DESENVOLVIMENTO INFANTIL

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DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com (31) 3270 4500 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 06 
 
1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO..................................................... 08 
1.1 Princípios básicos ...................................................................................... 08 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ................................ 11 
1.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano .................................... 12 
1.4 Plasticidade neural ..................................................................................... 12 
 
2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 14 
2.1 A história da educação infantil .................................................................... 14 
2.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil .............................................. 18 
2.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente ...................................... 19 
 
3 JEAN PIAGET .............................................................................................. 25 
3.1 Epistemologia genética .............................................................................. 26 
3.2 Os estágio do desenvolvimento cognitivo .................................................. 29 
 
4 VIGOTSKY .................................................................................................... 32 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem-vindos ao curso de Especialização em EDUCAÇÃO INFANTIL, 
oferecido pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais - IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e 
melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
A vida e os valores de um sujeito só podem ser compreendidos se 
considerarmos o contexto histórico e cultural de sua existência. Um sujeito nascido 
no ano de 1950 tem uma história diferente do que nasceu na década de 1980. 
Sendo assim, a criança que nasce na era da informação e comunicação também 
terá uma história diferente das demais crianças nascidas antes da Revolução 
Industrial e suas consequências. 
Cada sociedade divide a existência em períodos, que podemos chamá-los 
de infância, adolescência e idade adulta, vivenciando um sistema de 
comportamentos apropriados para cada etapa do desenvolvimento. 
 
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A Psicologia é uma ciência que, ao longo dos anos, pesquisa e estuda o 
sujeito em desenvolvimento, trazendo contribuições fundamentais à Educação. Esta 
pesquisa estuda o sujeito a partir da união destes dois campos do conhecimento da 
vida humana: Psicologia e Educação. 
As teorias psicológicas e educacionais defendem, por razões e de maneiras 
diferentes, a ideia de que, para a criança aprender, ela deve realizar alguma ação. 
Piaget e Vygotsky, autores da psicologia evolutiva e contemporânea, propõem que o 
conhecimento seja construído em ambientes naturais de interação social, 
estruturados culturalmente. Cada criança constrói seu próprio aprendizado num 
processo de dentro para fora, baseado em experiências de fundo psicológico. Os 
teóricos desta abordagem, interacionista e dialética, procuram explicar o 
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em 
um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas. 
Pois bem, nesta apostila veremos mais dois estudiosos da criança que 
evidentemente são Jean Piaget e Lev Vigotsky, além de passarmos por tópicos que 
envolvem a Psicologia do desenvolvimento infantil. 
Ressaltamos que o material para estudo trata-se de uma reunião do 
pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a 
disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
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1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
1.1 Princípios básicos 
 
Em um texto clássico sobre a psicologia do desenvolvimento humano, 
Biaggio (1978) discute a difícil tarefa de conceituá-lo. A controvérsia emana sem 
dúvida do vasto campo de estudo que envolve esta disciplina, principalmente porque 
sabemos que o desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, 
cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. 
Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a 
biologia, antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras. 
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da 
criança e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do 
desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivíduos (BEE, 1984; 
COLE & COLE, 2004). 
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história 
do estudo científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação 
com os cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de 
infância como um período particular do desenvolvimento (Cole & Cole, 2004; 
Mahoney, 1998), principalmente porque são muitos os fatores que influenciam o 
desenvolvimento humano e a qualidade da aprendizagem, e esta por sua vez 
impulsiona o seu desenvolvimento. 
O objetivo desse primeiro tópico, além de introduzir o assunto é justamente 
demonstrar a importância e aplicabilidade prática da disciplina Psicologia do 
Desenvolvimento humano para o curso de Especialização em Psicopedagogia. 
Falar em desenvolvimento nos remete necessariamente à aprendizagem e 
podemos inferir que ambos acontecem de forma simultânea, embora nem sempre 
no mesmo ritmo ou qualidade. 
Aprendizagem deriva de aprender, que provém do latim apprehendere, o que 
significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, apoderar-se. 
 
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Pode-se compreendê-la como o ato de tomar conhecimento e guardar na 
memória, mas também de apropriar-se de algo, segurando-o, de tomar conta de 
algo que passa a ser próprio. É importante, desse modo, não considerar a 
aprendizagem apenas como processo de memorização, e sim como construção e 
apropriação vivida do conhecimento. 
É a partir do conhecimento dos processos e etapas do desenvolvimento e da 
aprendizagem que o psicopedagogo poderá analisar e refletira respeito: 
a) do desenvolvimento e aprendizagem normal para cada fase em que a 
criança se encontra, sempre relacionado-a com os estímulos ambientais que recebe; 
b) do comportamento humano quanto às respostas a estímulos de 
aprendizagem, considerando sua fase de desenvolvimento; 
c) da reflexão sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem para 
planejar a intervenção psicopedagógica e finalmente, 
d) da importância dos conhecimentos de Desenvolvimento e Aprendizagem 
para a compreensão de novos conceitos específicos da Psicopedagogia. 
 
Falar em aprendizagem, em desenvolvimento remete ao contexto onde estas 
“ações” não acontecem, ou seja, existe uma situação, principalmente na escola, 
onde os profissionais deparam cotidianamente com dificuldades e problemas de 
aprendizagem que precisam detectar e resolver, uma vez que dentre os objetivos da 
escola está a construção do conhecimento do aluno. 
Muitos estudos apontam para uma constituição dos problemas de 
aprendizagem que, se estão vinculados ao aluno e à sua relação com o professor, 
possuem também importantes fatores sociais, políticos, institucionais e históricos. 
No entanto, historicamente, a compreensão individual dos problemas de 
aprendizagem acompanhou muitos períodos da Psicologia, da Medicina e da 
Educação. O desenvolvimento de testes psicológicos e medidas de seleção e 
avaliação de habilidades ocorreu justamente em atendimento a uma demanda de 
classificação de habilidades e adaptação de indivíduos ao mercado e à sociedade 
industrial capitalista, assim como o próprio sistema de ensino desenvolveu-se com 
esta finalidade (PATTO, 1984). 
 
