TCC Júlio

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A EDUCAÇÃO INFANTIL PROPOSTA POR ROUSSEAU EM EMÍLIO
RESUMO
Este trabalho de Conclusão de Curso debruça-se no pensamento de Jean Jaques Rousseau em sua obra Emílio ou da Educação, contextualizada no século XVIII. Entende-se que esta obra apresenta grande relevância para a Pedagogia, posto que trás a tona temas que merecem discussão, como as noção de liberdade na educação. A problemática do trabalho é: como podemos pensar a Educação Infantil a partir da obra Emílio ou da Educação? Diante disso, o objetivo central é analisar a relevância desta obra de Rousseau para a Pedagogia e, mais especificamente, para a categoria que chamamos de Educação Infantil. O trabalho é resultado de pesquisa básica buscando aprofundar o estudo a respeito da Educação Infantil. A abordagem é qualitativa, tendo um caráter mais subjetivo com conceitos, princípios, relações e significações. Partimos, pois, do método dedutivo a partir da pesquisa bibliográfica e dos questionamentos feitos a obra Emílio ou da Educação.
ABSTRACT
This work of Conclusion of Course is based on the thought of Jean Jaques Rousseau in the book Emilio or Education, contextualized in the eighteenth century. It is understood that this work presents great relevance for Pedagogy, since it brings up issues that deserve discussion, such as the notion of freedom in education. The problem of work is: how can we think of Children's Education from the work Emilio or Education? Therefore, the central objective is to analyze the relevance of this work of Rousseau to Pedagogy and, more specifically, to the category we call Child Education. The work is the result of basic research in order to deepen the study about Early Childhood Education. The approach is qualitative, having a more subjective character with concepts, principles, relationships and significations. We start, then, from the deductive method from the bibliographical research and from the questionings made to Emilio or Education.
1. INTRODUÇÃO
O primeiro contato com a obra Emílio ou da Educação se deu na graduação, quando ela foi trabalhada na disciplina de Educação Infantil. O estudo da obra despertou, assim, meu interesse em explorá-la com mais profundidade, afim de compreender como as ideias filosófico-educacionais de Jean Jacques Rousseau fazem pensar o desenvolvimento da pedagogia como um todo. No trabalho monográfico me ative muito mais a filosofia da obra do que propriamente a sua proposta de Educação Infantil. A monografia deixou, dessa forma, reticências que me trouxeram ao Curso de Pós-Graduação em Educação Infantil e me fizeram lançar outros olhares a obra Émílio ou da Educação, olhares esses mais voltados ao debate sobre a Educação Infantil, seus meandros, disjunções e possibilidades relacionadas à Pedagogia atual.
Tendo apresentado os caminhos que levaram a produção deste trabalho, a partir de agora o “eu” será substituído pelo “nós”, tendo em vista que um trabalho acadêmico não envolve somente quem escreve, mas envolve autores, orientadores, uma instituição e todo o contexto social que o envolve. De alguma forma, quem escreve não está só e poderá sempre se referir a sua produção na terceira pessoa do plural.
Este trabalho tem, pois, por objetivo central analisar a relevância da obra de Rousseau para as premissas pedagógicas, discutindo sobre como a idealização do seu método educacional focado na natureza e na liberdade do ser humano podem refletir sobre a Educação Infantil, dentro de um modelo utópico de sociedade, de família, etc. 
É importante destacar a relevância que a análise dessa obra e do pensamento rousseauniano tem para a Pedagogia, já que Rousseau pode ser considerado um intelectual da infância e um dos pioneiros na formação das crianças. Segundo Juliana Dias Nery (2012, p. 09), “Infância é um conceito amplamente utilizado na área da educação. E Rousseau é um dos importantes intelectuais da educação que auxiliam a refletir sobre esse conceito”.
Sobre os elementos essenciais da metodologia, o trabalho é resultado de pesquisa básica buscando aprofundar o estudo a respeito da Educação Infantil. A abordagem é qualitativa, tendo um caráter mais subjetivo com conceitos, princípios, relações e significações. Partimos, pois, do método dedutivo a partir da pesquisa bibliográfica e dos questionamentos feitos a obra Emílio ou da Educação.
Nessa busca por compreender os resquícios que influenciaram na construção dos conceitos filosóficos de Jean Jaques Rousseau, é meritório que esta se inicie com uma breve exposição sobre que foi Rousseau, cujos fatos marcantes de sua trajetória nos levam a uma reflexão sobre suas tendências filosóficas. Apresentaremos ainda o cenário em que o autor viveu e escreveu suas obras mais célebres.
Após a apresentação do autor no tempo e no espaço, apresentaremos também a obra em si, a sua conjuntura e suas propostas, para que seja possível discutir e fazer relações sobre ela dentro da problemática deste trabalho.
Mais adiante faremos uma pausa para trabalhar a noção de infância dentro dos processos históricos, da Idade Média a Idade Moderna, para a compreensão de que nem sempre pensou-se e tratou-se as crianças da mesma forma e, principalmente, para entender como no século XVIII há uma revolução no que se refere a noção de infância dentro da família e da sociedade, contexto onde se insere o pensamento de Rousseau.
Num plano mais essencial, refletiremos o que Rousseau propunha para uma Educação Infantil dentro do seu contexto, colocando em foco, principalmente, a noção de liberdade, de onde ele traça um caminho “ideal”, permeado de regras, que a seu ver são fundamentais para a Educação de Emílio e o seu êxito. Por entre curvas e sendas deste caminho, é ressaltado o que Rousseau considerava essencial para que seu objetivo fosse atingido. 
CAPITULO I
1. Jean-Jacques Rousseau: uma breve biografia.
Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, no ano de 1712. Ele era filho de Isaac Rousseau e de Susanne Bernard, um casal de relojoeiros. A família era de origem francesa e possuía uma pequena fortuna. Susanne Bernand morreu poucos dias após o nascimento de Rousseau. Ela descendia de uma família de maior status. Ao falar dela, Rousseau expressa grande emoção. Nas biografias, apresentam-na como uma mulher culta, apreciadora da arte de desenhar, da leitura e da música. Susanne possuía uma coleção de romances, que serviram de fontes de inspiração para Rousseau em seus tratados sobre a Educação. Ele e o pai passavam horas lendo depois das refeições (MEDINA, 2011). 
 Quando Jean-Jaques Rousseau completara 10 anos de idade, já após a morte de Susanne, seu pai teve um desentendimento que o fez ir embora de Genebra. Desde então, o pequeno Rousseau ficou morando com parentes. Em sua adolescência foi estudar numa rigorosa escola religiosa. Nessa trajetória ele dedicou-se aos estudos, apresentando muito interesse pela leitura e pela música[footnoteRef:1]. [1: Consulta em <http://www.psiqweb.med.br/site/DefaultLimpo.aspx?area=NO/LerNoticia&idNoticia=150> Acesso em 15 de junho de 2018.] 
Além de filósofo, Rousseau foi também teórico, político e escritor. Em 1745 conheceu a lavadeira Thérèse Levasseur com quem teve cinco filhos, todos entregues a adoção, fato marcado por remorsos presentes indiretamente em grande parte de sua obra Emílio ou da Educação[footnoteRef:2]. [2: Consulta em <http://domtotal.com/artigo/3650/12/06/os-filhos-de-rousseau/ > Acesso em 15 de junho de 2018.] 
O fato de ter perdido a mãe precocemente pode ser analisado como uma das influências para o seu pensamento filosófico. Pode-se supor que outra influência importante nesse âmbito é o seu trabalho como tutor de crianças da aristocracia. Mas, sem dúvida, a sua influência maior e mais marcante em sua trajetória é o contato com as ideias iluministas. Tornou-se amigo de Voltaire, Diderot, D’Alembert e outros membros do iluminismo, sendo um dos mais notáveis colaboradores do movimento enciclopedista (ROLLAND, 1960). Suas principais obras foram: O discursosobre as ciências e as artes, publicada em 1750; O discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, publicada em 1755; O Emílio ou da Educação e O Contrato Social, ambas publicadas em 1762. O Contrato Social gerou reações contraditórias, por um lado haviam pessoas que viam nela o caminho para uma sociedade mais justa, por outro desagradou as autoridades que encararam-na como um insulto ao Estado e a religião. Por conta dessa segunda reação, Rousseau foi perseguido e obrigado a viver como refugiado. Primeiramente seguiu para Berna, Suíça, de onde foi expulso; após para Estrasburgo, depois viajou para a Inglaterra onde foi acolhido por David Hume. Após um tempo seguiu para Normandia, na França, onde encontrou abrigo na casa de amigos, e por fim, foi permitido seu retorno á Paris. A obra Emílio suscitou um tipo de crítica contraditória a crítica feita ao Contrato Social, já que o parlamento parisiense disse haver nela uma intensa defesa da sabedoria religiosa.
