APOSTILA-DE-ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO-2

Prévia do material em texto

ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
 
 
2 
 
Sumário 
 
Altas Habilidades e Superdotação ................................................................... 4 
Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação ........................ 6 
Características e identificação ................................................................ 10 
Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas 
Habilidades/Superdotação .................................................................................... 15 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Altas Habilidades e Superdotação 
 
A Política Nacional de Educação Especial define, como portadores de altas 
habilidades/superdotados, os educandos que apresentam notável desempenho e 
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados, capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; 
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes e capacidade psicomotora. Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes: 
 Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, 
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, 
rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e 
lidar com problemas. 
 Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, 
concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas 
disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e 
organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica. 
 Tipo Criativo: relaciona-se à originalidade, imaginação, capacidade 
para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as 
situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo 
extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto 
expressão, fluência e flexibilidade. 
 Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por 
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, 
habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações 
sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver 
situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo. 
 Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes 
plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando 
habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho. 
 Tipo Talento Espacial: destaca-se por apresentar habilidade e 
interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum 
 
 
 
 
 
5 
em velocidade, agilidade de movimentos, força, 
resistência, controle e coordenação motora. 
Esses tipos são considerados nas 
classificações internacionais, podendo haver 
várias combinações entre eles e, inclusive, o 
aparecimento de outros, relacionados a outros 
talentos e habilidades. 
Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar maior facilidade para 
linguagem, para socialização, capacidade de conceituação expressiva ou 
desempenho escolar superior. No desempenho linguístico destacam-se o raciocínio 
verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo, 
habilidades de comunicação e linguagem criativa. Os alunos superdotados são um 
caso especial, pois, apesar de não serem detentores de qualquer deficiência, nem 
apresentarem insuficiência de aprendizagem, enfrentam problemas quase sempre 
relacionados com adaptação: 
A capacidade de conceituação inclui apreensão rápida da relação causa-
efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos símbolos, além de 
um raciocínio incomum. 
Na área da socialização, tais alunos apresentam facilidade de contato social, 
capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além de sensibilidade 
aos sentimentos dos outros. 
O desempenho escolar compreende o alto nível de produção intelectual, a 
motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmicos 
definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse, além da 
persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas. 
Entretanto, não se pressupõe que todos os alunos superdotados e/ou com 
altas habilidades apresentem todas essas características. Quando as apresentam, 
isso não se dá, necessariamente, em simultaneidade e no mesmo nível. O 
importante é que não se deve generalizar. Alunos podem ter desempenho 
 
 
 
 
 
6 
expressivo em algumas áreas, médio ou baixo em outras, dependendo do tipo de 
alta habilidade/superdotação. 
Por outro lado, há outros que, embora apresentem altas habilidades/ 
superdotação, têm rendimento escolar inferior e merecem cuidados especiais, pois, 
frequentemente, manifestam falta de interesse e motivação para os estudos 
acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de 
ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de aprendizagem e 
de adaptação escolar. 
 
Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação 
 
A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas 
com altas habilidades/superdotação não é recente, sendo possível constatar nos 
registros históricos existentes no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os 
autores sobre quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma foi 
registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses Pernambuco, no 
qual este já fazia distinção entre crianças “super -normaes” e “precoces”. 
A terminologia “super” foi adotada 
por Leoni Kaseff em 1931, e o referido 
autor foi o precursor do uso do termo 
“super- -normais”, com o prefixo “super” 
utilizado na legislação estadual do Rio 
de Janeiro e na Reforma do Ensino 
Primário, Profissional e Normal, nas 
quais se previa a seleção de alunos com AH/SD desde as séries iniciais. 
Concomitantemente, o atendimento junto ao público-alvo da Educação 
Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/ superdotação, no Brasil, 
teve início em 1929, com o convite do Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff7 , 
para ministrar aulas de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento 
Pedagógico, em Belo Horizonte. 
 
 
 
 
 
7 
Nesse período, Antipoff implantou ideias inovadoras e foi precursora desse 
trabalho no país, desenvolvendo projetos e estudos que fomentaram programas de 
pesquisa na área da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato, 
constituiu- -se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”,termo 
adotado na época para designar os que possuíam deficiência, mas também aos que 
apresentavam inteligência acima da média. 
No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, 
com o marco da identificação de oito crianças supernormais, em que modificou a 
característica da instituição, mas também deu visibilidade ao atendimento de 
crianças com altas habilidades/superdotação. Sua preocupação com alunos que 
apresentavam características de AH/SD no meio rural e em classes menos 
favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmento, em particular 
por ir contra o movimento que considerava que havia predominância desses 
indivíduos nas classes alta e média. Em razão do extenso trabalho desenvolvido, 
Antipoff tornou-se referência fundamental para a área no Brasil. 
A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Ministério da Educação e 
Cultura (MEC) editou uma portaria, em que criou uma comissão que indicou um rol 
de critérios para que houvesse a identificação e, consequentemente, atendimento a 
esse alunado. 
Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as diretrizes e reforma do Ensino de 1º 
e 2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira vez o termo “superdotado”, 
determinando que alunos identificados como tal devessem receber tratamento 
especial. Após a promulgação dessa lei, o Centro Nacional de Educação Especial 
(Cenesp), lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma política voltada para 
aluno com altas habilidades/superdotação. 
No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto 
pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as AH/SD 
foram consideradas por uma perspectiva multidimensional em decorrência, por 
exemplo, da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identificou 
uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram contempladas, dentre 
 