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Desse modo, a existência de indivíduos fora do padrão das escalas montadas 
a partir de necessidades de mercado não poderia ser observada a partir de outro 
olhar senão o de uma diferenciação individual, cuja responsabilidade é, portanto, da 
constituição de cada sujeito. 
Nessa conjuntura, a aplicação desses testes e medidas no contexto escolar 
tomou a forma de um sistema de identificação de problemas de desenvolvimento 
individuais utilizado com a finalidade de sanar, através de mecanismos técnicos, os 
problemas encontrados, muitas vezes com causas mais profundas na política 
educacional, na falta de formação e condições de trabalho do professor e no 
preconceito em relação a alunos de baixa renda. 
Esse contato da Psicologia com a queixa escolar que se dá a partir dos 
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança coloca o enfoque 
desenvolvimentista como centro das explicações sobre a queixa escolar, concebida 
como fruto de dificuldades nos processos de aprendizagem. É neste âmbito que 
perdurou, até a década de 1960, a utilização das terapias de reeducação 
psicomotora, dos testes de inteligência e dos inventários de habilidades e interesses, 
no qual entender as dificuldades escolares era, segundo Patto (1997) “medir 
capacidades e habilidades, o que fazia dos testes ferramentas imprescindíveis à 
atuação escolar dos psicólogos”. 
O caminho para o profissional da Psicopedagogia é justamente este: 
descobrir, aceitar, entender as causas e consequência de determinados 
comportamentos e, com segurança, poder distinguir o normal do patológico e assim 
em conjunto com todas as outras disciplinas atuar de forma coerente, ética e eficaz. 
Enfim, a importância e aplicabilidade prática da disciplina Desenvolvimento e 
humano reside no fato de ser uma disciplina complementar e fundamental para a 
ação do Psicopedagogo, tendo em vista que explora as diversas teorias que visam a 
fundamentação da construção do conhecimento necessário a prática 
psicopedagógica. 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
Dentre os fatores que influenciam o desenvolvimento humano Paín (1992) 
cita os fatores orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais que podem 
 
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ser traduzidos em hereditariedade, crescimento orgânico, maturação neurofisiológica 
e meio. 
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, Paín (1992, p. 29) esclarece que “a 
origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o 
corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é 
necessária uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, 
bem como do sistema nervoso central. 
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas 
desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais 
perpassam questões cognitivas e motoras. 
Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas Paín 
afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e 
ambientais do sujeito. Ela destaca (1992, p. 32) que, na concepção de Freud, os 
problemas de aprendizagem não são erros, mas “[...] são perturbações produzidas 
durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é 
necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que 
se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo. 
Para Smith e Strick (2001, p. 31) um ambiente estimulante e encorajador em 
casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre 
crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira. 
Segundo Paín (1992, p. 33) o fator ambiental é especialmente determinante 
no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite 
compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo. 
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na 
avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem, estão 
presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve 
estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas 
fontes de tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na 
aprendizagem. 
 
1.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano 
 
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Os aspectos mais relevantes do desenvolvimento são: 
 Aspecto Físico-motor – que refere-se ao crescimento orgânico e à maturação 
neurofisiológica. 
 Aspecto Intelectual – é a capacidade do pensamento, o raciocínio. 
 Aspecto Afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as 
suas experiências. 
 Aspecto Social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações 
que envolvem outras pessoas. 
 
1.4 Plasticidade neural 
 
Como sabemos, o processo ensino-aprendizagem pode ser comprometido 
pelas chamadas dificuldades de aprendizagem, as quais resultam de fatores que 
interferem na aquisição de habilidades, ou seja, na reorganização do cérebro que 
produzirá os novos comportamentos. 
Nesse contexto podemos falar em plasticidade neural que diz respeito ao 
fato de que a estrutura do sistema nervoso central não é fixa ou impermeável à 
influência do ambiente e dos padrões de atividade funcional 
A plasticidade neural é a capacidade do cérebro em desenvolver novas 
conexões sinápticas entre os neurônios a partir da experiência e do comportamento 
do indivíduo. A partir de determinados estímulos, mudanças na organização e na 
localização dos processos de informação podem ocorrer. Através da plasticidade, 
novos comportamentos são aprendidos e o desenvolvimento humano torna-se um 
ato contínuo. Esse fenômeno parte do princípio de que o cérebro não é imutável, 
uma vez que a plasticidade neural permite que uma determinada função do Sistema 
Nervoso Central (SNC) possa ser desenvolvida em outro local do cérebro como 
resultado da aprendizagem e do treinamento (NOVAES, 2007). 
A cada novo comportamento aprendido desde o nascimento até a fase 
adulta, várias conexões neurais ocorrem e se fixam no SNC,contribuindo para seu 
 
