ARTIGO DE SANDRA- FINAL TCC

Prévia do material em texto

16
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
SANDRA CORREIA DE JESUS OLIVEIRA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Feira de Santana
2015
SANDRA CORREIA DE JESUS OLIVEIRA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Trabalho de Conclusão de Curso, sob a forma de Artigo Científico, apresentado a Universidade Candido Mendes (UCAM), como requisito obrigatório para a conclusão do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação Infantil.
Orientador(a): 
Feira de Santana
2015
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Sandra Correia de Jesus Oliveira 
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo analisar as situações que permeiam o processo de alfabetização e letramento dos alunos do ensino fundamental I da escola municipal Menandro Menahim. Para se conseguir alcançar os objetivos propostos, foram realizadas pesquisas bibliográficas que subsidiaram a fundamentação teórica, servindo como base para os conceitos de alfabetizar letrando. Também foi feita a pesquisa de campo para analisar a prática pedagógica e verificar como se processaram as relações de ensino-aprendizagem no que tange à alfabetização e letramento, bem como as hipóteses de leitura e escritas construídas por cinco alunos durante as aulas de alfabetização. Assim, podemos chegar à conclusão de que a maneira como o professor desenvolve seu trabalho dentro da sala de aula faz a diferença no processo de aquisição da leitura e da linguagem escrita e que os processos de letramento e de alfabetização devem ser conduzidos ao mesmo tempo.
Palavras-chave: Leitura – Escrita – Dificuldade de leitura e Escrita.
1. introdução
A presente pesquisa tem por finalidade motivar o hábito da leitura, uma vez que esta não é praticada devido à falta de um planejamento consistente que evidencie explicitamente o pouco tempo empregado a este ato.
Toda a escola deve estar envolvida no processo de ensino-aprendizagem proporcionando aos alunos oportunidade de crescimento e enriquecimento cultural, social, intelectual e momentos de lazer, pois o ato de ler pode fornecer o acesso às informações, à ampliação do vocabulário, o desenvolvimento da criticidade e o interesse na busca do conhecimento, além de instiga-lo a pensar sobre diversas questões mesmo que esta leitura seja feita pelo professor, e o aluno apenas mero ouvinte.
Vale reforçar que é também papel da escola “ensinar” os discentes a ler e escrever e os docentes que nela atua deve ter a plena consciência dessa importância perante os alunos, uma vez que através do hábito da leitura o indivíduo promove a sua transformação e a do mundo em torno da importância do ato de ler. A leitura é importante em todos os níveis educacionais. Por isso deve ser iniciada na educação infantil e continuar nos diferentes graus de ensino.
As crianças desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo na aprendizagem das crianças, dando um sentido maior para a leitura, por isso pode-se afirmar que o ato de leitura é um ato cultural e social.
Enfim a leitura, enquanto um processo que atende à diferentes propósitos precisa ser claramente mostrado aos educandos de maneira que venha ampliar a sua visão de mundo.
Os primeiros anos de alfabetização são de grande preocupação para diversos teóricos, que ao longo do tempo tem desenvolvidos inúmeros tipos de estudos sobre esse tema. Uma fatia considerável deles tentam desmistificar o conceito entre letramento e alfabetização que causam muitas dúvidas para ao alfabetizadores e algumas áreas da educação. Para os teóricos que visam essa desmistificação, os conceitos de alfabetização e letramento se confundem e, a discussão sobre eles parece estar envolvida de concepções erradas que levam à síntese diversificada entre os dois processos.
Para Paulo Freire (1990) a alfabetização é a relação entre o educando e o mundo, mediada pela prática transformadora deste mundo, enquanto o letramento, segundo Magda Soares (2000) é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que rodeiam a sociedade em que vive.
Nessa perspectiva, podemos entender que a alfabetização e o letramento são processos que caminham juntos e são inter-relativos. No entanto, o que fica claro no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas é que nem sempre a teoria alicerça a pratica, isto é, não necessariamente um aluno alfabetizado terá a capacidade de exercer as práticas sociais de leitura e escrita que permeiam a sociedade, isto é, tem-se a concepção de que o aluno deve primeiro o conhecimento sobre o conjunto de elementos da escrita – conhecimento do alfabeto, junções de sílaba – para posteriormente efetivar a prática da leitura cotidiana – ler bilhetes, cartas, convites, receitas.