Apesar das perseguições e críticas, Rousseau persistiu na escrita e propagação de suas ideias de liberdade nas quais se incluía o retorno do homem à natureza, a necessidade do contrato social, a urgência de substituir a educação tradicional por uma educação laica que priorisasse à religião natural, e a liberdade como base da comunidade política. Ele faleceu em 1778, no interior da França, durante a revolução francesa[footnoteRef:3]. [3: Revista Nova Escola. Grandes Pensadores. Edição especial. Nº 19. São Paulo: Editora Abril, 2008, pág. 17.] 
1. A concepção da infancia 
Nem sempre a criança foi vista como um ser diferente do adulto. Durante muito tempo ela era tratada como um mini adulto e sua educação voltada para a vida adulta, mas com o tempo surge uma nova concepção de infância e a criança passa a ser valorizada e considerada em todas as suas necessidades e especificidades.
Na Idade Média, segundo ARIÈS (1981) a infância caracterizava-se como um período de inexperiência e dependência. Ela era considerada um adulto em miniatura e logo que pudesse realizar as tarefas, era inserida no mundo adulto realizando tarefas cotidianas e aprendendo o básico para sua inserção social. Não havia sentimento de respeito e nem se acreditava na inocência delas. Ela usava as mesmas roupas dos adultos e até trabalhava nos mesmos locais.
Nos séculos XV e XVI, com a expansão comercial, o desenvolvimento científico, e as atividades artísticas que ocorreram no Renascimento, surgem novas visões sobre a criança e modo como ela era educada. Surge na França e na Inglaterra, especialmente entre membros da igreja, tanto católica como protestante, uma preocupação sobre o respeito da infância. Certos educadores começaram a se preocupar com as linguagens utilizadas em livros e também uma preocupação com o pudor e cuidados com a castidade. Entretanto, observando a história do Brasil podemos observar que o sentimento de infância esteve presente já no século XVI, “(...) quando os jesuítas desenvolveram a estratégia de sua catequese alicerçada na educação dos pequenos indígenas (...)” (KUHLMANN, 2015).
Profundas transformações ocorridas na sociedade no séc. XVI, como a ascensão de uma nova classe social: a burguesia, nasce um novo sentimento em relação à criança. Outro fator importante que devemos considerar é o avanço do conhecimento científico que desenvolveu técnicas na área da saúde contribuindo para a redução da mortalidade infantil. Kramer (2003) diz que:
[...] a idéia de infância surge no contexto histórico e social da modernidade, com a redução dos índices de mortalidade infantil graças ao avanço da ciência e a mudanças econômicas e sociais. Sabemos que a idéia de infância, da maneira como hoje a conhecemos, nasceu no interior das classes médias que se formavam no interior da burguesia. (p. 87.).
No século XVII acontecem algumas transformações sociais, como as reformas religiosas católicas e protestantes, que trazem um novo olhar para a criança e contribui para o surgimento de uma preocupação com a aprendizagem da criança e sua formação moral. Outras transformações vividas nos países europeus, como a mudança de uma sociedade agrário-mercantil em urbano-manufatureira, por outro lado gerava muitos conflitos e condições sociais adversas, especialmente para as crianças, muitas delas pobres e abandonadas ou vítimas de maus tratos (OLIVEIRA, 2002). Devido a essa situação, os serviços de atendimento a crianças abandonadas ou filho de trabalhadores de fábricas foram organizados pelas mulheres da comunidade.
Já no século XVIII, além da preocupação com a formação da criança, a família e a sociedade e também se interessa pela higiene e saúde, o que leva a diminuição considerável dos índices de mortalidade infantil. Nesse contexto desenvolve-se um sentimento novo em relação a infância, a criança passa a ser o centro das famílias e assim ela vai ganhando maior destaque na sociedade e isso traz grandes mudanças em relação a educação. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar -se na escola. Nesse período começa uma preocupação com a mentalidade da criança, há necessidade de conhecer o funcionamento de sua mente com o intuito de adaptar os métodos utilizados na educação visando facilitar o processo de aprendizagem.
Nas décadas de 20 e 30 surgem diversos estudos sobre a criança e o processo de aprendizagem. Entre elas se destacam as pesquisas de Piaget que revolucionam o modo de ver como acontece a aprendizagem nas crianças: surge a teoria dos estágios de desenvolvimento. Nesse século, segundo OLIVEIRA (2002), acontece a universalização do discurso da psicologia e a difusão da ideia de jardim-de-infância, que surgiu na década de 40 com o educador Friedrich Froebel.
Atualmente a criança é vista em sua totalidade, como sujeito de direitos, segundo OLIVEIRA (2002) a criança é “agente construtora de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo na busca do conhecimento, [..] que possui grande capacidade cognitiva e de sociabilidade [...]” e por isso devem ser respeitadas e atendidas com qualidade. Ainda na visão de OLIVEIRA (2002), como resultado dos diversos estudos realizados sobre a criança, hoje ela possui uma nova identidade, elas “[...] são curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do ambiente familiar, [...] quanto do ambiente escolar tradicional”.
2. Primeiras creches
Bem antes da criação dessas creches, no Brasil já existia as chamadas “roda dos expostos” ou “roda dos excluídos” e era formada por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de amparo. Assim, a criança era entregue a esta instituição, sendo preservada a sua identidade. Essas casas recebiam, principalmente, filhos de escravas e de mães pobres e solteiras. 
As primeiras creches públicas destinadas a população carente surgiram no século XIX, na Europa. Porem não existia capacitação para os profissionais e as condições de atendimento eram precárias, por isso essas instituições foram vistas como um local de apoio às mães de baixa renda. No Brasil, as primeiras instituições voltadas ao atendimento da infância também tiveram seu início fortemente marcado pela ideia de oferecer “assistência” e “amparo” aos necessitados (MERISSE, 1997). Porém essas instituições não foram criadas pelo poder público e sim por iniciativa de outras instituições como a igreja.
Um aspecto de grande influência na caracterização do tipo de serviço prestado pela creche, bem como sua percepção – pelos funcionários e pela população – como um local que oferece atendimento caritativo aos desvalidos tem suas origens no próprio processo de criação da instituição e também no fato de que o Estado não teve qualquer participação na implantação e funcionamento inicial das instituições de atendimento infantil. Este atendimento é, durante um longo período, realizado por entidades de natureza filantrópica, quase que exclusivamentepor entidades religiosas, especialmente pela igreja católica. (SPADA, 2005)
Com a crescente urbanização e o desenvolvimento industrial e comercial vivido pelo Brasil, no inicio do século XX, surgiu à necessidade da mão de obra feminina nas indústrias. Com a inserção da mulher no mercado de trabalho, configurou-se outra necessidade: a criação e manutenção de locais onde as crianças, filhas de operários, pudessem ficar durante o período em que seus pais se dedicavam ao trabalho (SPADA, 2005). Diante dessa situação foram criadas instituições dentro da própria indústria para atender os filhos dos funcionários. Tido como um investimento vantajoso para as indústrias, visto que a mão de obra feminina, além de extensa, era bem mais barata. Segundo OLIVEIRA (2002) “essas entidades, com o tempo passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho, além de donativos de famílias mais ricas.” Até a década de 50 as poucas creches existentes fora da indústria eram de responsabilidade de entidades filantrópicas.
Entretanto até a década de 60, o espaço e o cotidiano das creches eram organizados para a função de alimentar, higienizar e dar segurança física as crianças, portanto, possuíam um caráter assistencial e não educativo-pedagógico. “Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico” (OLIVEIRA, 2002).
Os movimentos feministas se tornaram cada vez mais atuantes no decorrer do século XX. Eles reivindicavam creches “para possibilitar igualdade de oportunidades de trabalho para as mães” (OLIVEIRA, 2002). A partir da década de 70 ocorre uma expansão de creches organizadas, sustentadas e administradas pelo poder público, como consequência da luta dos movimentos populares por creches, bem como do movimento feminista. 
Somente no final dos anos 70, se observa uma expansão das creches e pré-escolas no Brasil, em função de diversos fatores como a crise do regime militar, o crescimento urbano, a participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a reconfiguração do perfil familiar, a intensificação dos movimentos sociais organizados, em especial de grupos de mulheres, e a influência de políticas sociais de órgãos internacionais para países de terceiro mundo. (GOIS, 2013). 
Com a entrada das mulheres de classe média no mercado de trabalho ficando cada vez maior, consequentemente acontece um aumento significativo de creches e pré-escolas, principalmente nas redes particulares. Essas “[...] novas instituições defendiam um padrão educativo voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena” (OLIVEIRA, 2002). É a partir dessa década que começam as verdadeiras transformações na Educação infantil: surgem novas concepções sobre o modo de ensinar bem como o local onde isso ocorre, e assim começa o reconhecimento da creche como instituição governamental de educação, assegurada por lei.