 
 
 
 
8 
elas: a capacidade intelectual; o talento especial para artes visuais, a capacidade de 
liderança, as artes dramáticas e músicas, bem como a capacidade psicomotora. 
No que diz respeito às terminologias especificadas, evidencia-se uma 
ausência de concordância entre os especialistas da área, pois, enquanto alguns 
defendem a supressão do termo “superdotado”, por considerá-lo demasiadamente 
tendencioso e elitista, outros fazem uso do termo de forma equivalente ao talento; 
outros ainda optam por denominar esses indivíduos como “aprendizes capazes”, 
pois se referem não ao indivíduo, mas ao desenvolvimento de comportamentos 
superdotados. 
Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na terminologia ideal 
teve início logo na tradução do inglês americano dos termos giftedness e gifted, cujo 
significado literal é “dotação” e “dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”. 
Entretanto, o termo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios 
educacionais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa High 
Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”. 
Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão para 
“Altas Habilidades”, no plural, uma vez que a tradução correta de ability é 
capacidade, e a passagem do termo para o plural não se justifica, e faz perder a 
essência do conceito. 
Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades naturais 
notáveis denominadas de aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, com 
grau que coloca o indivíduo entre os 10% mais elevados no grupo de pares etários; 
e o talento volta-se para o desempenho notável de habilidades ordenadamente 
desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o indivíduo 
tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando comparado a grupos de 
pares etários que são ou já foram ativos em determinado período. 
Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) caracteriza o 
superdotado como: [...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que a 
distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma 
planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a criança 
 
 
 
 
 
9 
superdotada encontra um caminho para desenvolver seus potenciais sob quaisquer 
circunstâncias. 
Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações por um 
período de vinte anos. Embora ainda existam autores que utilizam em suas obras os 
termos “altas habilidades”, “superdotação”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros 
apresentados, ao longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e, 
portanto, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adotadas de 
modos divergentes, inclusive por documentos oficiais como o descrito a seguir. 
 A Política Nacional de Educação Especial apresentou, em 1994, por meio do 
MEC, uma primeira definição de aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se 
para um: [...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos 
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão 
acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, 
talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1994). 
Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que, em seu artigo 5º, 
inciso III, define os educandos com altas habilidades/superdotação como aqueles 
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b). 
No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, os Núcleos de 
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados 
brasileiros, com a missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. Embora 
essas ações consistam em vislumbrar um impacto positivo num país que até esse 
período não havia promovido nenhuma ação 
promissora relativa a esse grupo, os NAAHS não 
alcançaram grandes avanços, em razão das 
condições de implantação de políticas públicas 
voltadas para essa demanda. 
Vale destacar que Marques (2016) 
desenvolveu um estudo com o objetivo de 
 
 
 
 
 
10 
caracterizar os programas de atendimento em altas habilidades/superdotação no 
Brasil e, de acordo com o mapeamento realizado, encontrou 66 programas que 
poderiam participar de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles 
responderam ao convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo. 
O estudo revelou que os programas que efetuam triagem e diagnóstico de 
maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e professores, fornecendo 
formação e divulgando o tema, conseguem alcançar resultados mais eficazes. O 
estudo revelou também que, apesar de haver a Lei que institui a implantação dos 
Núcleos (BRASIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe 1 
em cada estado do país, e alguns não funcionam como deveriam. Assim, os alunos 
com AH/SD podem ser considerados os mais negligenciados dentre o público-alvo 
da Educação Especial. 
Características e identificação 
 
O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) preconizou que a 
identificação de educandos com “altas habilidades, superdotação ou talentos” e o 
atendimento adequado de suas necessidades poderiam ser e estar atribuídos aos 
professores que, ao sentirem-se preparados para observar sistematicamente o 
comportamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista o 
contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensidade, a frequência e 
a consistência das características ao longo de seu 
desenvolvimento. 
Nesse documento norteador, a escola como 
um todo deveria ser flexível e atenta à diversidade 
das necessidades especiais e peculiaridades dos 
alunos, com o intuito de promover ações não 
apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas 
(BRASIL, 2001a). 
Após mais de uma década, não foi possível 
verificar grandesmodificações no atendimento a esses educandos, de forma que o 
PNE (2014) tem apresentado novas indicações que contemplassem ações políticas 
 
 
 
 
 