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desenvolvimento normal e evolutivo. A plasticidade neural é natural e essencial para 
o aprendizado, para o desenvolvimento das funções neuropsicológicas e motoras do 
indivíduo. Assim, é possível continuar a estimular o indivíduo, seja por meio de 
psicoterapia, de exercícios específicos e de treinamentos, de maneira que quanto 
maior a quantidade de estímulos, melhor será o nível de funcionamento (NOVAES, 
2007). 
Lima (2005) acredita que o conhecimento dos processos biológicos, 
neurológicos e culturais que levam o ser humano a aprender é essencial para o 
professor desenvolver melhor seu papel. 
Segundo a mesma autora, quando o professor se percebe como um 
indivíduo em contínua aprendizagem, ele muda a relação que tem com o saber. Ele 
precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. E isso faz 
com que o educador se sinta um instrumento fundamental no processo 
antropológico. Ela defende que o professor não pode perder a dimensão de que a 
escola é o lugar da ampliação da experiência humana, onde gente como ele constrói 
conhecimentos. Para isso, é necessário um currículo bem estruturado que deve 
fundamentar-se nos cinco pilares que norteiam o processo de formação do ser 
humano: memória, atenção, percepção, pensamento e imaginação. 
Ao tratar dos atuais métodos de ensino vigentes, a autora aponta que, do 
ponto de vista neurológico, para aprender é preciso rever o que está na memória. 
“As duas primeiras semanas de aula deveriam ser dedicadas à revisão, à construção 
do novo grupo na sala de aula e ao conhecimento da comunidade, da cultura dos 
alunos e de seus pais. Esse trabalho de aproximação, além de prazeroso, facilita o 
processo no decorrer do ano letivo” (LIMA, 2005). 
 
2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
O brincar na educação infantil é o meio mais importante da criança se 
expressar, pois uma vez brincando, entre outras realizações, ela estará 
conversando, facilitando o seu crescimento e iniciando sua integração social, ou 
seja, aprendendo a conviver com os outros e situando-se frente ao mundo que a 
cerca. 
 
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Kramer (2002) acredita na importância do brincar e afirma que brincando a 
criança aprende, compreende e experimenta suas emoções além de elaborar novas 
emoções. 
Assim, é preciso dar ênfase às metodologias que se alicerçam no brincar, no 
facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, do 
encantamento, uma vez que estão presentes em todas as fases da vida do ser 
humano, tornando especial sua existência. 
Frente a estas premissas, este capítulo tem como objetivo geral delinear e 
analisar a importância do brincar na educação infantil focando o papel do 
psicopedagogo nas orientações ao professor, a prevenção e detecção precoce de 
possíveis problemas de aprendizagem para que este desenvolva um trabalho 
construtivo com os alunos do ensino infantil. 
Na primeira infância as contribuições da Psicopedagogia são importantes 
para o desenvolvimento da criança e esperamos que percebam que essas 
contribuições se dão mais numa perspectiva de prevenção do que de intervenção 
propriamente dita. 
 
2.1 A história da educação infantil 
 
Na Idade Média, a criança era considerada um pequeno adulto, que 
executava as mesmas atividades dos mais velhos, possuindo pequena expectativa 
de vida por causa das precárias condições de vida e sendo importante crescer 
rápido para entrar na vida adulta. Assim aos sete anos a criança (tanto rica quanto 
pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e 
valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Os 
colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um 
pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades 
(FARIA, 1997). 
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de 
Estados laicos trouxeram transformações sociais e intelectuais, modificando a visão 
que se tinha da criança. A criança nobre passa a ser tratada diferentemente da 
 
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criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a 
morte de dela, guardando retratos para torná-la imortal, já a criança da plebe, não 
tinha esse tratamento. Contudo, aí começam a surgir as primeiras propostas de 
educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a 
trabalhar como adulto logo que passava a faixa da mortalidade, na sociedade 
burguesa ela passou a ser alguém que precisava ser cuidada, escolarizada e 
preparada para uma atuação futura. Essa missão fora incumbida aos colégios. 
Inicialmente, o ensino foi direcionado para os meninos (meninas, só a partir do 
século XVIII). A educação se tornou mais pedagógica, menos empírica. 
Nessa época surgiu o castigo corporal como forma de educação disciplinar, 
por considerar a criança frágil e incompleta, sendo utilizado tanto pelas famílias 
quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a 
educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez 
mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. 
Também surgem nessa época, as primeiras creches para abrigarem filhos das mães 
que trabalhavam na indústria (FARIA, 1997). 
Com o advento do capitalismo e suas mudanças científicas e tecnológicas, a 
criança passa a ser vista como um ser que precisava ser preparada para atuar no 
futuro, mas a sociedade capitalista ainda vê a criança como um ser a-histórico, a-
crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve 
cuidar. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena 
duração, com ensino prático para formação de mão de obra; e o ensino secundário 
para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar 
eruditos, pensantes e mandantes. 
“A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o 
desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar” 
(KRAMER, 1992, p. 23). 
Ainda segundo Kramer (1992, p.26) a educação pré-escolar começou a ser 
reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a 
depressão de 1930. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, 
enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e 
 
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um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a 
cinco anos de idade. 
Assim, somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento 
pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a 
trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituía o trabalho masculino 
aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a 
preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o 
interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem 
e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras e ressurgia a preocupação 
com o método de ensino reaparecia. 
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já fazia pequenas 
atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para 
o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos 
primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os 
mesmos trajes dos adultos (KRAMER, 1992). 
Com a Abolição da Escravatura e a Proclamação da República, a sociedade 
abre portas para uma nova sociedade, impregnada com ideias capitalista e urbano-
industrial.Kramer (1992) analisa que neste período o país era dominado pela 
intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas 
governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo: 
[...] elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; 
regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e 
criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e 
moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância 
(KRAMER, 1992, p. 52). 
Assim, observa-se que no Brasil, o surgimento das creches foi um pouco 
diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as 
mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches 
populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam 
na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches 
populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança 
física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda. 
 