3. Educação para crianças de 0 a 3 anos 
Um longo caminho foi percorrido para que a educação infantil fosse reconhecida como dever do Estado. No século XX ocorrem mudanças no âmbito jurídico-social, até então as leis referiam-se às crianças e menores quanto aos pequenos delitos por elas cometidos. Com a mudança ocorrida no modo de como a criança passa a ser vista, como resultado das pesquisas de psicólogos e teóricos da educação, o modo de ensinar também passa a ser questionado.
A partir de 1930 foram criados vários órgãos do governo voltados para a assistência a infância como o Ministério da Saúde e o da Educação. O Estado passa a buscar financiamentos privados para contribuir com a proteção à criança. Inicialmente, preocupadas com a mortalidade infantil, esse órgãos desenvolvem atividades voltadas para a higiene das crianças.
Em 1940, por meio do decreto LEI Nº 2.024, é criado o Departamento Nacional da Criança que tem como objetivo, principalmente a proteção à maternidade, infância e adolescência. 
  Art. 1º Será organizada, em todo o país, a proteção à maternidade, à infância e à adolescência. Buscar-se-á, de modo sistemático e permanente, criar para as mães e para as crianças favoráveis condições que, na medida necessária, permitam àquelas uma sadia e segura maternidade, desde a concepção até a criação do filho, e a estas garantam a satisfação de seus direitos essenciais no que respeita ao desenvolvimento físico, à conservação da saúde, do bem estar e da alegria, à preservação moral e à preparação para a vida. 
     Art. 2º Para o objetivo mencionado no artigo anterior, far-se-à, nas esferas federal, estadual e municipal, a necessária articulação dos órgãos administrativos relacionados com o problema, bem como dos estabelecimentos ou serviços públicos ora existentes ou que venham a ser instituidos, com a finalidade de exercer qualquer atividade concernente à proteção à maternidade, à infância e à adolescência. 
     Art. 3º Os poderes públicos, para o mesmo objetivo, estimulação, em todo o país, a organização de instituições particulares que se consagrem, de qualquer modo, à proteção à maternidade à infància e à adolescência, e com elas cooperarão da maneira necessária a que tenham as suas atividades desenvolvimento progressivo e útil. (BRASIL, 1940)
Esse departamento estava ligado ao Ministério da Saúde e suas ações voltadas para esse segmento. Por isso, mesmo após a criação desse Departamento, pouca coisa muda em relação a educação infantil. E com o crescimento industrial, o aumento de mulheres no mercado de trabalho, a necessidade por creches e pré-escolas só aumenta. Na década de 50, “(...) observa-se uma preocupação com a situação social da infância e a ideia da criança portadora de direitos” (OLIVEIRA, 2002). Assim, em 1961 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61), pela primeira vez, incluindo os jardins-de-infância no sistema de ensino.
  Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. 
     Art. 24. As emprêsas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961).
Entretanto o Estado atribui às empresas, a organização e permanência dessas instituições para atender aos filhos das mães trabalhadoras. Por isso a luta pela educação infantil continua. Na década de 1970 o movimento feminista brasileiro, entre outras reivindicações, pleiteia o direito para seus filhos a creche. Surge nessa década o Movimento luta por creches que reivindica ao poder público o direito a creche para os filhos de mães trabalhadoras. 
Nesse período, o crescimento do operariado, o começo da organização dos trabalhadores do campo para reivindicar melhores condições de trabalho, a incorporação crescente também de mulheres da classe média no mercado de trabalho, a redução dos espaços urbanos propícios às brincadeiras infantis, como os quintais e as ruas, [...] e a preocupação com a segurança contribuíram para que a creche e a pré-escola fossem novamente defendidas por diversos segmentos sociais. (OLIVEIRA, 2002)
Em 1971, o governa cria a lei nº 5.692, que “Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus” (BRASIL, 1971) e que faz referência à educação infantil no art. 61 “Os sistemas de ensino estimularão as empresas que tenham em seus serviços mães de menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperação, inclusive com o Poder Público, educação que preceda o ensino de 1º grau” (BRASIL, 1971). Porém o Estado ainda não assume a responsabilidade pela educação das crianças menores de sete anos. Embora a lei sugira que as empresas ofereçam atendimento a estas crianças, ela aborda o tema de forma superficial e não existia nenhum programa específico para estimular as empresas quanto à criação de pré-escolas.
Após a pressão dos movimentos feministas e sociais de lutaspor creches, bem como lutas pela democratização da escola pública, finalmente promulga-se a Constituição de 1988 que garante a educação de crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas, reconhecendo-as como sujeito de direitos. 
A caracterização das instituições de educação Infantil como parte dos deveres do Estado com a educação, expressa já na Constituição de 1988, trata-se de uma formulação almejada por aqueles que, a partir do final da década de 70, lutaram – e ainda lutam – pela implantação de creches e pré-escolas que respeitem os direitos das crianças. (KUHLMANN, 2015)
Pela primeira vez, a Educação Infantil é reconhecida como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A partir daí, a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação. Mas é na década de 1990 que são criadas importantes leis para a educação infantil. Entre elas a lei 8.069/ 90, o Estatuto da Criança e do Adolescente que representa um avanço, não só qualitativo quanto a garantia do cumprimento e da proteção dos direitos da infância, mas também a normatização de instituições que desempenham um trabalho preventivo e educacional. Essa lei trata especificamente da população infanto-juvenil, abarcando sua singularidade. 
A década de 90 assistiu a alguns marcos. Um deles foi a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgados pela Constituição. Na área de educação infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB). Lei 9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres do seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. (OLIVEIRA, 2002, p.117)
Em 1996, foi criada outra lei de extrema importância para a educação infantil em nosso país: Lei 9394/96 conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ela reconhece a Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado e também como uma etapa da educação básica, sendo assim ela também reconhece essa etapa de ensino como parte integrante da estrutura e funcionamento da educação escolar brasileira. De acordo com OLIVEIRA (2002) “[...] essa lei propõe a reorganização da educação brasileira em alguns pontos. Amplia o conceito de educação básica que passa a abranger a educação infantil [...]” entre diversas outras propostas de grande importância para a educação no Brasil. Essa lei também contribui para a criação de fóruns, estaduais e regionais, de educação infantil onde há a reivindicação por mais verbas para programas de formação para os professores dessa área.
Após um amplo debate nacional, com a participação de. 
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças, outro importante documento para a Educação Infantil é criado ainda na década de 90, o RCNEI (Referencial Teórico Nacional para Educação Infantil) – 1998. Trata-se de um conjunto de sugestões e referências para creches, entidades equivalentes e pré-escolas. Seu objetivo é auxiliar os professores da Educação Infantil para realizar seu trabalho educacional com crianças pequenas, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). 
[...]o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998)
Porém, mesmo após seu reconhecimento por lei como um direito da criança e com todas as discussões sobre a importância da educação desde os primeiros meses de vida da criança, a creche ainda tem sido muito discriminada, por não ser ainda reconhecida, de fato por muitos, como um espaço legítimo de educação e desenvolvimento da criança pequena. Afinal a visão assistencialista se tornou popular e é difícil de ser superada.
CAPITULO II
4. Sobre a obra Emílio ou da Educação.
Emilio ou da educação é um tratado educacional que foi publicado em 1762 por Jean-Jacques Rousseau, foi um grande sucesso, mas devido as suas ideias inovadoras gerou polêmicas e despertou a ira dos “poderosos” da época (BARROS, 1995).
Essas ideias causaram uma revolução na pedagogia que até então não era voltada especificamente para a Educação Infantil, já que não havia um conceito de infância. A criança era tratada como um adulto em miniatura, e o costume era vestir ela como tal. Em relação à afetividade havia certa distancia entre as crianças e os seus pais, pois mesmo que estes gostassem muitos de seus filhos, naquela época costumava-se amá-los pelo que seriam no futuro e não pelo que eram no momento. 
Este tratado educacional narra de uma forma romântica a formação de uma criança, Emilio, que nascera numa família nobre aristocrática e foi entregue aos cuidados de um tutor, espécie de mestre/educador desde o nascimento até se tornar um adulto pronto para o casamento e exercer seus deveres de cidadão. O método apresentado por Rousseau mostra um quadro de sugestões para a educação de Emílio distanciadas de instituições e aproximadas da natureza com o acompanhamento de um adulto que cuide e instrua respeitando a principal fase de sua vida, ou seja, a infância.