11 
a esse segmento através da Meta 4, em que reafirma a importância da formação de 
professores para atender a esse público, estimular a pesquisa, o apoio e a 
assessoria em centros especializados multidisciplinares, dentre outros. 
Uma das formas de garantir que isso ocorra é discutido e postulado pela 
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008), que conceitua a Educação Especial como uma modalidade de 
ensino que perpassa todos os níveis e etapas, desde a Educação Básica até a 
Superior. 
Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer e Shogren (2015, 
p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alternativas revelam que, para a 
identificação das AH/SD entre alunos de diversas origens, deve-se levar em 
consideração que: [...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem 
diferente para identificar estudantes que são dotados e talentosos em vez de 
medidas padronizadas tradicionais, tais como testes de QI. Avaliações alternativas 
são especialmente importantes para a identificação de estudantes de diversas 
origens, que muitas vezes são penalizados devido ao desenvolvimento e 
normatização de medidas tradicionais. 
Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez (2009; 2011) 
revelam que se faz indispensável a identificação das características de crianças 
com AH/SD para que de fato sejam incluídas em sistemas apropriados para suas 
aprendizagens, pois, quando não são identificadas, não podem receber orientações 
necessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua potencialidade. 
No que se refere à conceituação de alunos que se destacam, Cupertino 
(2008) adota um termo em inglês – oustanding –, traduzido para o português para 
aluno em “destaque”, para dar visibilidade a essa característica do aluno com 
AH/SD. Nesse sentido, o aluno em destaque posiciona-se fora de uma suposta 
posição compartilhada pelos demais, diverge nos parâmetros, posicionando-se a 
frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer sem o apoio de um 
instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita ser mediada, 
independentemente de sua capacidade cognitiva. 
 
 
 
 
 
12 
No que diz respeito às características, Winner (1998) destaca que uma 
criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insistência em fazer as coisas à 
sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse sentido, considera que ela consegue atingir 
um potencial na sua área de domínio antes da idade esperada e apresenta 
facilidade em aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa 
aprendizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela consegue 
fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas de resolver situações em 
sua área de domínio criativo e de interesse e mostra-se obsessiva e motivada pelo 
desejo de dominar essas áreas. 
A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e acolhedor, a 
fim de se descartar concepções errôneas baseadas no senso comum. A esse 
respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da escola deve ser favorável e 
promissor, com o objetivo da busca pela excelência e esforços dos alunos, 
reconhecendo e avançando quando possível, em múltiplos aspectos, com vistas a 
produzir níveis elevados de qualidade, visando à divulgação em exposições e 
eventos públicos. 
Alguns procedimentos que denotam a importância do processo de 
identificação são: 
(1) ser assertiva em termos dos objetivos as quais aspiram; 
(2) estar integrada ao sistema de educação, formando uma configuração 
maior e não constituída por um apêndice do trabalho escolar; 
(3) ser realizada em mais de uma fase, a fim de envolver mais que um grupo 
de pessoas e compreender, no seu desenrolar, uma determinada extensão de 
tempo; 
(4) ser diversificada, pluralística e ampla, estendendo-se a todos alunos da 
população; e, 
(5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filosofia das 
medidas educativas disponíveis. 
 
 
 
 
 
13 
Esses procedimentos de sinalização utilizam diversas fontes de informação, 
notavelmente o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais, 
dos pares e dos próprios alunos (MOON; 
FELDHUSEN; KELLY, 1991). 
Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, 
grifos e tradução nossa) destacam 
características e habilidades de domínios que 
devem ser identificadas em alunos com potencial 
para AH/SD, sendo elas: 
 Habilidade intelectual geral: esta categoria inclui indivíduos que 
demonstrarem características tais como curiosidade intelectual, poder excepcional 
de observação, habilidades para abstrair, atitude de questionamento e habilidades 
de pensamento associativo; 
 Talento acadêmico: esta área inclui os alunos que apresentam um 
desempenho excepcional na escola, que se saem bem em testes de conhecimento 
e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas; 
 Habilidade de pensamento criativo e produtivo: esta área inclui 
estudantes que apresentam ideias originais e divergentes, que apresentam uma 
habilidade para elaborar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes de 
perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico; 
 Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem como os líderes 
sociais ou acadêmicos de um grupo; Artes visuais e ciências: englobam os alunos 
que apresentam habilidades superiores para a pintura, escultura, desenho, 
filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. 
 Habilidades psicomotoras: engloba aqueles estudantes que 
apresentam desempenho atlético, incluindo também o uso superior de habilidades 
motoras refinadas, necessárias para determinadas tarefas, e habilidades 
mecânicas. 
Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indivíduos 
criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de um aglomerado de 
traços, tais como: habilidade acima da média; criatividade e envolvimento com a 
 
 
 
 
 
14 
tarefa, sendo que, a partir da combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam 
uma realização superior. 
Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se voltam para a 
capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em 
respostas adaptativas e apropriadas a novas situações com vistas à capacidade de 
elaborar o pensamento abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de 
palavras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capacidade de 
assimilar novos conhecimentos e habilidades para atuar em uma ou mais atividades 
de uma área especializada, como química, matemática, fotografia e escultura. 
Com relação à criatividade, deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade 
e a originalidade de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências, 
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos. 
 Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresentado remete à 
questão da potencialidade, com uma concepção de inteligência mais ampla e 
abrangente, não se limitando a um conceito geral. Um dos obstáculos mais 
prementes no processo de identificação diz respeito aos mitos existentes acerca das 
pessoas com AH/ SD. 
Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos, destacando aqueles que 
supõem que o fenômeno da “superdotação” seja infrequente, não dependendo dos 
fatores ambientais em que a criança esteja inserida; a autossuficiência, por 
apresentarem uma capacidade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas 
habilidades sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados. 
Nessa perspectiva, Almeida e Capellini (2005, p. 49) pontuam que: Pessoas 
superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais de boa saúde física, energia, 
disposição, resistência ao stress, podem se destacar em relação ao uso dalinguagem ou socialização, bem como demonstrar um bom desempenho escolar. 
Todavia, igualmente há pessoas superdotadas que têm baixo rendimento 
escolar, necessitando de atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem 
a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e rotina 
 