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O estado de bem-estar social, surgido nos anos 1930, a partir do processo 
de industrialização, não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo 
desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas 
pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduziam o 
sistema de desigualdades existentes na sociedade. 
A partir da década de 1960 até meados de 1970, tem-se um período de 
inovação de políticas sociais e a Constituição passa a garantir o nível básico 
obrigatório e gratuito, estendendo para oito anos esse nível. Surge ainda a Lei n. 
5692/71 com o princípio de municipalização do ensino fundamental. 
Em meados de 1970, observa-se uma crescente evasão escolar e 
repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau e, por causa disso, foi 
instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças 
de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação 
familiar da classe baixa. 
Kramer (1992) aponta que essas pré-escolas não possuíam um caráter 
formal; não havendo contratação de professores qualificados e remuneração digna 
para a construção de um trabalho pedagógico sério, sendo que muitas vezes, a mão 
de obra, que constituía as pré-escolas, era formada por voluntários, que 
rapidamente desistiam desse trabalho. Ainda observava-se, nas creches e escolas 
públicas, um caráter assistencialista, que consistia na oferta de alimentação, higiene 
e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa 
qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, 
voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior 
número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos 
públicos para setores privados. 
Kramer (1992) relata que através de congressos da ANPED (Associação 
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação) e da Constituição de 1988 é 
que a educação pré-escolar passou a ser vista como necessária e de direito de 
todos, além de ser dever do Estado devendo ser integrada ao sistema de ensino 
(tanto creches como escolas). 
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola foram incluídas na política 
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação 
 
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familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da 
criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, 
pertencente a uma determinada classe social e cultural. 
Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no 
Brasil a partir dos anos 1930, quando surge a necessidade de formar mão de obra 
qualificada para a industrialização do país, mas a criança somente no final dos anos 
90 e início do século XXI passa a ser percebida como um ser integral e social. 
 
2.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil 
 
Na década de 1970, Kramer (1992) lembra que o discurso oficial do governo 
era no sentido de que a pré-escola tinha como função primordial suprir as carências 
e deficiências que trazia a criança das classes menos favorecidas, partindo do 
pressuposto que a família não conseguia dar às crianças condições para o seu bom 
desempenho na escola. A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes 
problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí, a 
igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho 
escolar. 
Contudo, nos últimos anos, se ampliou o questionamento dos programas 
compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não 
prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao 
contrário, para descriminá-las e marginaliza-las com maior precocidade. 
Assim, nos dias atuais, sabe-se que a pré-escola tem uma função 
pedagógica para com a criança, quer seja ela de classes baixas ou abastadas. Tem, 
sim, a função de formar hábitos e atitudes, mas não como sua função básica. 
Fundamental na pré-escola é o incentivo à criatividade e as descobertas das 
crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis. 
O formar hábitos significa aqui, treinar, condicionar a regras e padrões 
estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e 
livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção, então se vê que essas duas 
finalidades não levam em consideração a sua inserção social. 
 
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Mas faltam a ambos a percepção das crianças como sendo parte de um todo 
que as envolve, o que a prática pedagógica pode e deve preencher, substituindo a 
prática “formadora permissiva” por uma prática política e social. 
Enfim, como objetivo, a escola para o ensino infantil precisa realizar um 
trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e 
os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das 
crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. 
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode 
prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de 
supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a 
supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à 
definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em 
condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não 
apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à 
população. 
2.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente 
 
Os dizeres de Bettelheim (1988, p.168) “brincar é muito importante porque, 
enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem 
que ela perceba, os hábitos necessários ao crescimento”, leva à convicção de que é 
através do brincar que a criança se desenvolve e se constitui. 
Assim, pensar a importância do brincar remete às mais diversas abordagens 
existentes, tais como: 
 A cultural, que analisa o jogo como expressão da cultura, especificamente a 
infantil; 
 A educacional que analisa a contribuição do jogo para a educação, 
desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e, 
 A psicológica que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o 
funcionamento da psique, enfim, das emoções, da personalidade dos 
indivíduos (RAMOS, 2000). 
 
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Por outro lado, tem-se a preocupação com a formação de educadores da 
Educação Infantil que vem se tornando mais importante e visível umavez que tem-
se reconhecido que a educação de 0 a 6 anos passou da simples visão de “creche” 
onde os pais colocavam seus filhos enquanto trabalhavam, para a primeira etapa da 
educação das crianças, onde elas constituem a base para todo seu desenvolvimento 
como pessoa, como ser integrado ao meio social em que vivemos. 
Neste processo estão envolvidas as relações professor-aluno, professor-
supervisor, bem como as metodologias e os materiais a serem utilizadas. 
No tocante às metodologias e aos materiais, o brincar e os brinquedos são 
suportes primordiais. Brincando, a criança vai gradativamente aprendendo a supor o 
que os outros pensam, buscando coordenar ativamente seu comportamento com o 
de seus parceiros. 
Jogos são adequados para a expressão de fantasiar e de experiência de 
todos os tipos e com grande detalhe. Os vários pensamentos nas brincadeiras da 
criança e os afetos a eles associados (que podem em parte ser adivinhados a partir 
do assunto dos seus jogos em parte são claramente expressos) são apresentados 
um ao lado do outro e dentro de um espaço pequeno, com o objetivo de representar 
a contiguidade temporal, da ordem no tempo das várias fantasias e experiências da 
criança (KLEIN, 1997, p. 52). 
De acordo com Wajskop, o brincar [...] cria na sua criança uma nova forma 
de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um eu fictício, ao 
seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de 
uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro torna-se seu 
nível básico de ação real e moralidade (WAJSKOP, 1995, p. 34). 
Para Vygotsky (1991), a brincadeira é uma situação privilegiada de 
aprendizagem infantil, onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais 
complexos como possibilidades de interação e negociação de regras. 
Na utilização dos brinquedos, a criança cria normas e funções que apenas 
tem significado naquelas relações específicas. Para tanto, o brinquedo representa 
uma parte do universo que conhece e que se descobre a cada dia. 
 