A origem da obra surgiu a partir da seguinte premissa de Rousseau: O homem é bom por natureza, mas a sociedade o corrompe. Rousseau acreditava que o homem nasce naturalmente bom, porém, corrompe-se quando é exposto às influencias sociais. Sabemos que em todas as época, mesmo nas mais remotas, haviam inúmeras e diversificadas civilizações e todas elas tinham seus costumes e regras. No entanto, o que Rousseau quis dizer é que quanto mais a humanidade evolui em seu processo de civilização e progresso tecnológico, mais cresce o numero de regras, que em sua opinião privam o ser humano de sua liberdade natural, ou seja, impede de realizar seus desejos e suas vontades.
Com o desejo de realizar seu ideal de educação o filosofo criou o Emilio, pois ele acreditava que com seu novo método educacional seria possível reconquistar a liberdade perdida e a regeneração do ser humano. Ele ressalta: “Forçado a combater a natureza ou as instituições sociais, é preciso optar entre fazer um homem ou cidadão, pois não se pode fazer os dois ao mesmo tempo” (ROUSSEAU, 1995, p.8).
Apesar desta obra de Rousseau ter tido um sucesso póstumo, os leitores sempre fizeram o seguinte questionamento: Como levar a sério uma obra que apresenta teorias educacionais propostas por um escritor que abandonou seus filhos? Diante disso, faz-se necessário que não consideremos o julgamento da obra ou do autor pela sua trajetória pessoal, sobretudo, porque o nosso objetivo é a análise de um pensamento filosófico e como ele pode contribuir para os debates educacionais atuais.
O livro está dividido em cinco partes. A primeira discorre sobre a educação mais adequada desde nascimento até os dois anos de idade, a chamada “idade da natureza”. A segunda relata sobre o desenvolvimento educacional no intervalo dos 2 aos 12 anos, ainda incluso dentro da categoria de “idade da natureza”. A terceira parte propõe os métodos educacionais para a fase dos 12 aos 15 anos, definida como a “idade da força”. Na quarta parte, coloca-se o ser dentro do campo social retirando-o da educação para si mesmo e inserindo-o na educação para a cidadania, fase definida como a “idade das razões e das paixões”. Na quinta e última parte Rousseau trata sobre o período entre os 20 e 25 anos, em que, segundo ele, o homem já estaria com sua consciência íntima e social formada, a chamada “idade da sabedoria e do casamento”. 
5. A noção de infânciasob um olhar histórico.
 
Em sua obra História social da criança e da família Phillippe Ariès (2006) explica que a ideia de infância como a entendemos hoje não existia antes da idade contemporânea. Segundo ele, durante a Idade Média (entre os séculos X e XV), tão logo a criança tinha condições de viver sem a presença constante de sua mãe ou ama e já ingressava no mundo dos adultos, não se diferenciando destes, sendo uma espécie de miniatura de adulto como fora citado. Não havia, pois, nessa época necessidade de se distinguir a idade das pessoas. As vestimentas das crianças, por exemplo, eram idênticas as dos adultos. Ao deixar os chamados cueiros (faixas de tecido que ficavam enroladas ao seu corpo), elas eram vestidas como adultos, sendo que a única distinção nessas vestimentas eram relativas à classe social e não a faixa etária.
Ariès (2006) afirma ainda que o conceito de idade surgiu somente no século XVIII, quando passou a compor registros legais e estar presente nas pinturas, por exemplo. Isso no que se refere às classes mais abastadas, já que somente elas podiam ter acesso aos colégios, instituições que já diferenciavam os graus de conhecimento de acordo com cada fase, pelo menos biológica, das pessoas. A partir desse século a vestimenta também começará a ser distinguida entre crianças e adultos. As calças compridas, por exemplo, substituem os aventais. É importante citar que não havia, mesmo no século XVIII, escolaridade própria para as meninas, tampouco elas eram distinguidas das mulheres adultas, como acontecia com os meninos
Entre o século XVI e o início do século XVII a fase que se convencionou chamar de infância era ignorada. Segundo Ariès (2006) os adultos tratavam as crianças (até os sete anos de idade) sem pudores, com brincadeiras que podem soar para a nossa época como indecentes, mas engraçadas para aquela época. Entretanto, a idade de sete anos aparenta demarcar algum tipo de distinção no que cerne a infância, sendo a fase em que se começava a repreender e impelir castigos. Lembra-se ainda que as meninas casavam-se aos 13 anos e os meninos aos 14, como se nessa fase já deixassem de ser crianças. Somente com a reforma moral e cristã, difundidas na França e na Inglaterra entre os séculos XVIII e XIX, surge a ideia de “inocência infantil”. A preocupação com a noção de inocência infantil é iniciada por educadores europeus, que passam a observar tudo que é relativo às crianças, inclusive as palavras que se utilizam com as mesmas. As crianças também passam a ter maior importância para a família, dentro do ambiente privado, dando-se mais atenção aos seus apelos físicos e emocionais. 
No contexto supracita, logo que nasciam, as crianças eram alimentadas pelas mães pelo menos até os dois anos, dependendo disso o estreitamento do laço entre mães e filhos. O nascimento ocorria no interior do espaço privado, sendo, porém, um acontecimento público, como todos os rituais da vida da criança. Os primeiros passos, por exemplo, eram acompanhados em âmbito público e a partir dos mesmos comprovava-se se a criança tinha ou não capacidade para continuar sua linhagem familiar, dependendo disso também a sua autossuficiência. Esse momento, que podemos chamar de primeira infância, era o momento das aprendizagens: do espaço em que vivia, da relação com crianças maiores, das técnicas do corpo, etc. Essas aprendizagens primeiras, no seio da família, se davam de forma sexista, sendo os meninos ensinados pelos pais e as meninas ensinadas pelas mães, sendo que cada indivíduo era preparado de acordo com os papeis de homem e de mulher. Entre outros sentimentos que se agregam a noção de infância pode ser citado o da preocupação com a higiene e com a saúde física e o de preservação da vida, evitando a morte prematura e garantindo a perpetuação da linhagem familiar. Entretanto, na medida em que o homem se urbaniza, o nascimento dos filhos vai deixando de acontecer com o objetivo de perpetuação da linhagem familiar, um modelo cultural próprio do ambiente rural, e passa a ocorrer somente com o objetivo de amar os filhos e ser amado por eles (GÉLIS, 1991).
Para Jacque Gélis (1991, p. 319-320) “a evolução do sentimento da infância não se manifesta de maneira linear”, pois já na França do século XVI, estavam presentes suscitados no século XVIII, como, por exemplo, a crítica pelos médicos ao uso das faixas (cueiros) nas crianças recém nascidas. Segundo esses médicos os chamados cueiros eram uma forma de contenção da liberdade. Criticava-se ainda o aleitamento pelas amas ao invés das mães. Essas críticas são também feitas por Rousseau, como se vê em nosso trabalho. À mulher atribuía-se o papel de reprodutora, e a expectativa era que ela fosse fértil e apta a dar à luz. 
Sobre a formação das crianças, entre os séculos XVI e XVII, não era condenado o fato de muitas crianças serem educadas em casa, mas, preocupava-se que isso poderia mimá-las e fragilizá-las. Por isso, houve uma defesa cada vez maior à educação pública das crianças (GOMES, 2015). 
No século XVI, o sentimento da infância esteve acompanhado de dispositivos legais que objetivavam uma política de proteção ao infante (à criança). Por isso, Jacque Gélis (1991) questiona: como acreditar que a uma época em que a noção de infância era ignorada, suceda-se outra que visa todo um aparato legal relativo a essa noção? Segundo o mesmo autor as duas atitudes que ele põe em contraponto coexistem em uma mesma sociedade, mas, por motivos sociais e culturais a segunda prevalece, sobretudo, porque o objetivo de construir um modelo de civilização europeia e de progresso provocou a revisão de muitas atitudes e conceitos nos mais variados núcleos da sociedade, como o da educação.
Nessa perspectiva, a educação para as crianças passou a ser vista como uma obrigação, por isso, casas particulares se multiplicam com o objetivo de ensinar a disciplina, a moral e os bons costumes. 
Como já foi dito, desde a Idade Média, a escola era destinada apenas aos meninos, mesclando-se em uma mesma classe e com o mesmo mestre meninos e homens de todas as idades. Não havia local fixo para a escola, sendo que as aulas ocorriam em qualquer lugar, em uma praça, na porta de uma igreja, etc. Entre os séculos XV e XVII ocorreu um processo de racionalização da educação escolar, com uma mudança significativa nas escolas, que passaram a considerar a seriação dos conteúdos ensinados, de acordo com a idade. As classes, por sua vez, passaram a ser separadas por grupos conforme a capacidade, sendo supervisionados pelo mesmo mestre, no início, e por mestres específicos para cada grupo, posteriormente. Cabe enfatizar que houve um aumento significativo de pessoas interessadas no ingresso escolar.