 
 
 
 
15 
escolar, podendo também apresentar dificuldades de ajustamento ao grupo de 
colegas, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. 
No entanto, para que a habilidade natural se torne um talento, há de se 
oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores imprescindíveis: habilidades 
naturais (altas habilidades/superdotação) associadas aos domínios catalisadores 
dos ambientes, catalisadores intrapessoais e o processo de desenvolvimento. 
Tais fatores devem ser integrados, 
são únicos para cada indivíduo, todavia, 
sem eles, o potencial não se torna 
capacidade, bem como a habilidade que 
cada qual possui, naturalmente, não se 
transforma em talento. 
 
Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas 
Habilidades/Superdotação 
 
As políticas públicas para a educação e atendimento de crianças com altas 
habilidades/superdotação (AH/SD) no Brasil estão incluídas no conjunto das 
políticas públicas em Educação Especial. No enfoque da Educação Especial, numa 
perspectiva inclusiva, vale ressaltar alguns dispositivos legais de amparo à 
categoria, em geral, e no tocante à área da Educação Especial. O atendimento 
especial aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, garantido pela legislação, 
surge respaldado na educação especial. 
Na LDB (Lei 4.024/1961), pela primeira vez a educação especial é tratada 
pela legislação brasileira e passa a regulamentar as funções do setor público e 
privado no que se refere ao atendimento educacional aos alunos especiais. Nesse 
sentido, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 
1961, nº 4.024, que define: 
 
 
 
 
 
16 
 
Percebe-se, através da referida lei, a regulamentação do compromisso com a 
educação dos alunos com deficiências. Nesses artigos, o termo altas 
habilidades/superdotação não é utilizado e sim a terminologia excepcional. 
Excepcional foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar 
pessoas com deficiência intelectual. No entanto, com o surgimento de estudos e 
práticas educacionais, nas décadas de 80 e 90, a respeito de altas habilidades ou 
talentos extraordinários, o termo excepcional passou a se referir tanto a pessoas 
com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas 
habilidades e gênios) quanto às pessoas com a inteligência lógica abaixo da média 
(pessoas com deficiência intelectual). 
Segundo Alencar (1986), antes da década de 1970, temos muito pouco a 
contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil. “Poucos autores fizeram 
referências à necessidade de programas especiais para este grupo” (p. 87). Desse 
modo, o movimento no Brasil referente ao atendimento dos alunos com AH/SD 
cresceu de forma bastante acentuada a partir de dois fatos importantes. O primeiro 
deles ocorreu em 1971, quando foi proposta a Lei 5.692 que fixa as diretrizes e 
bases para o ensino de 1º e 2º graus onde seu artigo 9º especifica que: 
 
Segundo Alencar (1986), somente em 1971, pela primeira vez, se encontra 
referência ao superdotado nas leis, o que torna obrigatório o atendimento especial a 
lhe ser prestado. Dessa forma, fica evidente a preocupação com o atendimento 
 
 
 
 
 
17 
especial não apenas de alunos com deficiências, mas também a necessidade de um 
atendimento especial àqueles que apresentam habilidades superiores. 
Para Alencar (1986), o segundo acontecimento importante se deu ainda no 
ano de 1971, quando ocorreu o primeiro seminário sobre o superdotado no País, 
congregando os principais educadores interessados no tema. A autora destaca o 
trabalho realizado pela professora Helena Antipoff, junto ao Instituto Pestalozzi do 
Brasil, no Rio de Janeiro, em 1945. 
Esta reunia pequenos grupos de alunos com potencial superior à média e 
realizava junto aos mesmos estudos sobre literatura, teatro e música. A professora 
Helena Antipoff deu início, em 1962, no município de Ibirité em Minas Gerais, a um 
programa de atendimento ao aluno bem-dotado do meio rural e da periferia urbana. 
Após sua morte, o programa passou a ser dirigido pelo seu filho, o também 
professor Daniel Antipoff, o qual o faz até a presente data. Importante clarificar que 
entre as metas propostas pela experiência de Helena Antipoff, Além do problema 
educação que a toda nação se impõe, para conduzir sua juventude de acordo com 
os padrões mais adequados de felicidade social, existe ainda o problema de 
educação do superdotado, como investimento de ordem econômica (NOVAES, 
1979). 
O atendimento suplementar para alunos superdotados da Educação Infantil 
inicia-se por volta dos quatro anos de idade, contribui para o desenvolvimento de 
habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia aos 
alunos oportunidades para vivenciarem o processo de aprendizagem com 
motivação, tendo como objetivo oferecer condições para que eles explorem áreas 
de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades 
relacionadas com criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. 
Nesse sentido, fica evidente a contribuição que o sujeito com AH/SD poderá 
trazer à sociedade quando há um compromisso ao atendimento adequado com o 
objetivo desde a identificação à participação de programas que potencializem suas 
habilidades, o que beneficia também a sociedade. Vale destacar que, neste 
seminário, foram várias as recomendações propostas pelos participantes, como: 
 