Partindo dessa temática e refletindo sobre a forma como fomos alfabetizados (Metodologia Tradicional com o uso de cartilhas), podemos dizer que o indivíduo que faz correspondência entre grafemas e fonemas – codificação e decodificação – e não toma posse deste conhecimento para informar ou se informar, interagir e ampliar o seu próprio repertório, não pode ser considerado um sujeito alfabetizado.
Nessa perspectiva, após um ingresso em um curso de pedagogia e, no mercado de trabalho, na área educacional, interessei-me em pesquisar e compreender mais acerca do processo pelo qual ocorre a alfabetização e letramento no contexto escolar, assim como as polêmicas que permeiam os métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Busquei também compreender os fatores que contribuem para que um número significativo de alunos cheguem aos anos finais do ensino fundamental I sem terem se apropriado dos requisitos mínimos necessários exigidos pela leitura e a escrita, assim, delineou-se o problema da pesquisa: Qual a justificativa que se deve às deficiências existentes na alfabetização e letramento? Por que esse processo não ocorre concomitantes para que haja uma efetivação mais rápida na apropriação do conhecimento? A metodologia utilizada é realmente eficaz ou requer uma nova abordagem?
Mediante essas e outras indagações surgiram alguns pressupostos que busquei confirmar na efetivação desse artigo.
Embasada nas leitura realizadas, debates e discussões desenvolvidas formal e informalmente, contribuição nos grupos de pesquisas, análise de documentos e experiências cotidianas, surgiram reflexões e questionamentos que me conduziram a este estudo que pretende analisar as situações que envolve o processo de alfabetização e letramento dos alunos em classes do ensino fundamental do ciclo de alfabetização, bem como analisar a importância da prática de leitura como base de ampliação das habilidades de comunicação e expressão.
O s objetivos específicos consistem em analisar as bases teóricas que fundamentam o contexto de alfabetização e letramento, promover a reflexão acerca dos processos de evolução da leitura e da escrita nas primeiras fases, identificar a metodologia de ensino utilizada pelos professores e como estes se posicionam diante da diversidade existente em sala de aula, desenvolver e aprimorar o hábito da leitura pessoal; reconhecer a importância da leitura e da escrita na formação da criança e por fim, porém não menos importante, refletir sobre os fatores contribuintes para que um número considerável de crianças não consiga atingir os requisitos mínimos de instrução.
A importância deste estudo consiste na oferta de subsídios para uma compreensão e reflexão mais ampla sobre as causas que levam ao índices alarmantes de fracasso escolar que é notado por qualquer observador que, apesar dos esforços e das boas intensões do professores e funcionários é evidente que os problemas e suas causas ainda persistem em aparecer.
Nesse contexto, cabe aqui contribuir com uma reflexão sobre os métodos com que é tratado o letramento e a alfabetização dentro da escola pública, uma vez que acreditamos que a eficiência ou deficiência da metodologia de ensino e o modo como ocorre a aprendizagem é fator de grande importância e merece ser aprofundado, pois os dados estáticosque apontam os altos índices de analfabetismo funcional acabam pondo em dúvida o trabalho do professor alfabetizador, uma vez que muitos alunos apesar de estarem dentro da mesma sala de aula não conseguem acompanhar os outros ficando defasados.
Mesmo com a variedade de métodos existentes para ensinar a lera e a escrever percebe-se que o problema é sério, complexo, amplo e requer uma atenção diferenciada no que diz respeito a sua elucidação. Afinal, pode-se dizer que a leitura e a escrita se constituem no principal objetivo da instrução básica e, sua aprendizagem é o que define o sucesso ou fracasso escolar.
Com esses dados, e com as observações realizadas e sentidas na prática diária de sala de aula, decidi fazer um estudo da pesquisa de campo na Escola Municipal Menandro Menahim (EMMM), visto que neta unidade escolar, é bem notável, que uma parcela de crianças no 3°, 4º e 5º ano que, ainda não conseguem se apropriar do sistema de leitura e escrita, mantendo-se à margem da alfabetização e consequentemente do letramento.
Segundo Ruiz (1998):
A pesquisa de campo tem como alicerce a observação dos fatos assim como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis relevantes. Sendo assim, para a realização desse trabalho foi abordada a técnica de pesquisa de campo e caráter exploratório com abordagem qualitativa.
Para Markoni e Lakatos (1999):
A pesquisa exploratória tem como objetivo a formulação de questões ou de um problema com o intuito de desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com o ambiente, fato ou fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais fidedigna, clareando e modificando conceitos.
