;
-a atividade deve ter valor intrínseco;
-a atividade deve despertar curiosidade e criar a demanda pra informações novas.
Isso era o contrário de uma escola compartimentada e oprimida pra multiplicação das matéria e a base autoritária.
Na Segunda Guerra Mundial, a racionalidade tecnológica se configura na Ideologia dominante no Ocidente, favorecendo o êxito de condutismo e psicometria fazendo com que as iniciativas co gelassem no imaginário. Que acabam voltando quando se percebe que as promessas da visão tecnológica não se cumprem.
Nos anos 60 há um fluxo de interesses por projetos chamados de trabalho por temas. Então a expansão econômica e os conflitos sociais dão ênfase as idéias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel da aprendizagem dos conceitos. Brunner sugere que o ensino deveria centrar no desenvolvimento de conceitos-chaves das estruturas das disciplinas, criando a idéia de currículo em Espiral em que o aluno tenha contato com a idéia-chave de forma primitiva e complexa.
A crítica ao método de idéias-chaves não representada de forma simples para que os alunos aprendam e compreendam sem base organizada de conhecimento. Essa idéia leva a confundir aprendizagem com desenvolvimento de conteúdos.
Já nos anos 80, o auge está no construtivismo e os projetos de trabalho, que contribuem para a aquisição de capacidade relacionada em auto direção, a criatividade , a formulação e resolução do problema, a tomada de decisões e a comunicação interpessoal.
O enfoque está no objetivo de estabelecer interferências e transferências entre os conhecimentos de problemas-situações (Prawat). As idéias-chaves são fundamentais a uma situação de aprendizagem. E que o papel do professor passa ser o intérprete facilitar. Os projetos não devem ser comparados com “métodos” por não serem aplicados com regras e não havendo seqüências únicas, pois os projetos não são lineares, nem previsíveis, chocando se com a idéia de ensinar o fácil para o difícil. O projeto de trabalho é comum com as estratégias e ensino e que todos vão ale dos limites curriculares e implicam nas atividades práticas e de pesquisa individuais ou e grupos, são características de uma proposta da Nova Escola, vinculada a Dewey, a importância da aprendizagem conceitual e a Brunner, uma proposta de currículo Espiral e idéias-chaves.
O sentido é tema de negociação onde se parte de um processo de pesquisa, selecionam as fontes, estabelecem critérios e ordenação, recolhem as dúvidas e elabore o processo de conhecimento, recapitulando o aprendido e conecta com o novo tema, não se fixando no percurso, mas que seja um fio condutor da atuação do docente dessa forma:
-por um tema-problema-de análise de interpretação crítica;
-com predomínio de atitude de cooperação professor/aluno;
-que estabelece conexões entre o fenômeno e questionamento;
-em que cada projeto é singular;
-em que há diferentes formas de aprender o que quer ensinar;
-com aproximação atualizada dos problemas disciplinares;
-e que todos alunos podem aprender num determinado lugar;
--e que a aprendizagem é vinculada a prática.
Indo por esse caminho, observamos que se parece com um projeto mas não é: um percurso descritivo e linear sem problematização; professor protagonista do saber, apresenta matérias escolares, conversão de matérias de estudo do gosto do aluno. os projetos apontam porá forma de basear do conhecimento escolar na aprendizagem, para desenvolver estratégias de indagação interpretação e apresentação do processo em sua complexidade favorecer o conhecimento do mundo.
Capítulo IV – A Avaliação Como Parte Do Processo Dos Projetos De Trabalho
A finalidade da educação era proporcionar uma retrospectiva sobre a aprendizagem do aluno, antes do início de nova série ou para conceder a qualificação.
Podemos distinguir três fases no processo de avaliação:
1- avaliação inicial – detecta conhecimentos sobre o tema, recolhe evidencia da forma de aprendizado, erros e pré-concepções dos alunos.
2- Avaliação formativa – o progresso do aluno e pra o professor é a tarefa de ajuste constante entre o ensino-aprendizagem;
3- Avaliação recapitulativa – processo de síntese do tema. Este é o momento de reconhecimento em que estudantes alcançam os resultados e adquiram as destrezas e as habilidades.
E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os conhecimentos adquiridos e respondam em carater produtivo. Mais que medir, avaliar, entender e interpretar.
É necessário que os professores abram as frentes de análise: 
-conceitual para avaliar resultados não previstos;
-investigadora; para levantar evidencias do processo e dos resultados;
-ético-político: para encontrar o caminho que vai da avaliação burocrática á democracia.
Essa mudança de visão fez recordar as informações de interesse e transferi-la a memorização de formulas e a necessidade de encontrar estratégias para resolução do problema; a importância do resultado ao interesse no processo e na quantidade de informação em prol da capacidade de interpretá-la.
A avaliação vem se tornando a peça chave do ensino. O porta-fólio surge como modalidade de avaliação no campo da arte sendo possível selecionar e ordenar e refletir a trajetória de aprendizagem.
Fazendo dos seus alunos sentir aprendizagem institucional como algo próprio.
No porta-fólio se identifica as questões relacionado ao modo de alunos e professores refletirem sobre os objetivos de aprendizagem criando um processo de reflexão.
Capítulo V – Três Projetos De Trabalho Como Exemplos, Não Como Pauta A Seguir
Há varias opções de adaptação dos conteúdos educativos. Por exemplo:
- partir de temas que destacam e apresentam propostas de atividades;
-planejar a trajetória por tema, uma histórica com vários finais;
-apresentar a própria experiência de forma geral: avaliando, comparando, para enfocar e ordenar o resultado.
Antes, iremos tornar explicitas as concepções que se inter –relacionam por aprendizagens de produção ativa dos conhecimentos sociais e a bagagem do aprendiz.
O ensino é uma atividade de objetivos que facilitam o dialético das estruturas do conhecimento e a subjetividade/individual. A ordenação dos conteúdos é a definição da atuação que modificam a interação dialética da classe.
Capítulo VI – As Informações nos Servem Para Aprender e Nos Provocar Novas Interrogações
O mais relevante deste projeto é mostrar o desenvolvimento da criança, do interesse e a observação de como elas enfrentam o problema dentro de aprendizagem.
Quando o assunto foi interessante envolve todo o grupo. Assunto que se pode levar por meio de pesquisa, curiosidades, jornais, etc. a família deve-se envolver nesse coleta de informações abrindo assim a reflexão fazneo a histórica tomar outro rumos em geral. A criança segue um fio condutor (diálogo) envolvendo toda a classe.
Afinal o trabalho fará ter uma idéia-chave a ser desenvolvida.
Capítulo VII – Eu Aprendi O Que Queria dizer Um “Símbolo”
Envolve pó projeto El Greco que é a visita a uma exposição de obras, onde se discute sobre o autor, da obra o contexto de vida, fazendo surgir questões em relação ao autor a sua obra, a composição delas, a época, a sociedade, o século, etc.
Quando a exposição houve um questionamento