 
 
 
 
18 
 
Desse modo, percebe-se o quanto o atendimento adequado às necessidades 
de aluno superdotado é importante, para potencializar suas habilidades e não 
sufocar suas capacidades. Vale ressaltar que em relação à primeira experiência, ela 
aconteceu em 1972, conduzida pela professora Helena Antipoff, a qual, segundo 
Novaes (1979), lançou o Projeto Circula, Civilização Rural, Cultural e Lazer, 
organizando logo depois uma entidade, a Associação Milton Campos para o 
Desenvolvimento e Assistência à Vocação de Bem-dotados (ADV). 
Ainda segundo a autora, essa experiência atingiu cerca de 200 indivíduos de 
ambos os sexos, examinados em três grupos etários: de oito a dez anos, de doze a 
treze anos e de quatorze a dezesseis anos. Portanto, “esses indivíduos foram 
examinados por meio de exames psicológicos e, ao mesmo tempo, identificados na 
escola por seus professores como sujeitos acima da média” (NOVAES, 1979, p.90). 
A preocupação com o atendimento do sujeito com AH/SD fica bastante 
evidente nas ações realizadas neste período. No entanto, percebe-se a inexistência 
no que concerne à educação da criança com idade inferior a 7 anos com AH/SD, 
mais especificamente, a criança do segmento da Educação Infantil. Pode-se ainda 
enfatizar a urgência em se focalizar o atendimento à criança com AH/SD. Questão 
essa discutida por autores como Alencar (2003), Guimarães (2004), Fleith (2006), 
Sabatella (2005), Virgolim (2007), Marques (2013), dentre outros, comprovando que 
essa é uma preocupação não somente 
nacional, em busca de que se faça o 
atendimento apropriado a estes sujeitos 
para que suas habilidades sejam 
potencializadas. 
Guimarães (2004) ressalta que “é 
necessário o atendimento adequado, no 
 
 
 
 
 
19 
entanto, sempre com cuidado para que esse indivíduo não seja categorizado ou 
excluído” (p.68). 
Alencar (1986) descreve que, em 1973, foi criado o Centro Nacional de 
Educação Especial (CNESP), que passou a dar um apoio maior a todas as 
iniciativas de educação do superdotado em nosso País e que tem patrocinado 
vários encontros de especialistas sobre o tema, como o “Seminário de Educação do 
Bemdotado”,promovido pela Associação Milton Campos de Desenvolvimento e 
Assistência às Vocações dos Bem-Dotados, em 1974; a “Semana de Estudos sobre 
Educação Especial de Superdotados” na Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
em 1975 e o “Seminário sobre Técnicas de Enriquecimento de Currículos para 
Superdotados”, em Belo Horizonte, em 1975. 
Essa autora destaca, ainda, que em 1977, foi realizado o “ll Seminário sobre 
o Superdotado no Rio de Janeiro” e, por recomendação deste seminário, foi criada, 
em 1978, a Associação Brasileira para Superdotados. Desde então, de dois em dois 
anos, novos seminários foram realizados sob o patrocínio desta Associação, o 
último tendo ocorrido em outubro de 1985, em Belo Horizonte. Nestes seminários, 
foram apresentados diversos programas de atendimento aos superdotados em vigor 
no País, bem como palestras dos grandes especialistas da área. Todavia, Alencar 
ressalta que “Entretanto, o que se percebe é que os recursos são ainda muito 
poucos, predomina um conceito limitado de superdotado, e o número de alunos que 
tem se beneficiando com estes programas é ainda muitíssimo reduzido”. (1986, 
p.37). 
Mesmo com os movimentos referentes ao atendimento do aluno com AH/SD, 
segundo Martins (2012), durante esse período se demonstrou insuficiente diante do 
número pequeno de educandos que foram atendido. 
Outro marco legal para a construção de práticas inclusivas foi a Constituição 
Federal de 1988, que em seu Título III, no artigo 208, determina que deve haver 
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (p.118). Desse modo, percebe-se a 
importância dessa lei quanto à inclusão de pessoas com deficiência no ensino 
comum. Todavia, acredita-se que essa mesma lei é bastante limitada, já que se 
 
 
 
 
 
20 
refere ao atendimento especializado dos educandos com alguma deficiência ao 
deixar à margem o que se refere ao atendimento de todos os alunos com 
necessidades educacionais especiais com (NEE), inclusive os alunos com AH/SD 
(Altas Habilidades/Superdotação). 
Já no documento que garante o direito à educação do aluno com deficiência 
a Lei 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Percebe-se, nesse 
documento, que se repete no artigo 54, inciso III, exatamente o que se prevê na 
Constituição Federal de 1988, ou seja, “atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (p.13). 
Trata-se de leis que garantem a educação dos alunos com deficiência no ensino 
comum, porém, percebe-se a ausência do atendimento as demais necessidades 
educacionais especiais (NEE) que os alunos podem ter. 
Um documento que provocou uma 
mudança bastante significativa quanto a uma 
atenção maior referente à inclusão dos alunos 
com NEE foi a Declaração de Salamanca do ano 
de 1994. Esta em conformidade com a 
Declaração Universal de Direitos Humanos e com 
a Declaração Mundial sobre Educação para todos 
em que se estabelece a estrutura de ação em 
educação especial: “[...] o princípio que orienta 
esta estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994). Diante dessa premissa, crianças com 
necessidades educacionais especiais têm seus direitos assegurados a um 
atendimento especializado perante toda e qualquer necessidade educacional 
especial apresentada por ela e, desse modo, contribuindo para com a inclusão de 
forma efetiva. 
Ao partir da perspectiva da escola inclusiva, pontua-se a educação de 
qualidade para todos os alunos, independente de suas individualidades. 
Destacando-se, ainda, a necessidade de prover assistência e apoios necessários 
 
