TEXTO-7-Breve-histórico-acerca-das-altas-habilidades-superdotação

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Educação, Batatais, v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017
Breve histórico acerca das altas habilidades/
superdotação: políticas e instrumentos para a 
identificação
Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO1
Ana Maria TASSINARI2
Lilian Maria Carminato CONTI3
Maria Amélia ALMEIDA4
Resumo: No Brasil, estima-se que haja mais de 2,5 milhões de alunos com altas habili-
dades matriculados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, e somente de 3,5% a 
5% são identificados. A falta de identificação desses estudantes na escola dificulta a or-
ganização de ações voltadas para suas especificidades. Esta pesquisa teve como objetivo 
apresentar as distintas conceituações pelas quais passou o conceito ao longo do tempo, 
descrever as principais características das pessoas com altas habilidades/superdotação 
identificadas pelo professor e demais integrantes da equipe escolar, como o psicólogo. 
Utilizou-se o método de revisão de literatura. Resultados apontaram a necessidade de se 
encaminhar os alunos com tais características identificadas em sondagens iniciais fei-
tas pelo professor ou por familiares dos alunos, para que profissionais capacitados, por 
exemplo, o psicólogo, se utilizem de instrumentos avaliativos validados para a realidade 
brasileira. Assim, será possível valorizar suas diferenças e acompanhar seus progressos 
para que alcancem patamares com potenciais superiores.
Palavras-chave: Identificação. Inclusão. Alunos com Altas Habilidades/Superdotação.
1Ana Paula Silva Cantarelli Branco. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de 
São Carlos (UFSCar). Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP). E-mail: <anapaula.cantarellibranco@gmail.com>.
2 Ana Maria Tassinari. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de 
São Carlos (UFSCar). Mestra em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (UNESP). Licenciada em Pedagogia pela União das Faculdades Francanas e em 
Habilitação em Administração Escolar de 1º e 2º grau pelas Faculdades Claretianas – Batatais. 
E-mail: <anatass104@gmail.com>.
3 Lilian Maria Carminato Conti. Doutoranda e Mestra em Educação Especial pela Universidade 
Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Educação Infantil pelo Centro Universitário Central 
Paulista (UNICEP). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de São 
Carlos (UFSCar). E-mail: <lilianmconti@terra.com.br>.
4 Maria Amélia Almeida. PhD em Educação Especial pela Vanderbilt University e Pós-Doutora 
em Educação Especial pela Universidade da Georgia. Doutora e Mestra em Educação Especial 
pela Vanderbilt University. Graduação em Letras Anglo Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL). Professora doutora associada à Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). 
E-mail: <ameliama@terra.com.br>. 
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Brief history about high abilities/giftedness: 
policies and instruments for identification
Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO
Ana Maria TASSINARI
Lilian Maria Carminato CONTI
Maria Amélia ALMEIDA
Abstract: In Brazil it is estimated that there are more than 2.5 million high 
abilities students enrolled in Elementary and High Schools, and only 3.5% to 
5% are identified. The lack of identification of these students at school makes 
it difficult to organize actions directed to their specificities. This research seeks 
to show the main historical concepts, describe the main characteristics of high 
abilities/giftedness identified by the teacher and other members of the school 
staff, such as the psychologist. The literature review method was used. Results 
pointed out the need to refer students with such characteristics identified in 
initial surveys made by the teacher or by students’ relatives so that trained 
professionals, such as the psychologist, can use validated evaluation instruments 
for the Brazilian reality. Thus, it will be possible to value their differences and 
monitor their progress so that they reach levels with higher potentials.
Keywords: Identification. Inclusion. Students with High Abilities/Giftedness.
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1. INTRODUÇÃO
No Brasil, há mais de 2,5 milhões (3,5-5%) de alunos com 
altas habilidades/superdotação5 – AH/SD matriculados nas escolas 
de Ensino Fundamental e Médio, de acordo com estimativas da Or-
ganização Mundial da Saúde (BRASIL, 2001a). No entanto, a falta 
de identificação desses alunos, nas escolas, impede a organização 
de ações voltadas para suas especificidades.