6. Um olhar sobre a Educação Infantil em Emílio.
Ao tratar dos primeiros anos de vida da criança em Emílio, Rousseau destaca que elas devem receber cuidados somente dos pais, pois, segundo ele, somente os preceptores tem a responsabilidade de educar o homem no momento exato em que ainda não possuem pensamentos formados e comportamentos desenvolvidos. Ele era contrário, por exemplo, ao auxílio das amas de leite, explicando que o leite era uma substância natural fundamental ao desenvolvimento físico e espiritual das crianças. Para ele, nos casos em que as mães não pudessem amamentar, as amas deveriam ser escolhidas pelo seu caráter. 
Sobre o desenvolvimento motor das crianças, Rousseau defendia a necessidade de deixá-las livres para movimentarem-se, já que para ele isso contribuiria para o desenvolvimento da estrutura física e sensitiva das mesmas. Para ele, o falar, o comer e o andar são os primeiros passos da infância, ocorrendo ao mesmo tempo. Nessa fase primeira a criança não resguardaria nenhuma sensação, ideia ou sentimento, sendo suas atitudes todas mecânicas. Ele relata:
A inação, o constrangimento em que se mantêm os membros de uma criança só podem dificultar a circulação do sangue, dos humores, impedir que a criança se torne mais forte, cresça e alterar sua constituição. Nos lugares em que não se têm essas precauçõesextravagantes, todos os homens são grandes, fortes, bem proporcionados. Os lugares em que se enfaixam as crianças estão cheios de corcundas, de mancos, de cambaios, de raquíticos de pessoas deformadas de todo tipo (ROUSSEAU, 1995, p.17).
 
Já durante a fase dos 2 aos 12 anos, Rousseau explica que os pais deveriam ficar atentos pra que nenhuma falha educacional fosse cometida. Segundo ele esse seria o momento em que as crianças absorvem a linguagem, detendo uma gramática própria. Por isso, os pais deveriam pronunciar corretamente às palavras, sem precipitações, pois a pressa poderia impedi-las de expressar claramente as palavras. Para o autor a fala seria o divisor de águas entre o choro e a comunicação, sendo que adquirindo a linguagem o choro é substituído pela comunicação sobre o que se está sentindo.
Com relação à sensibilidade, Rousseau explica que as crianças devem ser educadas para serem fortes o bastante para controlarem suas emoções e suas dores. Em sua concepção, essa educação deveria estar baseada nas experiências cotidianas, pois quanto menos práticas tivessem e menos se machucassem, mas, dependeriam de seus preceptores e mais longe estariam de ser autossuficientes e fortes. 
Rousseau explica ainda o conceito de “bem estar” adquirido pela liberdade. Para tanto, ele cita o exemplo do homem formado ou da criança em seu estado natural de fazer o que quer para sua satisfação individual. A limitação dessa liberdade é atribuída à fraqueza. Para ele, antes dessa limitação, o ser humano já se depara com as leis naturais, afirmando que na “idade da natureza”, as leis para as crianças são as suas fraquezas. Nesse caso, o que se leva em conta para Rousseau não é a obediência, mas, a aprendizagem que a criança adquire, onde reconhecendo sua impotência em relação a um fator negativo, ela adquiriria formas de servir a si mesma, enquanto ser livre e para seu bem estar.
O autor idealiza a educação intelectual no âmbito das experiências, das vivências e das práticas, fazendo uma crítica clara ao ensino das palavras, das ciências e do uso de livros de forma ainda na primeira infância. Esse segundo método, em sua opinião, não proporcionaria prazer nas crianças em conhecer, sendo meras instruções a serem decoradas. Propondo uma melhor forma de educar em sua concepção, Rousseau segue narrando como é a educação do jovem Emílio, como sendo um padrão. Diz, por exemplo, que não utiliza fábulas para ensinar a moral, pois, ao seu ver, elas são cobertas por um “véu” de mentira. Acredita, portanto, que a verdade tem que ser ensinada claramente no dia-a-dia.
No que cerne a educação do corpo, o autor explica que as crianças devem vestir-se de acordo com o ambiente em que vivem, seguindo as peculiaridades climáticas de tal ambiente, e devem ser ensinadas a suportar o frio ou o calor, para não se tornarem excessivamente sensíveis às intempéries climáticas. Além disso, afirma que as roupas devem ser largas para não atrapalhar seus movimentos. Sobre os hábitos, diz que é necessário ensinar as crianças a dormir tarde e acordar cedo, como um método para acostumá-las a vida civil.
No âmbito da educação sensorial, Rousseau define que os sentidos são as primeiras faculdades, de onde as crianças concentram todas as suas experiências, não detendo ainda de razão e nem de força física. Portanto, ele propõe como método essencial o estímulo ao ver, ouvir, sentir e tocar, defendendo que somos donos dos nossos sentidos e que os desenvolvemos de acordo com nossas necessidades e estímulos.
Ao debruçar-se na fase dos 12 aos 15 anos, a chamada “idade da força”, o filósofo reflete sobre os desejos, afirmando que a fraqueza do homem provém de seus desejos. Ele diz que os desejos de uma criança não vão tão longe, já que estaria cercadas de tudo o que precisam. Mas, chegados os 12 anos a “força relativa” seria substituída pelas expectativas no futuro. Os desejos vão sendo prolongados e a força vai se transformando em anseios. Por isso, Rousseau acreditava ser esse o momento inicial dos estudos e do trabalho, para que a força não sucumba aos desejos. Ele explica da seguinte forma:
Esse intervalo em que o individuo pode mais do que deseja, embora não seja o período de sua maior força absoluta, é, como já disse, o de sua maior força relativa. É o tempo mais precioso da vida, tempo que só aparece uma vez; tempo muito curto e, por ser tão curto, como veremos a seguir, é importante que seja bem empregado. [...] Assim, que fará ele desse excedente de faculdades e de forças que tem a mais agora, e que lhe fará falta em outra idade?Tentará empregá-lo em trabalhos que lhe possam ser proveitosos quando preciso. Por assim dizer, lançará para o futuro o supérfluo de seu atual; acriança robusta fará seus depósitos nem em celeiros que não são seus; para se apropriar realmente de sua aquisição, armazená-la-á em seus braços e em sua cabeça. É, portanto, o tempo dos trabalhos, da instrução, dos estudos; observai que não sou eu quem faz arbitrariamente essa escolha, mas é a própria natureza quem a indica (ROUSSEAU, 1995, p.202-203).
É chegada, então, a fase dos 15 aos 20 anos, a chamada “idade das razões e das paixões”. É para ela que deve acontecer a educação social, estando presente a sociabilidade, a moral, os valores e a sexualidade. Rousseau defende, pois, que os jovens devem aprender a controlar as paixões, para que estas não se transformem em vícios. Para isso, o ideal seria alimentar no coração dos jovens os primeiros movimentos da sensibilidade que brotam de seu ser, de maneira que possam guiar seu caráter para a bondade, sem permitir que nasça nele o orgulho, a vaidade, a inveja, pois esses são sentimentos corruptores da alma. Defende ainda que os luxos da alta sociedade não devem ser apresentados aos jovens antes de prepará-los e antes que eles apreciem a si mesmos. Conhecendo primeiramente as fraquezas, as tristezas, assim como os sentimentos nobres humanos, os cidadão, por assim dizer, estariam preparados para não se deixarem corromper pela falsa felicidade dos homens. Nessa perspectiva, Rousseau narra que, para educar Emílio depois de lhe ter mostrado as fraquezas dos homens ele deveria aprender sobre a moral e a política, para que o jovem conhecesse o homem social de verdade. Definia ainda como necessário fazê-lo conhecer suas atitudes e as julgar por si mesmo. Assim, Emílio poderia comparar-se com o homem social, vendo-o com seus próprios olhos e sentindo-o com seu coração, não deixando governar-se a não ser pela sua própria razão. 
Voltando-se, sem mais delongas, ao nosso foco que é a Educação Infantil, é importante perceber que mesmo não havendo uma categoria de infância no século XVIII, Rousseau já pensava nela como tal, definindo-a como a base prima de toda a educação. É possível, pois, refletir sobre seus métodos para a Educação Infantil. Mas, o que chamamos de Educação Infantil?
É sabido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/1996, estabelece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, tendo como cerne o desenvolvimento integral da criança em todos os aspectos: físico, psíquico, emocional, intelectual e social, até os seis anos de idade. Contudo, a Educação Infantil não é um conceito novo porque o próprio conceito de infância não é novo, vem sendo pensado ao longo da história e muda através do tempo e do espaço. O pensamento de Rousseau sobre a infância é um exemplo claro disso. 