 
 
 
 
21 
aos alunos que assim necessitarem. Outro fator de extrema importância é referente 
à formação dos professores do ensino comum, os quais deverão receber 
assistência oferecida por professores especializados quanto ao atendimento das 
crianças com NEE. Destaca-se que no documento Saberes e Práticas da Inclusão 
definem como portadores de Altas Habilidades/Superdotação os educandos que: 
 
Conforme o exposto fica evidente que os educandos com AH/SD compõem 
um grupo heterogêneo e apresentam também perfis heterogêneos, inclusive se 
comparados entre eles mesmos. Dessa forma, necessitam de práticas pedagógicas 
diferenciadas, já que apresentam habilidades diferenciadas e avançadas em 
diversas áreas do conhecimento. 
Há uma lacuna no se refere ao trabalho realizado nas instituições com as 
práticas inclusivas, pois essas se distanciam sobremaneira dos aspectos legais 
relacionados ao delineamento da legislação brasileira. Apenas conhecer/identificar a 
criança com AH/SD, nesse segmento, não se caracteriza como inclusão. As 
crianças identificadas com Altas Habilidades/Superdotação amparadas, portanto, 
pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de garantir o 
desenvolvimento de suas habilidades. 
Para tanto, a LDB, nº 9.394/96, estabelece as atuais diretrizes e bases da 
educação nacional, a qual descreve questões da Educação Especial em um capítulo 
próprio, o Capítulo V, e estabelece: artigo 4º, III – atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
No referido artigo, é importante destacar que dependendo da interpretação, a 
inclusão poderá ser negligenciada, já que a própria lei descreve que o atendimento 
especializado dos educandos com necessidades educativas especiais se dá 
preferencialmente na rede regular de ensino [grifo nosso]. Termo esse que abre 
 
 
 
 
 
22 
precedentes para que esses educandos recebam uma educação segregacionista e 
não inclusiva. 
O artigo 58 adverte que: entende-se por educação especial, para efeitos 
desta lei, a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educativas 
especiais (LDB, 1996, p.25). 
Nota-se, mais uma vez, o termo 
preferencialmente, o que leva a entender que 
a educação de alunos com NEE poderá 
acontecer num espaço de segregação, o qual 
não contribui com a inclusão efetiva desses 
indivíduos. Um fator importante a se ressaltar 
aqui é que a terminologia portadora de 
necessidades educativas especiais foi 
substituída por alunos com necessidades educacionais especiais. Sujeitos esses, 
público alvo da Educação Especial. Desse modo, a referida lei prevê no § 1º que 
“[...] haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
pra atender às peculiaridades da clientela de educação especial” (LDB, 1996, p.25). 
Isto evidencia a garantia de apoio de profissionais especializados aos professores 
do ensino comum para que esses possam conhecer estratégias pedagógicas 
apropriadas ao atendimento das necessidades educacionais especiais que seus 
alunos apresentarem. 
Já o artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos 
estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às 
suas necessidades. Assegura a terminalidade específica aqueles que não atingiram 
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão 
do programa escolar. Também define, no art. 24, inciso V, dentre as normas para a 
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas 
séries mediante verificação do aprendizado” (LDB, 1996, p.25). 
 
 
 
 
 
23 
Ainda conforme o mesmo documento no art. 59, quando se refere ao 
atendimento dos alunos com AH/SD, (BRASIL, 1996, p.21-22) prevê: 
 Currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicos 
(I); 
 Aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar (II); Professores especializados (III); 
 Educação especial para o trabalho (IV) e 
 Acesso igualitário aos programas sociais (V). 
Nota-se que a lei se difere de muitos outros documentos legais quando prevê 
para a educação básica novas modalidades de organização escolar (Art. 23) e 
classificação em série ou etapa independentemente da escolarização anterior ou 
avanço de séries, conforme art. 24, II c; V c (LDB, 1996, p.14). 
Diante do exposto, percebe-se que, nas últimas décadas, o Ministério da 
Educação (MEC) passou a apresentar vários documentos referentes à educação e 
atendimento dos alunos com AH/SD, documentos como: 
a) A Hora do Superdotado (Brasil,1987), 
b) Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores 
de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (Brasil,1995), 
c) Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação 
Especial: Área de Altas Habilidades (Brasil,1995), 
d) Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas 
habilidades/superdotação (2006) e 
e) quatro volumes de livros didático pedagógicos com orientações para 
professores e familiares (2007). 
Compreende-se, assim, um olhar diferenciado aos alunos com NEE, 
especificamente ao educando com AH/SD em que se busca respeitar suas 
peculiaridades com o objetivo de identificar e potencializar suas habilidades. 
Dessa forma, tendo como parâmetro as diretrizes e os dispositivos legais 
referentes à educação dos alunos com AH/SD, é possível perceber que esses 
 