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É importante que se concilie o brincar e o ensinar, pois somente estimulando 
as áreas de desenvolvimento infantil é que esta se desenvolverá. Para que a criança 
consiga exercer a capacidade de criar, ela tem que primeiramente aprimorar aquilo 
que já lhe foi ensinado. 
Hoje em dia, o conteúdo da brincadeira tem mudado, mas a essência não 
alterou, a criança ainda brinca de mamãe e filhinha, de bola, de queimada, como 
muitos anos atrás. 
Cada criança é única e vê as coisas de forma diferente umas das outras. É 
no ato do brincar que se observa como elas enfrentam alguns problemas e/ou 
dificuldades, mostrando-se a aceitação do outro, expressando suas habilidades 
(motora, cognitiva, afetiva, social e linguística). 
É de grande importância que os professores valorizem e utilizem o brincar 
como recursos, porque a brincadeira é um tipo de atividade cuja base genética é 
comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, dos quais a criança 
recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao mesmo 
tempo é uma atividade específica da infância, considerando que esta foi ocupando 
um lugar diferenciado na sociedade. 
Considerando o papel educacional da pré-escola para as crianças de 0 a 6 
anos, a compreensão da brincadeira enquanto atividade social infantil poderia 
auxiliar no esclarecimento de sua ligação com esse grau de ensino. 
Passa a ser obrigatório então, que os centros de educação infantil e pré-
escola tenham autorização de funcionamento e atendam às normas pedagógicas, 
administrativas e físicas adequadas a essa faixa etária. 
A escola tem a importante função de contribuir para as transformações 
necessárias de formar na sociedade cidadãos mais democráticos, favorecendo 
assim um desenvolvimento infantil e um conhecimento básico, para sua iniciação no 
ensino fundamental. 
Enquanto a pré-escola é por um lado um fenômeno educacional urbano, por 
outro, acolhe crianças cuja atividade fundamental, do ponto de vista afetivo, motor, 
social, cognitivo e linguístico, estão marcadas pelos acontecimentos e relações 
sociais vividas por ela. 
 
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Nesse contexto, os estudos da Psicologia têm contribuído para se conhecer 
o desenvolvimento infantil nas diferentes áreas faladas acima: 
 Social – envolve a socialização, a descoberta, a autonomia, a segurança e a 
autoconfiança, a criança aprende a conviver com as diferenças; 
 Afetivo – a criança aprende a compreender a si mesma e aos outros, as 
atitudes no convívio social, constrói sua autoestima. Estudos mostram que a 
maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem tem como causa a 
questão afetiva; 
 Motor – uso que a criança faz do seu corpo, inclui expressão corporal, 
equilíbrio, lateralidade, habilidade. Entende-se que a criança precisa 
manifestar seus movimentos e explorar seu corpo; 
 Cognitivo – a capacidade de aprender e aplicar, resolver problemas, impor 
regras. Refere-se, também, ao desenvolvimento progressivo das estruturas 
mentais que viabilizam o conhecimento físico e o recurso para o pensar. É no 
decorrer das atividades que as crianças incluem dados e enfrenta desafios 
trocando informações umas com as outras e é com os adultos que elas 
desenvolvem seu pensamento; 
 Linguístico – é fundamental para a socialização, e por meio dela que se 
comunica. Podemos expressar de várias formas: historinhas, música, 
conversas, etc. São linguagens cada vez mais conhecidas e trabalhadas que 
proporcionam à criança uma visão de mundo para seu processo de 
construção da linguagem escrita. 
 
Esses aspectos estão presentes na vida da criança e cada vez mais, 
favorecem a exploração, a descoberta e construção para a função pedagógica da 
pré-escola. 
Isso significa que as crianças são diferentes, cada uma tem sua classe e 
cultura que precisam ser discutida e respeitada. Para tanto, a escola deve buscar 
alternativas para atender as crianças e compreender suas experiências, as 
condições de vida de cada uma delas e valorizar a relação família/escola, para 
desenvolver um trabalho e enfrentar as dificuldades e contradições para que possam 
beneficiar as crianças. 
 
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Atualmente, muitas escolas destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o 
modelo escolar. Poucos são os espaços para brincadeiras livres. Os horários são 
rígidos, com turmas homogêneas, atividades padronizadas e pouca escolha da 
criança. 
Para tanto, com a evolução dos materiais, cria a necessidade de adequar o 
espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, 
iniciada e mantida pela criança. 
A escola deve preocupar com a qualidade de vida das famílias e com as 
condições que as crianças acompanhadas têm para se desenvolver, procurar 
conscientizar sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. É neste 
momento que entra o professor, como peça fundamental para o desenvolvimento da 
criança, acolhendo as mesmas, em uma busca constante de si mesma, através do 
ato de brincar, onde elas têm a possibilidade de se libertarem criando um novo 
mundo, expressando o que estão realmente sentindo, permitindo assim, ao 
professor com sua sabedoria e percepção, interpretar aquilo que a criança está 
tentando lhe dizer, de uma forma mais simples e abstrata, que só terá efeito àquele 
professor que se adere ao lúdico. 
Enquanto se divertem, as crianças nem imaginam que estão se conhecendo, 
aprendendo e descobrindo o mundo. Os jogos e as brincadeiras propiciam a 
ampliação dos conhecimentos infantis, sendo fundamental que a escola veja as 
brincadeiras como algo sério, que deva ser utilizado por todo o currículo escolar, por 
isso, é papel daescola garantir espaços para atividades lúdicas, tanto em sala de 
aula quanto ao ar livre. 
Qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido 
educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou 
desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva), desperta 
entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode 
transmitir segurança ou medo; intriga ou retraimento); a forma de dar de mama na 
mamadeira comunica as emoções do adulto e desperta emoções na criança 
(DIDONET, 2003, p. 9). 
A diferença de uma pré-escola de qualidade resulta do critério de qualidade, 
em que se tem como objetivo uma educação democrática, pois a diferença se faz no 
 
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momento em que as crianças atingem o mesmo objetivo independente de suas 
origens, sejam elas, sociais, culturais ou econômicas. 
A base para que ocorra um bom desenvolvimento da criança está nas 
funções complementares e adquiridas como: cuidar e educar. 
Cuidar e educar, de acordo com as novas diretrizes, devem caminhar juntos, 
possibilitando que ambas as ações construam a identidade e a autonomia da 
criança. Essas ações conjuntas dos educadores e das demais equipes é que 
garantem para que essas duas práticas aconteçam de forma integrada, contando 
que haja uma parceria família-escola para o sucesso do educando. 
 