Os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação Espe-
cial6 e necessitam de Políticas Públicas que amparem e garantam 
sua real inclusão no ensino regular comum, pois percebe-se que 
estes não têm suas necessidades atendidas em razão das dificul-
dades no processo de identificação, assim como dos mitos que os 
circundam.
Nesse sentido, a inclusão tem como um dos seus objetivos 
aceitar e trabalhar com a diferença no contexto escolar, para, assim, 
possibilitar o acesso ao conhecimento, de modo que:
[...] a escola que pretende seguir uma política de Educação 
Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que 
valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a forma-
ção de um conhecimento construído e partilhado – e, desta 
forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem 
discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 302).
A fim de compreender o panorama sobre as altas habilida-
des/superdotação, este estudo teve como objetivos: apresentar uma 
revisão de literatura acerca de conceituações históricas, elencar as 
características da pessoa com altas habilidades/superdotação des-
critas pelos principais pesquisadores da área e dialogar sobre a im-
portância do envolvimento do professor, do psicólogo e dos demais 
profissionais no processo de identificação destes alunos.
5 Adotamos a terminologia “altas habilidades/superdotação”, por ser a conceituação mais atual de 
acordo com a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, a qual altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação dos 
profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em Brasil (2013).
6 Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, 
os alunos com AH/SD são aqueles que: “[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das 
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. 
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem, realização de tarefas 
em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 15). 
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2. DESENVOLVIMENTO
Evolução conceitual dos termos adotados ao longo da história 
no Brasil: dotação, supernormais, bem-dotados, talentos, altas 
habilidades/superdotação
A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se 
referir às pessoas com altas habilidades/superdotação não é re-
cente, sendo possível constatar nos registros históricos existentes 
no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os autores sobre 
quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma 
foi registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses 
Pernambuco, no qual este já fazia distinção entre crianças “super-
-normaes” e “precoces”.
A terminologia “super” foi adotada por Leoni Kaseff em 
1931, e o referido autor foi o precursor do uso do termo “super-
-normais”, com o prefixo “super” utilizado na legislação estadual 
do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino Primário, Profissional e 
Normal, nas quais se previa a seleção de alunos com AH/SD desde 
as séries iniciais (DELOU, 2007).
Concomitantemente,o atendimento junto ao público-alvo da 
Educação Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/
superdotação, no Brasil, teve início em 1929, com o convite do 
Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff7, para ministrar aulas 
de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagó-
gico, em Belo Horizonte. Nesse período, Antipoff implantou ideias 
inovadoras e foi precursora desse trabalho no país, desenvolvendo 
projetos e estudos que fomentaram programas de pesquisa na área 
da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato, constituiu-
-se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”, ter-
mo adotado na época para designar os que possuíam deficiência, 
7 Psicóloga russa convidada a participar da implantação da reforma de ensino conhecida como Reforma 
Francisco Campos-Mário Casassanta. Foi considerada uma das mais importantes iniciativas de 
apropriação do movimento da Escola Nova ocorridas no Brasil, previa a implantação de uma Escola de 
Aperfeiçoamento de Professores.
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mas também aos que apresentavam inteligência acima da média 
(DELOU, 2007). 
No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em 
Belo Horizonte, com o marco da identificação de oito crianças su-
pernormais, em que modificou a característica da instituição, mas 
também deu visibilidade ao atendimento de crianças com altas ha-
bilidades/superdotação. Sua preocupação com alunos que apresen-
tavam características de AH/SD no meio rural e em classes menos 
favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmen-
to, em particular por ir contra o movimento que considerava que 
havia predominância desses indivíduos nas classes alta e média. 
Em razão do extenso trabalho desenvolvido, Antipoff tornou-se re-
ferência fundamental para a área no Brasil (DELOU, 2007; RANG-
NI, COSTA, 2011). 