 
 
 
 
24 
documentos asseguram o atendimento diferenciado as suas necessidades 
educacionais especiais. Esses dispositivos legais contemplam ações pedagógicas 
adequadas à educação dos alunos que apresentam habilidade superior. Desse 
modo, o direito ao atendimento e apoio especializado é assegurado a todos os 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
Percebem-se também nesses documentos as adaptações necessárias, as 
quais visam contribuir com uma educação na perspectiva inclusiva. Destaca-se, 
portanto, alguns dos documentos legais recentes que também visam assegurar o 
direito da criança com NEE a uma educação de qualidade e orientar as práticas 
pedagógicas do professor, a favor de uma escola inclusiva de fato, nos quais se 
busca ressaltar a educação e atendimento da criança com altas 
habilidades/superdotação. 
Conforme a Resolução CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara 
de Educação Básica), nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, elaborada para estabelecer 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, em seu Artigo 1º, a educação 
especial deve ser oferecida desde a educação infantil. 
Desse modo, refletir e buscar ações em prol do atendimento da criança com 
AH/SD desde o segmento da educação infantil, torna-se fator primordial com vista à 
escola inclusiva, para detectar precocemente as crianças dessa primeira etapa de 
escolarização. Conforme a Resolução CNE/CEB, nº. 02/2001, artigo 3º, a educação 
especial, modalidade da educação escolar, é compreendida como: 
 
Ainda no artigo 5º, inciso III, a resolução considera que alunos com 
necessidades educacionais especiais (NEE) são aqueles que apresentam durante 
seu processo educacional, “altas habilidades/superdotação, grande facilidade de 
 
 
 
 
 
25 
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2). 
Em 2003, o Ministério da Educação, por meio do documento “Adaptações 
Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais de alunos com Altas Habilidades/Superdotação” 
(BRASIL, 2003, p.30), apresenta diferentes alternativas de atendimento aos alunos 
com necessidades educacionais especiais. Segundo este documento, os alunos 
com altas habilidades/superdotação devem cursar, como os demais alunos, a 
escola regular comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito 
numerosas, a fim de facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua 
inclusão escolar. Observado esse critério e de acordo com suas potencialidades, 
esses educandos podem também ser atendidos na classe regular comum, em salas 
de recursos e por meio do ensino com professor itinerante. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) se fundamenta nos preceitos de uma escola em que cada 
aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades. Em 
sinalização de um novo conceito de educação especial, o documento enseja novas 
práticas de ensino com vistas a atender as especificidades dos alunos que 
constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos. 
Entretanto, abordar a inclusão de alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação na escolarização comum, especificamente na Educação 
Infantil, requer aprofundar a discussão das práticas pedagógicas. Esta articulação 
deverá permitir a identificação desse aluno, bem como promover condições 
necessárias para que este desenvolva e potencialize suas habilidades. 
São muitos os desafios enfrentados pelas famílias de superdotados, entre 
esses a falta de sincronia que caracteriza o seu desenvolvimento, ou seja: são 
crianças com habilidades intelectuais avançadas, enquanto as habilidades 
emocionais, motoras e sociais são, geralmente, apropriadas para a sua idade 
cronológica. O funcionamento de uma família com criança superdotada torna-se 
diferente em virtude de características apresentadas pela criança, tais como 
perfeccionismo, sensibilidade e argumentação. 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 
 
27 
REFERÊNCIAS 
 
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: 
Vozes, 2001. 
______; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e 
ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. 
ALMEIDA, M. A.; CAPELLINI, V. L. M. F. Alunos talentosos: possíveis 
superdotados não notados. Revista Educação, Porto Alegre, ano 28, v. 55, n. 1, p. 
45-64, 2005. 
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos 
Jurídicos. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o 
Ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Diário Oficial [da] República 
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 12 ago. 1971. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Especial. Política Nacional de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. 
______. Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, UNESCO, 
2001a. 
BRASIL. Câmara de Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. 
Parecer n. CEB 22/98, de 17 de dezembro de 1998. Aprova as diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF, 1998. 
 _____. Câmara de Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. 
Parecer n. CNE 4/2000, de 16 de fevereiro de 2000. Aprova as diretrizes 
operacionais para a educação infantil. Brasília, DF, 2000. Disponível em. 
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0619-0628_c.pdf. 
 ______. Constituição (1988). Constituição da República Federal do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 
 ______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispões sobre o 
atendimento educacional especializado. 
 