Em termos legais, os direitos voltados à Infância são marcados por programas fragmentados e relações díspares entre a assistência e a educação. Observamos assim a presença de políticas públicas focalizadas, seletivas e compensatórias, sendo expressas pelo número reduzido de creches mantidas pelo poder público, pela predominância de critérios socioeconômicos e a exigência do trabalho materno no preenchimento de vagas nas instituições, pela indefinição orçamentária, pelos embates nos objetivos pedagógicos propostos, etc (ANDRADE, 2010). 
Fica claro na obra Emílio que, para Rousseau, o significado de Infância desdeo momento do nascimento, sendo que a Educação deveria começar a partir do momento em que a criança vem ao mundo. Ao traçarmos um paralelo entre a categoria de Educação Infantil hoje, como a aprendizagem até os seis anos de idade, a obra Emílio poderíamos considerá-la dentro do pensamento rousseauniano como a “idade da natureza”. Ele defende, assim, a formação do homem antes das influências externas, cabendo a isso o sucesso ou o insucesso do “ser” diante da sociedade no seu processo de crescimento e desenvolvimento da cidadania.
A concepção supracitada remete ainda a questão da “condição natural” do ser humano. Que condição natural é essa? Para Rousseau ela é o estado primitivo, originário da humanidade, no campo do espírito trata-se da espontaneidade e da liberdade contra todo vínculo anti-natural e toda escravidão artificial. Segundo ele a sociedade impõe ao homem uma forma artificial de comportamento que o leva a ignorar as necessidades naturais e os deveres humanos, tornando-o vaidoso e orgulhoso. O homem primitivo, porém, por viver de acordo com suas necessidades mais legítimas é mais feliz. Ele é auto-suficiente e satisfaz suas necessidades sem grandes sacrifícios daí não sente grandes angústias, através do sentimento inato da piedade ele evita fazer o mal desnecessariamente aos demais (BARROS; NAÉCIA, 1995).
Em Emílio, quando Rousseau diz "tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem" [ROUSSEAU. Emílio ou da educação, p. 9] ele considera a degeneração do homem em sociedade e vai destacando a necessidade de pensar o desenvolvimento do homem antes dessa suposta “degeneração”. Dessa forma, a infância é considerada pelo filósofo, como o lugar em que se pode identificar o ser humano no seu modo de ser in natura. Pensar, dessa forma, a infância deste ser é, pois, pensar no momento em que ele pode se formar enquanto homem natural. 
Rousseau reflete: O que seria do homem se não lhe fosse dada uma educação conforme à natureza? E nós problematizamos o pensamento de Rousseau: Mas, se esta educação deixa de existir quando o homem sofre más interferências do meio social em que está inserido por que não isolá-lo deste meio? Sobre isso, o autor explana que um homem abandonado a si mesmo, desde o nascimento, entre os demais, seria o mais desfigurado de todos. Os preconceitos, a necessidade, a autoridade, o exemplo, todas as instituições sociais em que nos submetem abafariam nele a natureza sem nada pôr no lugar dela. Ela seria como um arbusto que o acaso fez nascer no meio do caminho e que os passantes logo fariam morrer, nele atendo de todos os lados e dobrando-o em todos os sentidos.
Em outras palavras, a ausência de uma educação conforme à natureza, que o próprio Rousseau concebeu como educação negativa, tem como consequência todo o revestimento do homem dos seus preconceitos e vícios. Ao invés do homem natural, temos aí um homem desfigurado, que agiria conforme os ditames de uma sociedade corrupta, que cada vez mais o corrompe, aumentando a distância da sua aparência atual daquela lhe era própria ao nascer. Diante desse pensamento e da sua problemática podemos interpretar, grosso modo, como um manual educacional de como o ser deve ser educado nos anos iniciais da vida, com base na natureza, na liberdade e na moralidade, para que ao ter o contato social não seja desfigurado. São os meandros desse “manual” que são discutidos nos tópicos posteriores.
7. A importância dos Valores familiares para a criança em Emílio.
Como já foi exposto, segundo Rousseau a educação tem cinco fases, claramente divididas na obra Emílio, cada uma com uma categoria de faixa etária distinta. Antes de tudo, Rousseau pensa nas bases familiares, sendo essa instituição essencial à educação na “idade da natureza”, pelo amor dos conjugues que desejam gerar filhos e a estes depositar seus conhecimentos, cuidados, carinho e atenção, fatores que fazem brotar no ser humano os primeiros sentimentos de amor. Nesse caso, o autor apresenta a família ideal, dentro do seu contexto histórico e social: um pai como verdadeiro preceptor e uma mãe como verdadeira ama. Ele afirma que um dos fatores para a degeneração do homem e da sociedade seria a desestruturação familiar, como sendo a ausência dessa família ideal. 
As famílias podem ser entendidas aqui como instituições que foram se moldando ao longo do processo civilizador, adaptando-se assim aos padrões da sociedade em diferentes tempos e espaços. A elas coube o papel de transmitir os costumes, tradições e saberes de geração em geração, conservando sempre características e peculiaridades próprias de sua vida privada. Pode-se concluir, pois, que as famílias são uma forma de organização da sociedade civil.
Analisando o pensamento de Rousseau, Cambi, 1999, p. 348 diz que o papel do preceptor seria “o de ‘retardar’ o mais possível esses aprendizados [ao longo da vida], de modo a evitar qualquer antecipação perigosa”, permitindo “que Emílio viva o mais longamente possível a própria infância, idade da alegria e da liberdade”. Sobre as mães, Rousseau destacam-nas como as principais encarregadas de realizá-la.
É a ti que me dirijo terna e previdente mãe, que soubeste afastar-te da estrada principal e proteger o arbusto nascente do choque das opiniões humanas! Cultiva, rega a jovem planta antes que ela morra; um dia, seus frutos serão tuas delícias. Forma desde cedo um cercado ao redor da alma de teu filho; outra pessoa pode marcar o seu traçado, mas apenas tu podes colocar a cerca (ROUSSEAU, 1995, p.07).
Em nota ele esclarece: 
A primeira educação é mais importante e cabe incontestavelmente às mulheres. Se o autor da natureza houvesse desejado que ela coubesse aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentar as crianças. Assim, falai sempre de preferência às mulheres em vossos tratados sobre a educação, pois além de estarem em condições de tratá-la mais de perto do que os homens e de influírem sempre mais, o êxito também lhes interessa muito mais, já que a maior parte das viúvas se acha como que à mercê dos filhos e eles então lhe fazem sentir vivamente, no bem e no mal, o efeito da maneira como foram criados (Idem).
Num segundo momento da obra Emílio, o Jean Jacques Rousseau faz uma crítica clara ao que ele chama e esfacelamento das famílias da Europa do século XVIII, quando afirma que o progresso da civilização e a vida da cidade estavam interferindo e denegrindo os valores familiares, fato que contribuiria significativamente para o individualismo. Dessa forma ele parecia antecipar um fenômeno que viria a ocorrer dois séculos após a escrita de Emílio. Diz-se sobre os anos 70 e a chamada morte da coletividade, refletida por Zygmunt Bauman em A modernidade líquida. É interessante analisar que, na contemporaneidade de Rousseau, a sociedade europeia engatinhava para o progresso tecnológico e para a tão cara modernidade. De fato, no final do século XVIII experimentou-se uma mudança significativa na relação indivíduo/família/sociedade, não como ocorreu no século XX, mas com outros moldes.
Outro ponto importante na análise sobre o papel da família na educação proposta por Rousseau é a imagem da mulher e a função da maternidade como algo natural em sua concepção. Ele diz: “Se o autor da natureza houvesse desejado que ela coubesse aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentar as crianças”. Rousseau destaca assim a mulher como aquela que se sacrifica pelo bem estar social, sendo que bons cidadãos só poderiam provir de uma boa educação familiar através da dedicação das mães. Portanto, seria essa uma função natural de ter que dedicar toda a vida ao cuidado da prole.
É possível perceber diante disso que as visões de Rousseau condizem exatamente com as outras mentalidades da época. Emílio é uma obra de certa forma inovadora para a época, mas também caminha na correnteza de seu cenário. Como ressalta Maria José Moutinho Santos (1981, p. 37):
[...] é sem dúvida importantíssimo, chamar atenção para a necessidade da mulher aprender, mas ela, segundo Verney, deveráfazê-lo muito mais pelos filhos, pela casa, até pelo seu marido, do que por si própria. Essa realidade é, digamos, uma pecha, que se manterá ao longo do século e para além dele, nos tratados dos pedagogos e doutras pessoas bem intencionadas. A mulher não é assim, olhada na sua individualidade, não tem direitos próprios neste campo e a sua educação não tem em vista as suas próprias aspirações, mas funciona como um agente a serviço da sociedade.