A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Minis-
tério da Educação e Cultura (MEC) editou uma portaria, em que 
criou uma comissão que indicou um rol de critérios para que hou-
vesse a identificação e, consequentemente, atendimento a esse alu-
nado (NOVAES, 1979). 
Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as diretrizes e reforma 
do Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira 
vez o termo “superdotado”, determinando que alunos identificados 
como tal devessem receber tratamento especial. Após a promulga-
ção dessa lei, o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), 
lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma política vol-
tada para aluno com altas habilidades/superdotação.
No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório 
Marland”, proposto pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos 
Estados Unidos, no qual as AH/SD foram consideradas por uma 
perspectiva multidimensional em decorrência, por exemplo, da Te-
oria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identifi-
cou uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram con-
templadas, dentre elas: a capacidade intelectual; o talento especial 
para artes visuais, a capacidade de liderança, as artes dramáticas e 
músicas, bem como a capacidade psicomotora (ALENCAR; FLEI-
TH, 2001; RANGNI; COSTA, 2011).
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No que diz respeito às terminologias especificadas, eviden-
cia-se uma ausência de concordância entre os especialistas da área, 
pois, enquanto alguns defendem a supressão do termo “superdota-
do”, por considerá-lo demasiadamente tendencioso e elitista, outros 
fazem uso do termo de forma equivalente ao talento; outros ainda 
optam por denominar esses indivíduos como “aprendizes capazes”, 
pois se referem não ao indivíduo, mas ao desenvolvimento de com-
portamentos superdotados (DAVIS; RIMM, 1994; TREFFINGER; 
RENZULLI, 1986).
Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na ter-
minologia ideal teve início logo na tradução do inglês americano 
dos termos giftedness e gifted, cujo significado literal é “dotação” e 
“dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”. Entretanto, o ter-
mo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios educacio-
nais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa 
High Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”. 
Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão 
para “Altas Habilidades”, no plural, uma vez que a tradução correta 
de ability é capacidade, e a passagem do termo para o plural não se 
justifica, e faz perder a essência do conceito.
Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades 
naturais notáveis denominadas de aptidões, em pelo menos um do-
mínio de capacidade, com grau que coloca o indivíduo entre os 
10% mais elevados no grupo de pares etários; e o talento volta-se 
para o desempenho notável de habilidades ordenadamente desen-
volvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o 
indivíduo tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando 
comparado a grupos de pares etários que são ou já foram ativos em 
determinado período.
Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) ca-
racteriza o superdotado como:
[...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que 
a distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, 
regado como se fosse uma planta. Entretanto, existe uma 
teoria antiquada, segundo a qual a criança superdotada en-
contra um caminho para desenvolver seus potenciais sob 
quaisquer circunstâncias.
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Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações 
por um período de vinte anos. Embora ainda existam autores que 
utilizam em suas obras os termos “altas habilidades”, “superdota-
ção”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros apresentados, ao 
longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e, portan-
to, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adota-
das de modos divergentes, inclusive por documentos oficiais como 
o descrito a seguir. A Política Nacional de Educação Especial apre-
sentou, em 1994, por meio do MEC, uma primeira definição de 
aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se para um:
[...] notável desempenho e elevadas potencialidades em 
qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: 
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específi-
ca, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de lide-
rança, talento especial para artes e capacidade psicomoto-
ra (BRASIL, 1994, p. 7). 
Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 insti-
tui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, que, em seu artigo 5º, inciso III, define os educandos com 
altas habilidades/superdotação como aqueles que apresentam gran-
de facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, p. 2).
No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, 
os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAHS) em todos os estados brasileiros, com a missão de atuar 
em três eixos: aluno, professor e família. Embora essas ações 
consistam em vislumbrar um impacto positivo num país que até esse 
período não havia promovido nenhuma ação promissora relativa a 
esse grupo, os NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão 
das condições de implantação de políticas públicas voltadas para 
essa demanda.