 
 
 
 
28 
_______. Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus. Lei Nº 5.692 de 
11 de agosto de 1971. Disponível em: 
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/136683.pdf. 
______. Diretrizes gerais de atendimento educacional aos alunos portadores 
de altas habilidades/ superdotação e talentos. Série Diretrizes, 10. Brasília: 
MEC/SEESP, 1995. 
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 
1993. 
______. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades 
educacionais de alunos com Altas Habilidades/Superdotação. In. Estratégias para a 
educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: ministério 
daeducação, secretaria de educação especial, 2003. 
______. Emenda constitucional Nº 59, DE 11 de novembro de 2009. 
Disponível em: 
http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/legislacao_emenda_constitu 
cional_59_2009.pdf. 
______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação 
Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial [da] República Federativa do 
Brasil, Brasília, DF, 14 set. 2001b. Seção 1E, p. 39-40. 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 4.024/61. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 de dez.1961. Brasília: MEC/SEF, 1961. 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394/96. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dez.1996. Brasília: MEC/SEF, 1996. 
______. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras 
providências. Brasília: Planalto Central, 2013. 
 
 
 
 
 
29 
______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971: fixa as diretrizes e bases 
para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da República 
Federativa do Brasil, Brasília, D², 12 ago. 1971. Seção 1. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. 
Brasília, DF, 2003. 
______. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial. A inclusão 
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais deficiência física. 
Brasília, 2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 
DF: MEC/SEF, 2009. 
______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação 
Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial. Brasília: 
MEC/SEESP, 2001. 
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
MEC/SEESP, Brasília, 2008. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 
DF: MEC/SEF, vol. 3, 1998. 
______. Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações Curriculares 
Educação Especial. Brasília: MEC, 1998. 
______. Secretaria de Educação Especial. Núcleo de Atividades de Altas 
Habilidades/Superdotação. Documento Orientador: execução da ação. Brasília: 
SEESP/MEC, 2006. 
 
 
 
 
 
30 
 ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política 
nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. 39 Educação, 
Batatais, v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017 Brasília, 2008. 
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos 
Jurídicos. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras 
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 abr. 
2013. 
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 
555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação 
em 07 de janeiro de 2008. 
______. Plano Nacional de Educação - PNE/Ministério da Educação. Brasília, 
DF: INEP, 2001. 
______. Plano Nacional de Educação - PNE/Ministério da Educação. Brasília, 
DF: INEP, 2014. 
______. Resolução nº2 de 11 de setembro de 2001. Lei de Diretrizes e Base 
da Educação-LDB. Legislação Educação Especial. 
______. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília: 
MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 
______. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para organização do 
funcionamento de serviços de educação especial: Área de Deficiência/Ministério da 
Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC/SEESP. 
1995. 
 
 
 
 
 
31 
 ______. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial. 
Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial. 
MEC/ SEESP / UNESCO. Vol. 9 - Brasília, 1995. 
CUPERTINO, C. M. B. (Org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo 
caminhos/Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, 2008. 
FLEITH, D. S. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas 
habilidade/superdotação. 4 ed. Brasília, DF: MEC/SEE, Secretaria de Educação 
Especial, 2006. 
GAGNÉ, F. Construindo talento a partir da dotação. Breve visão do DMGT 
2.0. In: Anais VII Encontro Internacional de Educadores do CEDET/Aspat: Caminhos 
para desenvolver potencial e talento, 17 e 18 de setembro de 2010, Poços de 
Caldas, Minas Gerais. p. 8. 
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto 
Alegre: Artmed, 1994. 
______. Caminhos para desenvolver potencial e talento. Lavras: Editora 
UFLA, 2011. 40 Educação, Batatais, v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017 
GUIMARÃES, A. C. M. Um estudo sobre a formação do professor e a 
inclusão da criança superdotada. 2004. 68 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade de Uberaba, Uberaba, 2004. 
LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. São Paulo: Arte e Ciência, 2002. 
MARQUES, C. R. Programa de atendimento em altas 
habilidades/superdotação no Brasil. 2016, 204f. Tese (Doutorado em Educação 
Especial) – Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Universidade 
Federal de São Carlos (UFSCar). São Carlos, 2016. 
MARTINS, L. de A. R. Reflexões sobre a formação de professores com vistas 
à educação inclusiva. In. MIRANDA, T. G. FILHO, Teófilo A. G. O professor e a 
educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. 
 
 
 
 
 
 
32 
MOON, S. M.; FELDHUSEN, J. F.; KELLY, K. W. Identification procedures: 
bridging theory and practice. Gifted Child Today, v. 14, n. 1, 30-38, 1991. 
NOVAES, M. H. Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo: 
Atlas, 1979. 
RENZULLI, J. S. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta 
Kappa, v. 60, p. 180-184, 1978. 
 ______. O que é essa coisa chamada superdotação, e como a 
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Revista Educação, Porto 
Alegre, ano XXVII, v. 52, n. 1, p. 75-131, jan./abr. 2004. 
TURNBULL, A.; TURNBULL, R.; WEHMEYER, M. L.; SHOGREN, K. A. 
Exceptional live: special education in today’s schools. 8. ed. Always Learning – 
Pearson, 2015. 
TUTTLE JR., F. B.; BECKER, L. A.; SOUSA, J. A. Characteristics and 
identification of gifted and talented students. 3. ed. Washington: National Education 
Association, 1988. 
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. 
Brasília: MEC/SEESP, 2007. 
WECHSLER, S. M. Avaliação da criatividade por figuras: teste de Torrance. 
Campinas: LAMP/IDB, 2004. WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e 
realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.