Ao tratar-se de família e, consequentemente, sobre a educação dos valores morais analisemos o famoso pensamente de Rousseau: “O homem é bom por natureza, a sociedade é que o corrompe”. Segundo ele ha naturalmente no ser humano, quando criança um “[...] amor de si que é sempre bom e sempre conforme a ordem” (ROUSSEAU, 1995, p. 274). Ele acreditava que a criança é inclinada a benevolência porque tudo o que ela precisa está em sua volta, “[...] mas, à medida que amplia suas relações, suas necessidades, suas dependências ativas ou passivas, o sentimento de suas relações com o outro desperta e produz os deveres, as preferências” (Idem, p. 275). Cabe acrescentar:
O primeiro sentimento de uma criança é amar a si mesma, e o segundo, que deriva do primeiro, é amar os que lhe são próximos, pois o estado de fraqueza em que se encontra não conhece ninguém a não ser pela assistência e pela atenção que recebe. No começo, o apego que tem por sua ama e por sua governanta não passa de hábito. Procura-as porque precisa delas e sente-se bem por tê-las; trata-se mais de conhecimento do que de benevolência. É-lhe preciso muito tempo para compreender que não apenas elas lhes são úteis como também querem sê-lo, e é então que começa a amá-las. Assim, a criança inclina-se naturalmente para a benevolência, pois vê que tudo o que a rodeia dispõe-se a ajudá-la, e dessa observação ela toma o hábito de um sentimento favorável à sua espécie; [...] (ROUSSEAU, 1995, p. 275) v
Aos pais caberia, pois toda a base para que essa formação primeira deixasse a criança em perfeito estado para que na fase da “idade da força”, correspondente ao que entendemos como adolescência, não se sucumba aos desejos e aos vícios. 
CAPITULO III
9. A ideia de liberdade na formação da criança.
Em sua forma geral, o método para uma Educação Infantil proposta por Jean-Jacques Rousseau objetivava, principalmente, a formação do “ser livre”. Para ele, somente a liberdade corrigiria os erros da sociedade civil. Mas o que significava essa liberdade, em seu pensamento? O filósofo acreditava que a liberdade seria a maneira mais eficaz de respeitar as necessidades físicas e psíquicas humanas desde a infância, sendo assim possível formar um cidadão ideal, consciente de si e da sociedade e com livre arbítrio.
Para a eficácia do método Rousseau diz ser necessário inicialmente que haja um forte laço afetivo entre ele, o tutor, e Emílio, seu aprendiz. Cabendo ao tutor/mestre conquistar a afeição do aprendiz, interessando-se somente em colher os frutos de seu trabalho, através das ações esperadas do aluno. Diz ainda, que o método só se aplica em casos de crianças saudáveis. É importante destacar que a Educação Infantil tratada pelo autor aqui não é aquela desenvolvida em nossos dias, já que se trata de um tipo de formação diferente, em casa, com uma criança em particular aparentemente da aristocracia, sem nenhuma perspectiva de inclusão. Por isso, em muitos casos o método de Rousseau mostra-se excludente e intransigente. Rousseau escolhe, assim, como padrão, Emílio, uma criança robusta e saudável, afirmando que, se ao contrário, ele fosse encarregado de uma criança doente e frágil, certamente não atingiria seus objetivos. 
[...] Quem se encarrega de um aluno doente e malsão troca sua profissão de preceptor pela de enfermeiro; cuidando de uma vida inútil, perde o tempo que destinava a valorizá-la; expõe-se a ver uma mãe, aos prantos, censurá-lo pela morte de um filho que ele terá conservado durante muito tempo. [...] É preciso que o corpo tenha vigor para obedecer a alguma; um bom servidor deve ser robusto. Sei que a intemperança excita as paixões; ao longi prazo, ela também esgoto o corpo (ROUSSEAU, 1995, p. 32).
É sugerido ainda que a saúde de Emílio fosse preservada, com uma alimentação moderada e o mais natural possível, para que nenhum de seus movimentos corporais fosse impedido. Tudo isso porque Rousseau acreditava que o primeiro anseio de liberdade humana está vinculado aos movimentos do corpo durante a infância. Nesse caso, a liberdade deveria ser concedida na medida certa, pois se impedida ou excedida poderia dificultar drasticamente o desenvolvimento da criança. Para o sucesso desse primeiro passo para uma educação livre era primordial abrir espaço aos movimentos naturais.
No momento em que a criança respira ao sair de seus invólucros, não deveis deixar que seja metida em outros que a apertem ainda mais. Nada de testeiras e nada de faixas; fraldas soltas e largas que deixam todos os seus membros em liberdade e não sejam nem muito pesadas para atrapalhar seus movimentos, nem quentes demais para impedir que sinta as impressões do ar. Colocai-a num grande berço bem acolchoado, onde ela possa movimentar-se à vontade e sem perigo. Quando começar a ficar mais forte, deixai-a engatinhar pelo quarto; deixai que a criança se desenvolva e estique as perninhas e os bracinhos e vereis que ela se fortalecerá a cada dia. Comparai-a com outra criança bem enfaixada, da mesma idade, e ficareis admirados com a diferença de seus progressos (ROUSSEAU, 1995, p. 42-43).
A liberdade de movimento, definida por Rousseau, vai aos poucos se transformando em liberdade de vontade. Essa vontade nos põe, todavia, em alguns impasses. O que seria ela? Haveria limites para a mesma? Para o Rousseau essa liberdade de vontade é quando o ser se sente auto-suficiente, quando acredita bastar-se a si mesmo. Dessa forma, o autor presume que a liberdade é anterior à autoridade. Os limites, entretanto, manifestam-se quando somente a natureza é capaz de proporcionar a liberdade do homem. A criança passa a gozar, então, de uma “liberdade imperfeita”, portanto, como explica Luiz Felipe Netto a educação das crianças terá o papel central de mostrar que as necessidades não podem torná-las escravas:
[...] Da sua fraqueza, a criança não goza da mesma vantagem, suas necessidades ultrapassam sempre as suas forças. Ela só pode, desse modo, usufruir “de uma liberdade imperfeita, semelhante àquela que gozam os homens no estado civil” (Rousseau, 1969a, p.310). Algumas crianças, porém, não parecem nem mesmo atingir esta liberdade imperfeita e vivem, por isso, numa espécie de escravidão em relação às suas necessidades e paixões. Mas este fenômeno não pode ser atribuído à natureza, a servidão que dela decorre é fruto de uma educação deficiente que não soube “distinguir com cuidado a verdadeira necessidade, a necessidade natural, da necessidade de fantasia que começa a nascer” (Rousseau, 1969a, p.312), acostumando a criança ao péssimo hábito de tudo adquirir sem nenhuma reserva (SILVA, 2005, p.111).
Rousseau sugeria que Emílio seria preservado de contrair hábitos que não procedessem de suas necessidades naturais, pois acreditava que os hábitos e costumes artificiais interfeririam na liberdade e instigariam sentimentos de fraquezas e impossibilidades humanas. Ele relata: 
Preparai à distancia o reinado de sua liberdade e o uso de suas forças, deixando em seu corpo o hábito natural, colocando-a em condições de sempre ser senhora de si mesma e de fazer em todas as coisas a sua vontade assim que as tiver (ROUSSEAU, 1995, p. 47).
10. O reconhecimento da criança como um indivíduo particular e com direitos.
Como já foi apresentado nesse trabalho, Rousseau foi precursor na criação do conceito de infância, sobretudo, ao afirmar que a criança não é um adulto inacabado, nem uma miniatura de adulto, mas, um indivíduo que possui seu valor nela mesma. Já que na sua época não havia uma preocupação em se construir coisas especificamente para a criança.
Essa particularização da infânciaenquanto uma fase própria, já defendida por Rousseau no século XVIII foi constitucionalizada ao longo do desenvolvimento da Educação brasileira, através do Estatuto da Criança e do Adolescente que diz: 
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade[footnoteRef:4]. [4: Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm> Acesso em <20 de julho de 2018.] 
Rousseau criticava as instituições de ensino e a educação doméstica de sua época porque, segundo ele, elas não respeitavam a natureza das crianças, ou seja, suas particularidades, dificultando assim o estímulo que elas poderiam ter com relação à aprendizagem. Ele considerava que a natureza da criança é relacionada aos fenômenos de seu estado primitivo, puro, não sendo ele responsável por nada, tendo nascida pura para ser desenvolvida. 
Esse pensamento de Rousseau ficou conhecido como Pedagogia da Existência por compreender que a educação deve respeitar o desenvolvimento natural do educando.