Vale destacar que Marques (2016) desenvolveu um estudo 
com o objetivo de caracterizar os programas de atendimento em 
altas habilidades/superdotação no Brasil e, de acordo com o mape-
amento realizado, encontrou 66 programas que poderiam participar 
de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles responderam ao 
convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo.
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O estudo revelou que os programas queefetuam triagem e 
diagnóstico de maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e 
professores, fornecendo formação e divulgando o tema, conseguem 
alcançar resultados mais eficazes. O estudo revelou também que, 
apesar de haver a Lei que institui a implantação dos Núcleos (BRA-
SIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe 
1 em cada estado do país, e alguns não funcionam como deveriam. 
Assim, os alunos com AH/SD podem ser considerados os mais ne-
gligenciados dentre o público-alvo da Educação Especial.
Identificação de características das altas habilidades/superdo-
tação
O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) pre-
conizou que a identificação de educandos com “altas habilidades, 
superdotação ou talentos” e o atendimento adequado de suas ne-
cessidades poderiam ser e estar atribuídos aos professores que, ao 
sentirem-se preparados para observar sistematicamente o compor-
tamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista 
o contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensi-
dade, a frequência e a consistência das características ao longo de 
seu desenvolvimento. Nesse documento norteador, a escola como 
um todo deveria ser flexível e atenta à diversidade das necessidades 
especiais e peculiaridades dos alunos, com o intuito de promover 
ações não apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas (BRA-
SIL, 2001a).
Após mais de uma década, não foi possível verificar grandes 
modificações no atendimento a esses educandos, de forma que o 
PNE (2014) tem apresentado novas indicações que contemplassem 
ações políticas a esse segmento através da Meta 4, em que reafir-
ma a importância da formação de professores para atender a esse 
público, estimular a pesquisa, o apoio e a assessoria em centros 
especializados multidisciplinares, dentre outros.
Uma das formas de garantir que isso ocorra é discutido e pos-
tulado pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que conceitua a Educação 
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Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis e etapas, desde a Educação Básica até a Superior.
Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer 
e Shogren (2015, p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alterna-
tivas revelam que, para a identificação das AH/SD entre alunos de 
diversas origens, deve-se levar em consideração que:
[...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem 
diferente para identificar estudantes que são dotados e ta-
lentosos em vez de medidas padronizadas tradicionais, tais 
como testes de QI. Avaliações alternativas são especial-
mente importantes para a identificação de estudantes de 
diversas origens, que muitas vezes são penalizados devido 
ao desenvolvimento e normatização de medidas tradicio-
nais.
Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez 
(2009; 2011) revelam que se faz indispensável a identificação das 
características de crianças com AH/SD para que de fato sejam in-
cluídas em sistemas apropriados para suas aprendizagens, pois, 
quando não são identificadas, não podem receber orientações ne-
cessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua po-
tencialidade.
No que se refere à conceituação de alunos que se destacam, 
Cupertino (2008) adota um termo em inglês – oustanding –, tradu-
zido para o português para aluno em “destaque”, para dar visibili-
dade a essa característica do aluno com AH/SD. Nesse sentido, o 
aluno em destaque posiciona-se fora de uma suposta posição com-
partilhada pelos demais, diverge nos parâmetros, posicionando-se a 
frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer sem o 
apoio de um instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita 
ser mediada, independentemente de sua capacidade cognitiva.
No que diz respeito às características, Winner (1998) destaca 
que uma criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insis-
tência em fazer as coisas à sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse 
sentido, considera que ela consegue atingir um potencial na sua 
área de domínio antes da idade esperada e apresenta facilidade em 
aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa apren-
dizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela 
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consegue fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas 
de resolver situações em sua área de domínio criativo e de interesse 
e mostra-se obsessiva e motivada pelo desejo de dominar essas áre-
as. A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e 
acolhedor, a fim de se descartar concepções errôneas baseadas no 
senso comum.