Como mencionado, para a efetivação deste estudo, foram realizadas pesquisas em fontes bibliográficas, documental e observação direta de como ocorre o processo de ensino-aprendizagem de alfabetização e letramento na sala de aula.
Os participantes foram os alunos e a professora do segundo ano do ensino fundamental I. Os primeiros participaram como sujeito passivos, uma vez que somente foram submetidos a observação, sem interferência em suas atividades normais.
2. Alfabetização e Letramento: teoria, conceito e definição.
Com o passar do tempo, o conceito de alfabetização foi sendo identificado como ensino-aprendizagem do sistema alfabético de escrita, isto é, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala e transformá-los em sinais gráficos. Nessa perspectiva, Donaldo (1990), Teberosky (2007) e Ferreiro (2011) colaboram também ao conceituar alfabetização, respectivamente:
Nos dicionários da Língua Portuguesa, alfabetizado se refere ao indivíduo que somente aprendeu a ler e escrever, não se refere aquele que adquiriu o estado ou condição de quem se apoderou da leitura e da escrita, e que consegue de maneira satisfatória responder as demandas das práticas sociais (DONALDO, 1990, p.34).
A escrita não se reduzia ao domínio e a correspondência entre grafemas (letras/decodificação) e fonemas (sons/codificação), mas, se caracteriza como um processo ativo, por meio do qual a criança construiria e desconstruiria suas hipóteses acerca do funcionamento da língua escrita para compreendê-la como um sistema de representação da fala (TEBEROSKI, 2007, p.42).
No desenvolvimento da leitura e escrita, considerado como um processo cognitivo, há uma construção efetiva de princípios organizadores que, não apenas podem ser derivados somente da experiência externa, como também são contrários a ela; são contrários, inclusive, ao ensino escolar sistemático e às informações não sistemáticas (FERREIRO, 2011, p. 20).
Com base nessas afirmações, pode-se concluir que o termo alfabetização, foi passando progressivamente a ser visto como um domínio de conhecimento que possibilita o uso de inúmeras habilidades que ultrapassam as barreiras e as metodologias escolares na qual o sujeito está inserido.
Percebe-se também que Ferreiro (2011) defende a importância da compreensão do mecanismo de interação da criança com a língua, deixando evidente que esta aquisição não pode estar vinculada a uma reprodução do falado para o escrito, mas que é necessário um nível de significância para que a criança absorva o aprendizado. Assim, percebe-se que houve mudanças, no que durante muito tempo, consideramos como sendo alfabetização. Se até no início do século XX bastava que o sujeito soubesse assinar seu próprio nome para ser alfabetizado, no decorrer do tempo, essa denominação requereu maiores especificações. Ler e escrever um simples bilhete também deixou de ser capaz de designar os diferentes graus de repreensão da linguagem escrita. A deficiência de conceitos e expressões capazes de retratar a situação populacional em relação a apropriação da linguagem escrita, bem como de indicar os diferentes aspectos que englobam esse fenômeno levou alguns estudiosos a designar o termo letramento, que segundo Soares (2003):
O termo letramento provém de literacy, uma palavra inglesa vinda etimologicamente do latim ‘litera’ (letra), com o sufixo – cy, que denota “qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever”. Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzido, que para o indivíduo que aprende a usá-la. (SOARES, 2003, p. 17).
O termo letramento passa a ser designador de uma prática social, onde o sujeito demonstra suas habilidades de compreensão total da leitura e da escrita e as aproveita para realizar suas atividades, correlacionando essas habilidades com suas necessidades para mudanças futuras, mudanças que correspondem a valores, progresso profissional, práticas sociais e cidadania.
Desta forma, os conceitos de alfabetização e letramento destaca duas dimensões da aprendizagem escrita. Na primeira, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas e, na segunda, a apropriação efetiva da língua escrita.
A forma como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes em frente à situações em que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interações com o mundo. A condição letrada nada mais é que um conjunto de fatores que se juntam, são eles: o convívio com pessoas letradas, a participação efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades da leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são apenas alguns dos elementos participantes do perfil letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que formam uma sociedade.
Notoriamente, adultos e crianças participam de diversos eventos de letramento – são situações nas quais o uso da língua escrita se mostra determinante para a realização de algumas tarefas – e nelas tem a possibilidade de ampliar seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel de extrema importância na inclusão da criança no mundo letrado e, também tem a responsabilidade na sua informação como usuário do seu sistema simbólico. De modo geral, é na escola que a criança se alfabetiza, amplia sua capacidade de leitura e produção de textos. Porém, é nas crianças menos abastadas de acesso a materiais escritos, que a importância da escola se enfatiza. Para esses sujeitos, a escola se constitui num ambiente privilegiado e, as vezes único para adquirir e disfrutar da cultura letrada que tem dominado as relações sociais nos diferentes contextos.