 
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3 JEAN PIAGET 
 
Jean Piaget (1896-1980) foi um psicólogo e filósofo suíço, conhecido pelo 
seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Ele passou grande parte de 
sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando o seu processo de 
raciocínio. Os seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da 
Psicologia e Pedagogia. 
Para Piaget toda necessidade tende primeiro a incorporar as pessoas e as 
coisas na atividade própria do sujeito, portanto, assimilar o mundo exterior às 
estruturas já construídas e, segundo, a reajustar estas em função das 
transformações sofridas, portanto, acomodá-las aos objetos externos. 
De acordo com as ideias de Piaget, os atos biológicos são atos de 
adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando 
manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age 
do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1993 e KAMII, 
2003). 
A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e 
consiste numa síntese das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. 
Piaget não acredita que o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito, como 
postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das 
observações do meio que o cerca, como postula o empirismo. 
Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito 
com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição 
de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua 
relação com os objetos. Durante sessenta anos, Jean Piaget coordenou projetos de 
pesquisas, que deram base à compreensão contemporânea do desenvolvimento 
infantil. Piaget estava interessado em investigar como o conhecimento se 
desenvolvia nos humanos. Piaget fez sua formação inicial em Biologia e por isso 
alguns conceitos desta disciplina influenciaram sua teoria e descobertas sobre o 
desenvolvimento infantil. 
3.1 Epistemologia genética 
 
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O trabalho do epistemólogo1 suíço Jean Piaget é, sem dúvida alguma, uma 
das principais contribuições ao entendimento de como o ser humano se desenvolve 
(ROSA, 2010). A Epistemologia Genética proposta é essencialmente baseada na 
inteligência e na construção do conhecimento e visa responder à questão não só de 
como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas 
também por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso (ROSA, 
2010; PÁDUA, 2009). 
A tese fundamental do pensamento piagetiano é a de que somente uma 
visão desenvolvimentista e articulada do conhecimento – quer dizer não calcada em 
estruturas pré-formadas, sejam racionalistas, focadas na anterioridade do sujeito, 
sejam empiristas, focadas na do objeto — pode prover uma resposta a problemas 
que, tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter meramente especulativo 
(ROSA, 2010; DOWNS; LIBEN apud ABREU ET AL, 2010). 
O nome Epistemologia Genética, dado por Piaget a sua obra, denota a sua 
principal preocupação. A Epistemologia é definida como uma reflexão sobre os 
princípios fundamentais das Ciências: Episteme (Ciência, no sentido mais amplo, 
para os gregos, e, sobretudo, mas não apenas, fundamentos do conhecimento 
científico, para nós modernos) + logos (tratado, estudo), destacando, o autor, sua 
preocupação metodológica a respeito da forma como o conhecimento surge no ser 
humano, inclusive das raízes mesmas do conhecimento mais elementar, as quais 
não se absolutizam em um conhecimento primeiro, como, aliás, adverte o próprio 
Piaget logo na introdução: a grande lição contida no estudo da gênese ou das 
gêneses é, pelo contrário, mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos 
(ROSA, 2010; PÁDUA, 2009). 
E nesse sentido, ele destaca que a Epistemologia Genética objetiva explicar 
a continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos 
aos primeiros, o que justifica, e ao mesmo tempo delimita, a especificidade de sua 
pesquisa epistemológica: o termo genético. 
 
1 A epistemologia é a parte da filosofia que tenta entender conceitos, conhecimentos que estão 
apoiados por dados. Os epistemólogos tentam avaliar a ideia, própria do senso comum, de que 
possuímos realmente conhecimento. 
 
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Destaca ainda que a inteligência é a solução de um problema novo para o 
indivíduo, sendo uma coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é 
acessível de maneira imediata; daí o método genético, essencialmente retrospectivo. 
Já o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação 
direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas 
imagens mentais. 
Mas como diz Piaget, ainda anterior ao objeto constituído simbolicamente 
enquanto tal por um, apenas por então, efetivo sujeito do conhecimento, existe 
enquanto ação direta, retrospectivamente falando, a zona de contato entre o corpo 
próprio e as coisas [onde] eles [sujeitos determinados apenas enquanto determinam 
simultaneamente seu objeto] se empenharão, então, sempre mais adiante nas duas 
direções complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção 
progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (ROSA, 
2010; PÁDUA, 2009). 
Nesse sentido, ele sugere que há evolução natural-cognitiva da aquisição de 
conhecimentos. Assim, há quatro estágios nos quais os sujeitos são quiescentes 
para evoluírem, de um estado de total desconhecimento do mundo que o cerca até o 
desenvolvimento da capacidade de conhecer o que ultrapassa os limites do que está 
a sua volta (ROSA, 2010; PÁDUA, 2009). 
Estágio 1: do nascimento até aproximadamente dois anos de idade, a 
criança se encontra no estágio sensório-motor, atingindo um nível de equilíbrio 
biológico e cognitivo que permite constituir uma estrutura linguística, isto é 
propriamente conceitual; e isso por volta dos 12 - 18 meses. 
Estágio 2: terminado este período, ela adentra no estágio pré-operatório, 
calcado na constituição ainda incipiente de uma estrutura operatória, e permanece 
nele até completar mais ou menos 7 - 8 anos, sendo que o equilíbrio próprio é 
atingido aqui quando a criançaestá com a idade de 4 - 5 anos. 
Estágio 3: operatório concreto. Com início no final do segundo estágio e 
calcado na capacidade de coordenar ações bem ordenadas em “sistemas de 
conjunto ou ‘estruturas’, suscetíveis de se fecharem” enquanto tais, ele tem duração, 
em média, até os 11 - 12 anos. E quanto, especificamente, ao nível de equilíbrio 
próprio, este acontece aqui por volta dos 9 - 10 anos. 
 