A esse respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da esco-
la deve ser favorável e promissor, com o objetivo da busca pela ex-
celência e esforços dos alunos, reconhecendo e avançando quando 
possível, em múltiplos aspectos, com vistas a produzir níveis ele-
vados de qualidade, visando à divulgação em exposições e eventos 
públicos.
Alguns procedimentos que denotam a importância do proces-
so de identificação são: (1) ser assertiva em termos dos objetivos 
as quais aspiram; (2) estar integrada ao sistema de educação, for-
mando uma configuração maior e não constituída por um apêndice 
do trabalho escolar; (3) ser realizada em mais de uma fase, a fim de 
envolver mais que um grupo de pessoas e compreender, no seu de-
senrolar, uma determinada extensão de tempo; (4) ser diversificada, 
pluralística e ampla, estendendo-se a todos alunos da população; 
e, (5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filo-
sofia das medidas educativas disponíveis. Esses procedimentos de 
sinalização utilizam diversas fontes de informação, notavelmente 
o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais, 
dos pares e dos próprios alunos (MOON; FELDHUSEN; KELLY, 
1991). 
Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, grifos e tradução nos-
sa) destacam características e habilidades de domínios que devem 
ser identificadas em alunos com potencial para AH/SD, sendo elas:
Habilidade intelectual geral: esta categoria inclui indivídu-
os que demonstrarem características tais como curiosidade 
intelectual, poder excepcional de observação, habilidades 
para abstrair, atitude de questionamento e habilidades de 
pensamento associativo; Talento acadêmico: esta área in-
clui os alunos que apresentam um desempenho excepcio-
nal na escola, que se saem bem em testes de conhecimento 
e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmi-
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cas; Habilidade de pensamento criativo e produtivo: esta 
área inclui estudantes que apresentam ideias originais e 
divergentes, que apresentam uma habilidade para elabo-
rar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes 
de perceber de muitas formas diferentes um determinado 
tópico; Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem 
como os líderes sociais ou acadêmicos de um grupo; Ar-
tes visuais e ciências: englobam os alunos que apresentam 
habilidades superiores para a pintura, escultura, desenho, 
filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos 
musicais. Habilidades psicomotoras: engloba aqueles es-
tudantes que apresentam desempenho atlético, incluindo 
também o uso superior de habilidades motoras refinadas, 
necessárias para determinadas tarefas, e habilidades me-
cânicas.
Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indiví-
duos criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de 
um aglomerado de traços, tais como: habilidade acima da média; 
criatividade e envolvimento com a tarefa, sendo que, a partir da 
combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam uma realiza-
ção superior.
Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se 
voltam paraa capacidade de processar informações, integrar ex-
periências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a 
novas situações com vistas à capacidade de elaborar o pensamento 
abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de pala-
vras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capa-
cidade de assimilar novos conhecimentos e habilidades para atuar 
em uma ou mais atividades de uma área especializada, como quími-
ca, matemática, fotografia e escultura. Com relação à criatividade, 
deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade e a originalida-
de de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências, 
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr 
riscos (RENZULLI, 1978).
Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresen-
tado remete à questão da potencialidade, com uma concepção de 
inteligência mais ampla e abrangente, não se limitando a um con-
ceito geral.
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Um dos obstáculos mais prementes no processo de identifi-
cação diz respeito aos mitos existentes acerca das pessoas com AH/
SD. Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos, destacando 
aqueles que supõem que o fenômeno da “superdotação” seja infre-
quente, não dependendo dos fatores ambientais em que a criança 
esteja inserida; a autossuficiência, por apresentarem uma capaci-
dade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas habilidades 
sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados. Nessa pers-
pectiva, Almeida e Capellini (2005, p. 49) pontuam que:
Pessoas superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais 
de boa saúde física, energia, disposição, resistência ao 
stress, podem se destacar em relação ao uso da linguagem 
ou socialização, bem como demonstrar um bom desem-
penho escolar. Todavia, igualmente há pessoas superdo-
tadas que têm baixo rendimento escolar, necessitando de 
atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem 
a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos 
acadêmicos e rotina escolar, podendo também apresentar 
dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, desen-
cadeando problemas de aprendizagem e de adaptação es-
colar.