Nessa perspectiva, Vygotsky apud Alves (2006) corrobora que:
A aprendizagem da escrita está relacionada ao desenvolvimento individual interiorizado na história de cada um, iniciado pela criança “muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (VYGOTSKY apud ALVES, 2006, p. 19).
Os estudos desenvolvidospelas pesquisadoras Emília Ferreira e Ana Teberosky (2008) comprovam que a aprendizagem é resultado de um processo de reconstrução cognitiva da interação do sujeito com a escrita enquanto conhecimento culturalmente contextualizado.
Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitos caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõem problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia [...] insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008).
Ainda segundo as autoras, na investigação de como a criança aprende a ler e a escrever, provou que a aquisição da lecto-escrita é de natureza conceitual que não se resume ao ambiente escolar, no entanto, demandam-se vários anos para ser construída. Dessa forma, como os seres humanos que construíram as formas de representação da escrita durante vários anos, o indivíduo ao longo de sua história pessoal também alcança a escrita num processo revoluto similar. Cada sujeito possui suas particularidades e individualidades e apresenta novos desafios e novos questionamentos para o educador.
Na condição de seguidora das ideias de Piaget, a pesquisadora Emília Ferreiro (2011) procura aplicar suas descobertas acerca de como ocorre o processo de aprendizagem na área de leitura e escrita. Assim ela consegue modificar o foco do trabalho, que era anteriormente o professor, para colocá-lo no aluno.
Essa nova visão teórica serviu como base para as práticas alfabetizadoras presentes nas metodologias de ensino da língua escrita. Até o momento, as pesquisas referentes a alfabetização estavam na disputa de determinar qual o método mais eficiente para a prática da alfabetização, centrada, principalmente, nos métodos sintéticos (que se inicia, geralmente por elemento menor que a palavra) e analítico (que parte de palavras e frases par unidades menores). Essa disputa foi geralmente aumentada pela inserção d método fônico que tem por base, a linguagem falada.
Na teoria de Piaget, então, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e não aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o método, na ocasião, ou quem o veicula). E isso nos obriga - felizmente - a estabelecer uma clara distinção entre os passos que um método propõe e o que efetivamente ocorre ‘na cabeça’ do sujeito. Dizemos ‘felizmente’, já que a [...] conclusão que nos parece inaceitável: os êxitos na aprendizagem são atribuídos ao método e não ao sujeito que aprende. (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008, p. 27).
Ainda de acordo com as pesquisadoras, o sujeito põe em jogo todos os esquemas de conhecimento cognitivo que tem, construindo teorias e hipóteses sobre a linguagem escrita, e isso acontece em uma progressão regular, constituindo os estágios ou níveis de aquisição. Diferencia nessa progressão três períodos em que tentam elucidar problemas específicos: Diferenciação entre o modo de representação icônico (remetente a termo ícone, sendo que uma de suas significações, aquela relacionada à semiótica designa “signo” que representa uma relação similar ou analógica com o objetivo que representa – fotografia – estátua – desenho figurativo) e não-icônico. Diferenciação entre o que escreve com critérios relacionados à quantidade e tipo de marca que empregará, inserção de recursos fonéticos à escrita. Ainda nesse contexto, as autoras mencionam que antes da criança apropriar-se do sistema de representação escrita, ela precisa conseguir respostar a duas perguntas: o que a escrita representa e qual a estrutura que é necessário utilizar para a sua representação.
Nesse caso, fica evidente que antes de fazer relação entre a fala e a escrita, a criança constrói outras formas para a representação do sistema. Entretanto:
A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que expressam sons individuais da fala e supõe que também para a criança isso seja dado ‘a priori’. Mas não é. No início do processo, toda criança supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. (WEISZ, 2001, p. 4)
Sobre essa temática, Ferreira (2011) afirma que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita passam por cinco níveis ou estágios.
· O nível pré-silábico um, é quando a criança, ainda sem fazer distinções, propõe-se a imitar o ato de escrever. Nesse suposta escrita ela crê que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ação de escrever. O resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer, desde o ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos (séries de linhas verticais ou bolinhas).