Mesmo que a Educação Infantil hoje considere que a criança não nasce sem ter já influências genéticas, em estado puro como dizia Rousseau, ela defende que é necessário sim respeitar seu estado natural, tendo em vista que esse estado natural também pode estar relacionado à saúde das crianças, suas necessidades físicas e emocionais, etc. O ponto de relação entre o que defende Rousseau e o que aponta a Educação Infantil está, assim, na preservação da vida das crianças e na garantia de que elas cresçam saudáveis e capazes.
11. A preparação do indivíduo para a autossuficiência.
Rousseau concebia que a criança é sujeito protagonista de sua própria formação. Nesse sentido ele propôs a própria natureza como u m meio de preparar a criança para a vida. Além disso, para ele, o objetivo maior da educação era possibilitar a independência dos indivíduos. Em sua proposta, para atingir o objetivo da autossuficiência a criança teria que ficar livre para utilizar seus sentidos e assim ir conhecendo o mundo a sua volta, de acordo com suas próprias experiências.
Antes mesmo de Jean Piaget, Rousseau já pensava as etapas de desenvolvimento do indivíduo, quando explicava os comportamentos esperadas para cada idade. A propósito, a Educação Infantil bebe dessa fonte ao considerar as etapas de desenvolvimento de Piaget (Sensóriomotor, pré-operatório, etc.), concebendo que toda conquista intelectual se faz através da assimilação de um dado exterior, sendo o conhecimento não uma cópia, mas uma integração/interação/transformação em/de uma estrutura mental preexistente.
Cabe citar o exemplo do choro, a forma de comunicação da criança pequena, antes de conseguir se comunicar através da fala. Para Rousseau a criança deve-se deixar a criança chorar, respeitando, é claro, suas necessidades, já que há nesse pensamento uma diferença entre necessidade e desejo e que este último deveria ser contido ao invés de satisfeito. Ele afirmava que se a criança está com doente, com fome ou com sono, por exemplo, fome, o choro é uma comunicação de sua necessidade e deve-se atendê-la. Mas se é por atenção, tendo entendido que o choro lhe proporciona tal regalia, então o preceptor deve deixá-la chorar. “Os primeiros choros das crianças são pedidos; se não tomarmos cuidado, logo se tornarão ordens” (ROUSSEAU, 1995). Conduzindo dessa forma, para o pensador, o choro iria diminuindo até que a criança tivesse autonomia e aptidão para se comunicar de outra forma. Sobre o desenvolvimento da fala ele defendia que os adultos deveriam falar corretamente com as crianças em corrigi-las para não corroborar com a sua timidez e para não prejudicar sua auto-estima.
Essa desatenção de nossa parte para com o verdadeiro sentido que as palavras têm para as crianças parece-me a causa de seus primeiros erros; e esses erros, mesmo depois de corrigidos, influem pelo resto da vida na sua maneira de pensa (ROUSSEAU,1995, pg. 64). 
Destacamos, pois a ênfase que Rousseau dá aos movimentos e aos sentidos, em outras palavras ao desenvolvimento sensório-motor das crianças e essa mesma ênfase dentro da Educação Infantil. Ambas as perspectivas concordam que o movimento está presente desde o primeiro momento da vida do bebê, quando ele já através de gestos e mímicas faciais, além de diversas linguagens não verbais. Sendo que, a partir dos estímulos e das experiências a criança adquire cada vez mais o controle de seu corpo e conhecimento do espaço a sua volta. A necessidade de movimentar-se e explorar o espaço que lhe rodeia, à sua volta. Cabe a família, as instituições e aos educadores fornecer espaço apropriado as criação se moverem e explorarem, dando subsídios para que elas interajam com os brinquedos e materiais de forma a ampliar seu conhecimento de mundo, para que sejam autônomas. 
12. A formação para a cidadania.
Concordamos que o indivíduo é um ser social e que só se constitui plenamente a partir da interação que estabelece com o meio. Tanto a obra de Rousseau como a Educação atual defendem isso. 
No contexto educacional brasileiro atual, temos presenciado o uso recorrente de termos como “educar para a cidadania”, sempre mostrando à educação com um viés de promoção da cidadania, compreendida como condição essencial para o processo de emancipação humana. No campo da Educação Infantil, não é diferente. Como primeira etapa da educação básica, as políticas públicas atuais no Brasil têm buscado corrigir anos de descaso, nos quais a Educação Infantil era oferecida de forma assistencialista, em creches e pré-escolas, vistas meramente como “depósitos” de crianças, onde elas ficavam “guardadas” para as mães poderem trabalhar.
Se nas últimas décadas a democratização da Educação Infantil foi fomentada pela legislação e se esse fomento não se dá somente pela questão legal, uma vez que houve também evolução conceitual de infância, de cidadania, de sociedade, de educação, é necessário que a Educação Infantil seja um espaço onde a educação coletiva da criança complemente e auxilie a ação das famílias. Isso deve ser feito através de estratégias promotoras da igualdade de oportunidade, privilegiando a convivência, a construção de identidades coletivas e ampliando os saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, favorecendo ainda o acesso aos bens culturais e às vivências da infância.
Ora, mesmo que Rousseau defendesse que o homem só se inseria socialmente a partir dos 15 anos, as fases que precediam a chamada “idade das paixões” já eram uma preparação para a vida em sociedade. Ademais, todas as etapas de desenvolvimento que ele apresentou em Emílio, e os temas que delas retiramos como o respeito à infância, a liberdade, entre outros, são, sobretudo uma preparação do indivíduo para ser um “ser social”, um cidadão.
Diante das hipóteses apresentadas é inegável que Rousseau estava a frente de seu tempo e que já discutia a Educação Infantil muito antes de a entendermos como tal. Ele trouxe uma visão inovadora para a sua época e foi muito além do que um simples tratado porque desenvolveu toda uma metodologia educacional. De maneira geral, a sua metodologia propõe ao educador três tipos de educação: a da natureza; a dos homens e a das coisas.
A metodologia de Rousseau, embora não possa ser colocada em prática em nossa realidade, posto que não se aplica e que isso seria anacronismo, nos faz pensar os objetivos mais essenciais da Educação Infantil hoje e lançam aos pedagogos a difícil e necessária tarefa de colocá-los em prática.
13. CONCLUSÃO
Diante tudo o que fora explanado cabe perguntar: que relações há entre a proposta educacional de Rousseau e a Educação Infantil atualmente? Em nossa contemporaneidade, a existência de instituições para atender crianças se tornou cada vez mais necessária, diante da entradadas mulheres no mercado de trabalho, desde os anos 80, e da consequente reconfiguração das famílias. Se na época de Rousseau, a família era um núcleo fundamental, onde as mulheres deveriam assumir a responsabilidade dos cuidados e da maior parte da educação de seus filhos, hoje elas assumem variados papeis. A instituição escolar passou a assumir, então, juntamente com os pais o papel da primeira formação, a educação Infantil.
 Entretanto, a Educação Infantil não é uma categoria absolutamente nova no Brasil. Em 14 de Novembro de 1930, pelo decreto 19.402, Getúlio Vargas criou o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, que deveria cuidar dos assuntos relacionados ao ensino, a saúde pública e a assistência hospitalar. Durante os anos 70 a Educação Infantil é suscitada dentro da perspectiva assistencialista, sustentando a teoria de que as crianças mais pobres eram privadas culturalmente, dependendo disso seu fracasso escolar. Observamos assim que as primeiras políticas voltadas à Educação Infantil destinam-se às crianças carente e visavam uma educação voltada para suprir supostas carências. Na década de 1980, com o processo de redemocratização do país e abertura política, o acesso das crianças pequenas à escola passou a ser uma das bandeiras levantadas pela sociedade civil organizada, sendo a educação reivindicada como um dever do Estado. Nos anos 90 o conceito de criança foi ampliado, compreendendo-a como um ser histórico e social, com as influências de Vigotsky (OLIVEIRA, 2002).
Entre os benefícios da Educação Infantil para as crianças no cenário contemporâneo podemos citar: a garantia dos seus direitos; a ampliação de suas relações tanto com o mundo natural como com o mundo social; a socialização e a troca de conhecimentos; a possibilidade de alcançar níveis diferentes de aprendizagem, tendo um impacto positivo na escolaridade. Além disso, podemos citar também benefícios econômicos, pois, a inserção das mães no mercado de trabalho garante a renda familiar. 
Embora as premissas da Educação Infantil atual sejam em muitos aspectos diferentes do que Rousseau defendia e embora também Rousseau apresentasse os preconceitos de sua época, percebemos ao longo do estudo que desembocou nesse trabalho significativas relações entre essas premissas e as propostas educacionais de Rousseau. Pontuaremos essas relações, como sendo as hipóteses deste TCC.
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Fonte da pesquisa
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