No entanto, para que a habilidade natural se torne um talento, 
há de se oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores impres-
cindíveis: habilidades naturais (altas habilidades/superdotação) as-
sociadas aos domínios catalisadores dos ambientes, catalisadores 
intrapessoais e o processo de desenvolvimento. Tais fatores devem 
ser integrados, são únicos para cada indivíduo, todavia, sem eles, o 
potencial não se torna capacidade, bem como a habilidade que cada 
qual possui, naturalmente, não se transforma em talento (GAGNÉ, 
2009).
As teorias e compreensões pelos autores abordados por este 
estudo acerca da identificação das altas habilidades/superdotação 
mostraram as principais características que podem ser observadas 
pelo professor no que se refere à identificação de sinais apresenta-
dos pelo aluno em questão.
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O papel da psicologia na avaliação do aluno com altas habilida-
des/superdotação 
A avaliação psicológica no campo das altas habilidades deve 
ser um conjunto de informações levantadas pelo psicólogo, por 
meio de um somatório de instrumentos utilizados junto ao aluno, à 
escola e à família, a fim de mapear suas condições cognitivas, so-
ciais, afetivas e metacognitivas, com vistas a orientá-lo e conduzi-
-lo a ações no desenvolvimento do seu potencial (GUIMARÃES, 
2007).
Para a autora, “[...] a avaliação não pode ser isolada, linear, 
não deve adotar uma visão reducionista do desenvolvimento huma-
no, nem desconsiderar a influência de aspectos sociais e culturais 
no comportamento dos indivíduos” (GUIMARÃES, 2007, p. 81).
Em 2006, o MEC disponibililizou uma listagem denominada 
de Modelo de Sondagem Inicial para a Identificação da Superdota-
ção, com o objetivo de oferecer subsídios aos professores na iden-
tificação de algumas das características dos alunos com AH/SD.
Essa listagem tem sido utilizada com frequência nas Secreta-
rias Municipais e Estaduais de Educação do país. Entretanto, como 
o próprio nome diz, essa listagem é um modelo de sondagem ini-
cial e, portanto, não deve ser considerada como um instrumento 
avaliativo final. É apenas o passo inicial para se encaminhar esse 
aluno para avaliação junto a profissionais capacitados que utilizam 
instrumentos elaborados e validados de acordo com a realidade 
brasileira. A utilização dessa listagem única e exclusivamente pode 
promover grandes alterações no número de alunos com AH/SD, já 
que não é um instrumento específico e validado.
Nessa direção, alguns instrumentos de uso do psicólogo, de 
acordo com a literatura, são os testes de inteligência RAVEN8 e 
WISC-IV9, que são adotados por serem validados e apropriados à 
realidade brasileira. Porém, a aplicação desses instrumentos não é 
8 As Matrizes Progressivas do Raven Infantil (Colored Progressive Matrices – CPM) são um teste 
adequado para avaliar o aspecto de raciocínio analógico.
9 Escala de inteligência Wisc-IV – Avalia o desempenho cognitivo, a capacidade intelectual e o processo 
de resolução de problemas em crianças. Voltado para crianças na faixa etária entre 06 anos e zero meses 
e 16 anos e 11 meses.
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estanque, outros são associados a eles e, portanto, faz-se necessá-
rio que o profissional utilize outros instrumentos, como entrevistas, 
observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, aná-
lise de produções, que avaliem o autoconceito e a criatividade, por 
exemplo.