· No nível dois a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas no resultado. O aprendiz formula a hipótese segundo a qual é necessário certo número de caracteres para escrever algo, e uma variedade entre as grafias. 
· Na fase silábica passa-se de uma correspondência global para uma correspondência termo a termo, cada letra vale por uma sílaba. Destacam-se duas características centrais deste nível: 1. Supera-se a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral e se passa a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome), 2. A criança trabalha pela primeira vez com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. 
· O nível silábico-alfabético é quando o aprendiz abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além das sílabas. É movido pelo conflito que experimenta a partir da hipótese silábica, juntamente com a exigência de quantidade mínima de grafias (ambas, hipóteses originais da criança) e as formas gráficas que o meio lhe propões. 
· No nível alfabético o aprendiz compreendeu que cada caractere da escrita equivale a valor sonoro menor que a silaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que serão escritas. A partir desse momento, a criança se confrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito.
Com base no exposto, é possível concluir que o estudo dessas fases é de fundamental importância para o alfabetizador, uma vez que lhe fornece a possibilidade de interpretar os tipos de escrita sob uma nova ótica e permite aceitar com simplicidade a existência dessas produções, ao invés de enxergar um aluno que “engole letras”, que tem problemas de patologia ou não dá o feedback da forma como foi ensinado. Nesse caso, a teoria é bem apropriada, entretanto, torna-se obsoleta quando no contexto social, a mesma não é significativa e não tem nenhuma função. Nesse contexto, concordo com Lerner (2008) quando afirma que há um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita.
Negativamente, no fluir do processo educacional, o saber é muito fracionado e gradual, no início é proposto uma leitura mecânica, após esta, vem uma leitura compreensiva. Num primeiro momento ensinam-se as letras, seguida das sílabas, palavras, textos e interpretações e, posteriormente, em alguns casos, vem a relação de uma leitura crítica.
Sob a transposição didática, Lerner (2008) nos alerta que esta não pode e não deve ser responsabilidade só do professor, é também do estado, da equipe gestora, docente de cada unidade e comunidade científica. O educador tem a missão de planeja de forma eficaz as suas ações e debruçar-se sobre sua prática e efetuar retificaçõesquando necessárias e possíveis. Nesse caso, a escola não deve ser palco de exercícios sem significados para o educando. Isso não é tarefa simples, mas requer um trabalho coletivo.
3. Leitura e Escrita: importância 
Embora descoberta há mais de cinquenta séculos, a leitura e a escrita continuam modernas no que tange a sua importância como meio de comunicação entre os homens. Não se pode negar sua presença no nosso cotidiano e sua participação na nossa vida mesmo quando não a pretendemos.
A todo instante nos defrontamos com a leitura de embalagens, rótulos, bilhetes, revistas, jornais, outdoors; mandamos e recebemos mensagens através de redes sociais como o Facebook, Watsapp, Twiter, Instagran, Messenger, etc. Logo, pode-se dizer então, que as ações do homem são em sua grande maioria acompanhadas pela leitura ou escritas. Porém, a leitura não é e nem deve ser compreendida com a mera ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo decorrente da interação do leitor com o contexto, é o dinamismo que conduz o leitor a interpretar os conteúdos que o texto apresenta.
Segundo Soares (2001), o processo de interação entre o leitor e texto
[...] implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com os outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...: habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcaram o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever: atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor [...]. (SOARES, 2001, p.92)
Com base no exposto, entende-se que ler é compreender as mensagens explicitas e implícitas da leitura fazendo uso delas para interpretar a informação. Por outro lado, escrever não é a imagem de uma transcrição de pensamento. Escrever requer bem mais, requer que o indivíduo reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias e recorra a melhor maneira de expressar suas reais intenções, representando os possíveis destinatários, contratando também todas as variáveis que estiverem ao seu alcance com o objetivo de que o texto escrito esteja o mais próximo possível do texto que se lê.
Nesse contexto, pode-se afirmar que há uma persistência do processo entre a apropriação do desenvolvimento da linguagem oral e a aprendizagem da linguagem escrita:
Não é um processo linear. Ao contrário da ideia razoavelmente difundida de complexidade cumulativa, tão cara à escola, é um processo de construção que envolve idas e vindas, reorganizações, reestruturações não concomitantes de subsistemas, articulações entre eles [...]. Em todos os casos, o sujeito está necessariamente presente, assim como o outro, o mundo e a própria linguagem, em interação e inter-relação. (SCARPA, 1987, p. 126-127).