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Estágio 4: operatório formal, que se inicia ao final do terceiro estágio e no 
qual o ser humano permanece por toda a vida adulta, atingindo um estado de 
equilíbrio próprio por volta dos 14 – 15 anos de idade. 
Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a 
aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação 
sujeito/objeto. Esta relação é dialética e se dá por processos de assimilação, 
acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo. 
O dinamismo da equilibração acontece por meio de sucessivas situações de 
equilíbrio – desequilíbrio - reequilíbrio que visam, por assim dizer, “dominar” o objeto 
do conhecimento que vai se constituindo nesse processo (ROSA, 2010; PERRET-
CLERMONT, 1987 apud ABREU ET AL, 2010). 
A necessidade de conhecimento do objeto pelo sujeito leva-o a executar 
desde simples ações até operações sobre o objeto. Por um lado, os estágios foram 
estabelecidos evolutivamente, a partir do que inicialmente faltava enquanto pura 
necessidade ainda não identificada com um objeto específico enquanto tal, até que 
se chegasse à capacidade de realizar operações formais pelas quais se abstrai de 
um objeto visto subjetivamente como puramente em si, e isso após a constituição 
para si de objetos propriamente concretos. 
Mas, por outro lado, para além de um puro fluxo contínuo abstratamente 
determinante dos estágios em seu abstrato para si, as próprias operações 
perpassariam três grandes etapas estruturantes que as levariam a se libertar da 
duração objetivamente do contexto psicológico das ações do sujeito, com o que 
estas comportam de dimensão causal, para finalmente atingirem esse caráter 
extemporâneo, essencialmente estrutural e pensado apenas através da 
reconstituição de sua gênese temporal, que é próprio das ligações lógico-
matemáticas depuradas (PIAGET, 1973; LOURENÇO, ORLANDO; 1998). 
O professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada 
aluno se desenvolve e propor situações de aprendizagem significativas. O conteúdo 
é importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a ele é a prioridade. Seus 
defensores afirmam que mais importante do que a informação meramente 
transmitida é saber chegar a ela e estabelecer relações e comparações. 
 
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A aplicação dessa teoria tem possibilitado a formação de crianças que vão 
além do mero conteúdo assimilado. São mais críticas, opinativas, investigativas. Sua 
disciplina está voltada para a reflexão e auto-avaliação, portanto, não é considerada 
rígida. 
 
3.2 Os estágios do desenvolvimento cognitivo 
 
Inteligência sensório-motora 
 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a 
construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. Também é 
marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e 
tempo. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando 
assim, uma inteligência essencialmente prática (TAFNER, 2007). 
É assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e 
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos 
podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa". Nitzke et al 
(s.d) (apud TAFNER, 2007) dizem que o contato com o meio é direto e imediato, 
sem representação ou pensamento. 
Exemplos: 
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; 
"vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Pensamento pré-operacional 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou 
acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER apud TAFNER, 2007), 
e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim 
este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. 
 
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Contudo, Macedo (s.d apud TAFNER, 2007) lembra que a atividade 
sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, 
pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, 
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais 
sofisticados movimentos e percepções intuitivas. 
A criança deste estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, 
abstratamente, no lugar do outro. 
 Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por 
quês"). 
 Já pode agir por simulação, "como se". 
 Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Exemplos: 
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma 
delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue 
igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. 
 
Operações concretas 
Conforme Nitzke et al (s.d apud TAFNER, 2007), neste estágio a criança 
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então 
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de 
não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para 
abstrair. 
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, 
ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma 
anterior, anulando a transformação observada. 
Exemplos: 
 
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Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para 
que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma 
vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
 
Operações formais 
Segundo Wadsworth (1993) é neste momento que as estruturas cognitivas 
da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação 
agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação 
imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de 
pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só 
da observação da realidade. 
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível 
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a 
todas as classes de problemas. 
Exemplos: 
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha 
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a 
imagem de uma galinha comendo grãos. 
Enfim, os períodos de desenvolvimento que delimitam as formas de 
organização da atividade mental de uma criança tornam-se um dos aspectos mais 
importantes dos estudos de Piaget. 
 
 
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4 LEV VIGOTSKY 
 
Vigotsky, professor e pesquisador viveu na Rússia, em plena efervescência 
da Revolução Comunista. 
Tendo sido contemporâneo de Piaget, Vigotsky elaborou uma teoria que tem 
por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. 
Para Vigotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato 
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condiçõesde vida 
social e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos 
acreditavam, no mundo espiritual e sensorial dos homens. Sendo, portanto, 
necessário analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos a 
partir da interação destes com a realidade. 
Enquanto no referencial Construtivista o conhecimento é entendido como 
ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), o referencial 
Histórico Cultural enfatiza a construção do conhecimento como uma interação 
mediada por várias relações. Na troca com outros sujeitos e consigo próprio vão se 
internalizando os conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a 
constituição de conhecimentos e da própria consciência. 
De acordo com a visão sócio-interacionista, o conhecimento não está no 
sujeito nem no objeto, e sim na interação entre ambos. Agindo sobre os objetos do 
mundo e sofrendo a ação destes, o homem vai ampliando sua capacidade de 
conhecer e, consequentemente, o próprio conhecimento. É importante que não se 
entenda a interação como um mero processo de troca, um toma lá dá cá. Nos 
estudos de Vygotsky, interação é muito mais do que a ação de uma pessoa que 
desencadeia uma reação em outra. Trata-se de um processo dialético de 
bidirecionalidade, de interferência e produção de mudanças mútuas. Na medida em 
que confere novos significados ao objeto conhecido, o homem transforma-se e 
transforma o objeto, agindo sobre ele, podendo-se afirmar que, a partir daí, nunca 
mais os dois serão os mesmos (MOTA, 2007). 
 