Um dos testes utilizados para avaliação do pensamento criati-
vo é denominado teste Torrance de Pensamento criativo10, validado 
por Wechsler (2004). Além dele, são utilizadas atividades de esti-
mulação da criatividade e do autoconceito, como jogos (memória 
e quebra-cabeças) e brincadeiras (como liga-pontos, palavras cru-
zadas).
O processo avaliativo deve acontecer em clima lúdico, em 
que jogos, desenhos e produções espontâneas devem ser valoriza-
dos e observados atentamente (GUIMARÃES, 2007). Desse modo, 
o psicólogo envolvido em todo processo avaliativo deve adotar uma 
seleção e obter critérios plausíveis e em relação aos instrumentos 
adotados, para não enviesar sua identidade teórica, e, sobretudo, 
deve adotar um viés que vise à observação, à investigação, bem 
como uma postura de pesquisador acerca do fenômeno investigado, 
com vistas na experiência, bem como na análise dos dados e resul-
tados da avaliação, com fins de construir meios para o desenvolvi-
mento da potencialidade do educando.
É de suma importância que o psicólogo assuma uma postura 
dinâmica e flexível no decorrer da fase de avaliação, a fim de ser 
um instrumento mediador, em função de sua postura interdiscipli-
nar na busca pela compreensão das características sociais e emo-
cionais do aluno que apresenta AH/SD, com vistas a refletir sobre 
o planejamento de práticas educacionais, bem como sobre os ser-
viços destinados a essa clientela, em interlocução com uma equi-
pe de profissionais no âmbito da escola, de programas e/ou outros 
serviços.
Nesse percurso, faz parte da avaliação realizada pelo psicólo-
go junto ao aluno com AH/SD incluir sua família, a fim de ouvir as 
demandas dos pais ou responsáveis no que se refere a compreender 
10O Teste Torrance é voltado para o pensamento criativo e apresenta as seguintes formas: figurativa e 
verbal, além de analisar a fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, avalia a criatividade.
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suas crenças, valores e sentimentos acerca do fenômeno das AH/
SD. O psicólogo deve assumir uma postura de construir, orientar, 
informar e esclarecerjunto da família aspectos que valorizem as 
características que circundam as AH/SD, seu modo de funciona-
mento, aspectos individuais, sociais e emocionais, com vistas a 
desmistificar ideias distorcidas sobre o fenômeno.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos dias atuais, a temática das AH/SD tem sido destaque na-
cional, principalmente no que se refere ao atendimento educacio-
nal especializado (ALENCAR, 2001; GREENFIELD et al., 2006; 
GUENTHER, 2000; RANGNI; COSTA, 2011). 
As AH/SD não é tema novo, muito menos atual. No entan-
to, para que esses alunos possam ser identificados e atendidos no 
contexto escolar, há que se promover mecanismos técnicos e cien-
tíficos que rompam e desmistifiquem as crenças errôneas voltadas 
para modelos únicos, padronizados e estereotipados do funciona-
mento cognitivo, social, emocional e educacional desse segmento 
populacional.
A garantia de direitos aos alunos com AH/SD deve estar 
fundamentada no princípio da diversidade humana, com vistas a 
oferecer políticas que visem ao respeito pela singularidade e ao de-
senvolvimento desse alunado. E, é por meio do que preconizam as 
políticas que essa população começa a ganhar visibilidade e desta-
que nas ações a serem contempladas junto a esse campo de diver-
sidade.
Vale destacar a importância do profissional psicólogo como 
um agente de apoio à família, bem como aos profissionais envolvi-
dos com os alunos AH/SD, orientando-os para a identificação e o 
despertar das capacidades desses educandos; apoiá-los com vistas a 
valorizarem as características da diferença; incentivá-los para pro-
moverem a autoestima com o objetivo da capacidade se transfor-
mar em potenciais e habilidades.
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Enfim, os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação 
Especial e fazem parte de um rol de minorias que necessitam de 
uma reorganização do ensino, considerando suas especificidades, 
para que sua escolarização seja adequada e que seu desenvolvimen-
to seja global e pleno.
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