Nessa mesma perspectiva, Paulo Freire (1991) afirma: “não basta saber ler ‘Moisés viu o anjo’. É necessário compreender qual a posição que Moisés ocupa no contexto social, o que representa um anjo do ponto de vista religiosa”. Com isso, Paulo Freire nos alerta quanto ao fato de que não é suficiente apenas dominar a escrita como um instrumento tecnológico. É necessário levar em conta as consequências políticas que rodeiam o aprendiz no mundo da escrita e essa inserção favoreciam a leitura crítica acerca da sociedade na qual ele convive. Nesse contexto
Inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou do processo de letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da instituição familiar a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e de escrita (LEMOS, 1988, p.11).
Contudo, é fundamental destacar também que o professor deve ter a consciência de que parte da responsabilidade ao acesso ao universo da escrita é da escola, e deve a eles conceber à alfabetização e o letramento como fenômeno intrincados que requer atenção principalmente no que tange às inúmeras possibilidades de uso da leitura e da escrita no contexto social.
Entretanto, as práticas pedagógicas em sala de aula devem estar sempre voltadas para a alfabetização na perspectiva do letramento desenvolvendo a construção de habilidades para o exercício dentro da sociedade em que o indivíduo está inserido.
Nesse contexto, o educador é desafiado a todo o tempo a assumir uma postura política que abrange o conhecimento e o domínio do que irá ensinar principalmente no que tange a dificuldade de alfabetizar e letrar.
4. Deficiências na Leitura e na Escrita 
As dificuldades de aprendizagem é um tema que tem sido pauta de diversas discussões, uma vez que a escola não tem dado conta de uma de suas funções mais importantes que é o acesso ao conhecimento científico, nesse caso, da leitura e da escrita. Embora as legislações – Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, LDB9394/96 – assegurar o ingresso e a permanência de todos na escola, o que se nota é que, muitos alunos não foram exclusos fisicamente da escola, porém são excluídos do conhecimento que a mesma oferece. Assim, a escola não tem cumprido a tarefa de transmitir os conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários aos seus alunos. 
Sobre o tema, Moisés e Colares (1996) afirmam que:
O fracasso escolar tem sido estudado sob diferentes enfoques. Houve período em que suas causas foram atribuídas especialmente aos fatores extraescolares. A família e as condições de vida material dos alunos eram apontadas como a causa. Posteriormente, atribuíram-se as causas do fracasso às questões biológicas (fome, desnutrição) e culturais. Acreditava-se que o indivíduo oriundo de meio pobre, sem acesso a uma boa alimentação e aos bens culturais fracassariam na escola (MOISÉS E COLARES, 1996, p.41).
Concordo com a idéia de que inúmeros fatores interferem na aprendizagem dos alunos. Evidencia-se os fatores extraescolares e intraescolares, como o ensino deficiente, inadequado, feito com base em currículos ultrapassados, falta de motivação e fatores socioeconômicos e culturais. Outros fatores são os biológicos e psicológicos, tais como a falta de percepção, atenção, memórias ou outros requisitos básicos para a elaboração do conhecimento escolar.
Nesse ínterim Shimazaki (2006) esclarece que:
O fracasso escolar, mais especificamente a dificuldade na elaboração da leitura e da escrita tem preocupado os educadores, pesquisadores e pais. Apesar das inúmeras discussões, constatamos, por meio de pesquisas que grande parte dos alunos que estudam na segunda e terceira séries do ensino básico não elaboraram a leitura e a escrita. Muitos desses alunos são encaminhados para a sala de recursos, apesar de não terem qualquer deficiência ou distúrbio de aprendizagem (SHIMAZAKI, 2006, p. 80).
Conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educação Básica, A sala de recursos é um serviço de apoio especializado, que o sistema educacional disponibiliza para garantir a educação aos alunos com necessidades educacionais especiais, no ensino regular e realiza atendimento complementar às necessidades especiais em salas de recursos, provida de material e equipamentos apropriados na própria instituição ou, em outra, sob tutela de um professor especializado.
No que tange os fatores biológicos ou psicológicos, Coelho (1991) classifica as dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição da leitura em quatro categorias: dificuldade na leitura oral; dificuldade na leitura silenciosa; dificuldade na compreensão da leitura e a dislexia.
· Dificuldade na leitura oral: as informações recebidas pelas crianças chegam ao cérebro de forma destorcida, devido à alteração da percepção visual e auditiva e por esse motivo elas trocam ou confundem as letras. 