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Vygotsky muito reconhecido como o teórico social da inteligência, considera 
a vivência em sociedade como essencial para a transformação da criança, de ser 
biológico, em ser humano. 
Na teoria vygotskiana, a aprendizagem humana é um processo 
intrinsecamente relacional. Vygotsky (1987) postula que o desenvolvimento cognitivo 
dos indivíduos é impulsionado fortemente pelas trocas interpessoais estabelecidas 
nas e pelas interações entre sujeitos que pertencem a um mesmo contexto cultural, 
no âmbito das quais, pela utilização de “ferramentas” e “signos” culturais, estes 
sujeitos elaboram e reelaboram o próprio pensamento e o pensamento de seus 
parceiros. Portanto, para Vygotsky, as interações sociais constituem o terreno no 
qual fixa raiz a gênese das funções psicológicas superiores, tais como a atenção 
deliberada, a percepção, o raciocínio lógico, a memória mediada, a formação de 
conceitos. Estes processos interativos são, na perspectiva vygotskiana, mediados 
por um instrumento psicológico fundamental - a linguagem – cujos signos e 
significados permitem que o desenvolvimento humano se dê em dois planos: 
primeiro num plano interpsicológico, entre pessoas e, segundo, num plano 
intrapsicológico, ou seja, no interior do sujeito. 
Assim, para Vygotsky (1987), a interação social tem como pilar básico dois 
pólos: um indivíduo que ensina (o ensino aqui está sendo visto na perspectiva de 
apontar signos) e outro que aprende. O ensino é compreendido dialeticamente como 
tempo e espaço humano em que aquele que ensina também aprende. A referência 
acerca do papel de ensinar não está, portanto neste instante, vinculada ao ensino 
escolar, mas ao ensino realizado por pessoas mais experientes da cultura que 
colaboram com e para o aprendizado cultural de indivíduos menos experientes, num 
processo de mediação. 
É importante compreendermos a concepção vygotskiana sobre “mediação”. 
Vygostsky (1987) a define como sendo um elemento intermediário entre o estímulo e 
uma resposta simples frente a um evento imediato; ou seja, trata-se de uma 
intervenção que se coloca entre a experiência direta de um indivíduo e o objeto de 
conhecimento (seja este físico, social, linguístico) a ser explorado, a qual possibilita 
que a resposta emitida ao estímulo evolua quanto ao seu grau de complexidade. 
Este conceito vygotskiano de mediação nos permite compreender a intervenção 
pedagógica enquanto um elemento social fundamental para o desenvolvimento das 
 
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funções psicológicas superiores, ou seja, é na interação com indivíduos mais 
experientes da cultura, os quais dispõem de instrumentos psicológicos mais 
estruturados, que são provocados saltos qualitativos no e para o desenvolvimento 
ontogenético do indivíduo menos experiente. 
Vygotsky (1987), trata de forma dialética e indissociada o binômio 
aprendizagem-desenvolvimento, na medida em que parte do pressuposto de que a 
aprendizagem depende da maturação do sistema nervoso central e que este avança 
prospectivamente por influência da aprendizagem socialmente construída, nas e 
pelas interações sociais. 
Para especificar melhor a inter-relação aprendizagem-desenvolvimento, 
Vygotsky concebe o desenvolvimento psíquico dos sujeitos humanos a partir de 
duas instâncias: a primeira é a que compreende as ações que a criança consegue 
realizar sozinha. Esta possibilidade ocorre devido às funções psicológicas que a 
criança já estruturou filo e ontogeneticamente A segunda instância compreende a 
realização de tarefas com sentido cultural, para cuja concretização a criança 
necessita da colaboração, da mediação, do desafio, da intervenção de seus 
parceiros mais experientes. Esta segunda instância Vygotsky chama de “Zona de 
Desenvolvimento Proximal” – ZDP. 
É indiscutível a contribuição que o conceito de Zona de Desenvolvimento 
Proximal proposto por Vygotsky traz à nossa interpretação acerca da aprendizagem 
de crianças em idade pré-escolar. Especialmente se considerarmos a forte 
influência, ainda hoje, das teses inatistas e ambientalistas nos contextos 
educacionais, atribuindo à aprendizagem e desenvolvimento infantis um caráter ora 
de maturação estritamente biológica - para os inatistas, que prescrevem propostas 
curriculares lineares e gradativamente mais complexas à medida que as crianças 
avançam em idade e, consequentemente, em capacidades cognitivas; ora um 
caráter de preparação, treinamento/condicionamento - para os ambientalistas, que 
insistem em ambientes e propostas que possam moldar as crianças de acordo com 
as expectativas dos adultos que com eles convivem. 
O conceito desenvolvido por Vygotsky nos permite compreender o 
desenvolvimento cultural da criança concreta, inserida em determinado tempo e 
contexto histórico, para a qual a aprendizagem e o desenvolvimento não estão 
 
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vinculados apenas à faixa etária ou às suas capacidades psíquicas esperadas para 
determinada idade; e sim impulsionados e sustentados pelas trocas interpessoais, 
pelas ferramentas e instrumentos culturais, pelas possibilidades de imitação, de 
trocas de pontos de vista, pelos discursos sociais que impregnam de significado os 
contextos educacionais e familiares nos quais as crianças trocam experiências 
cotidianamente (DIAS; BHERING, 2004).