· Dificuldadena leitura silenciosa: ocorre quando a criança tem uma distorção visual e apresenta lentidão e dispersão nas leituras, ficando perdida no meio do texto, repetindo a leitura de trechos que já haviam sendo lidos. 
· Dificuldade na compreensão da leitura: isso ocorre por que se faz necessário a ampliação do vocabulário e a habilidade reflexiva para que a criança consiga compreender o que o texto fala. 
· Dislexia: é a dificuldade de reconhecer e diferenciar os símbolos gráficos desde o início do processo de alfabetização. A dislexia é um distúrbio específico de linguagem podendo ser considerado o distúrbio o mais comum da aprendizagem (COELHO, 1991, p. 29).
Ainda segundo o autor, as dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição da escrita se justificam por meio da disgrafia, disortografia, e erros de formulação gramatical.
· Disgrafia: é a falta de habilidade em passar para a escrita o estimulo visual das palavras, a criança apresenta lentidão nos traçados das letras e geralmente de forma ilegível. A criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e nem tem comprometimento intelectual ou neurológico, ela simplesmente não consegue idealizar no plano motor o que apreendeu no plano visual. 
· Disortografia: é quando a aluno não consegue transcrever de forma correta da linguagem oral paraa escrita, fazendo a troca de letras na ortografia. Além de fazer essas trocas, apresentam dificuldades para lembrar a seqüência dos sons nas palavras que se formam mentalmente, fazendo assim: omissões; adições; inversões; e junções de letras nas palavras. 
· Erros de formulação gramatical: apesar de a criança ler fluente, copiar e compreender textos apresenta uma grande dificuldade para elaborar seus próprios textos, geralmente omite palavras, as coloca de forma desordenada e utiliza verbos, pronomes e pontuações de forma incorreta (COELHO, 1991, p. 30).
Com base no exposto, observa-se que as dificuldades de aprendizagem são vivenciadas rotineiramente por vários professores, essas dificuldades vêm frustrando grande parte deles por não encontrarem soluções para este problema. No entanto, Corrêa (2001) destaca que:
"pesquisas sobre as representações que os professores têm do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos de que o problema é do aluno e da sua família". Transferindo assim a culpa de todo fracasso dos alunos para fatores externos à escola. Ao invés de tentar juntamente com a família solucionar essas dificuldades dando aos alunos oportunidade de reconstruir-se como autores de seu próprio aprendizado (CORRÊA, 2001, p. 27).
Capra e Mendonça (1997) completam esse pensamento ao mencionarem que “Diante deste novo pensamento, a noção de conhecimento de que há uma rede de concepções e de modelos, na qual nenhuma parte é mais importante que a outra. Vale dizer que não poderíamos priorizar ou até mesmo culpar uma das partes que compõem o universo da aprendizagem de uma criança. Que é sua família; ela mesma, sua escola, sua cidade. Como educador pretende entender a tua dinâmica em que os acontecimentos e seus diferentes entendimentos são compartilhados: A estrutura pessoal da criança, a dinâmica familiar, seu ambiente afetivo, a condição socioeconômica e cultural, os recursos de que dispõe sua cidade e como a criança se constrói inserida nessas relações de saberes e de poderes. O sintoma de Dificuldades de Aprendizagem aqui é compreendido como parte da formação da estrutura do todo”.
Assim, é possível afirmar que o professor deve entender o contexto social em que estas crianças estão inseridas, para compreender como se dá essas dificuldades no Processo de aquisição da leitura e da escrita.
A metodologia que induz a criança a passar longos períodos repetindo uma letra ou uma sílaba, até chegar a memorizar, não é leitura, uma vez que a criança está simplesmente decifrando os códigos, sem sequer saber o sentido das palavras e, desta maneira não aprendeu a ler, daí, o surgimento do analfabeto funcional.
Logo, surge a necessidade do professor rever sua metodologia de ensino levando o aluno a vivenciar cada situação para que ele possa aprender de forma não mecânica, pois a função do educador é estimular o aluno, estabelecendo uma relação entre seus conhecimentos prévios, ajudando-o a encontrar a resposta correta.
5. Histórico e Estrutura da Instituição
A Escola Municipal Menandro Menahim, situa-se no bairro Nova Pastora no Município de Cardeal da Silva, Bahia. 
A Escola em questão está localizada no bairro mais populoso do município e possui uma estrutura mediana: 6 salas de aula, cozinha, dois banheiros, uma biblioteca de pequeno porte, uma sala destinada a Classe de Apoio Pedagógico (CAP), um pátio destinado a recreação e eventos, uma secretaria e uma sala par execução de projetos.
A Escola Municipal Menandro Menahim atende a crianças do ensino fundamental I do 2º ao 5º Ano e a Jovens e Adultos matriculados no Programa TOPA – Todos Pela Educação, do Governo Federal, no turno noturno.
A instituição teve sua origem em 23 de março de 1982, quando ocorreu a assinatura do decreto nº 42 pelo então prefeito Dr. Thiago Carvalho que transformou a instituição em escola Mista de Nova Pastora. Como o espaço era apenas 4 salas e com o aumento da clientela, em 22 de Fevereiro de 2003, o prefeito Manoelito Argolo Júnior resolveu, pelo decreto nº 226 ampliar a escola, incluindo mais duas salas e um Centro Comunitário de Informática intitulado Centro Digital de Cidadania (CDC).
Hoje a instituição conta com cerca de 700 alunos, 16 turmas formadas, sendo que 16 turmas das quais 6 são no turno matutino, seis no turno vespertino e Quatro no noturno. A faixa etária dos alunos do Diurno varia entre 06 a 12 anos de idade e a do noturno entre 25 e 50 anos.
Os alunos inseridos nesta escola são bem carentes tanto no aspecto econômico, social quanto cultural. Percebe-se que muitos não possuem os materiais básicos para se manterem na escola, cabendo a ela (escola) suprir essas necessidades, através da Secretária de Educação Municipal (SEDUC). Também devemos destacar que a dificuldade de aprendizagem é bem ampla e, não podemos afirmar se ela provém de problemas neurológico, psicológico ou se é de fato consequência da falta de auxílio e/ou incentivo no ambiente de casa ou porque não, do próprio ambiente escolar. 
No aspecto cultural, percebeu-se que muitos alunos nunca foram ao cinema, teatro ou participaram de algum evento que envolve qualquer tipo de cultura e, com relação a aquisição e pertencimento de livros, ficou bem explícito, que também são bem necessitados, e muitas vezes a escola é a única provedora desse material, entre tantos outros, tais como lápis, caneta, borracha, caderno e até mesmo, fardamento. 
O corpo docente é formado por professores efetivos e auxiliares. Os auxiliares só lecionam em salas em que os professores titulares se afastam por motivos de doenças, licença maternidade, licença prêmio ou outros tipos de ausências. 
Todos os professores possuem formação no magistério ou nível superior, alguns possuem cursos especialização e a maioria fez cursos de formação continuada ofertados pela secretaria da educação e outros órgãos descentralizados. De acordo com conversas informais, eles relataram que já lecionam a mais de 10 anos e procuram estar sempre se atualizando na medida em que sobra algum tempo, pois muitos fazem jornada dupla em outros municípios circunvizinhos para aumentar a renda familiar e conseguir suprir suas necessidades. 
A equipe gestora é formada por uma coordenadora, uma diretora e uma vice-diretora. Todas possuem curso superior e são efetivadas na prefeitura do município. 
Para a nomeação ao cargo de diretor escolar e vice-diretor, de acordo com a Lei nº. 1372/ 2013 do município de Cardeal da Silva, é necessário que os candidatos seja efetivos no Município e sejam submetidos a um processo eleitoral, caso não haja candidatos para o pleiteio da vaga, será nomeado alguém pela Secretaria de Educação ou pela Gestão Municipal. No caso em questão, a diretora e a vice-diretora,ambas foram eleitas pela população por vias democráticas.
O cargo de professor-coordenador pode ser por indicação política ou indicação direta da Secretaria da educação. Entretanto, para a ocupação do cargo, de acordo com a Lei é necessário que o candidato seja professor efetivo ou efetivo adjunto. Já o cargo de professor é adquirido por meio de concurso público ou contrato sob Consolidação das Leis do trabalho (CLT).
5.1. Metodologia e Concepção Filosófica da Instituição
Em conformidade com o Projeto Político Pedagógico (PPP), a Escola Municipal Menandro Menahim tem como missão proporcionar uma educação comprometida com o desenvolvimento de habilidades e competências através da Prática Pedagógica que objetive a formação de um cidadão crítico, ativo, consciente na escola e na comunidade local.
A escola tem como meta ser uma referência na qualidade da educação onde o respeito às diferenças e a preocupação, no que se refere a inclusão seja uma realidade constante, preparando o aluno para desafios (da transformação) o seu convívio social.
A instituição objeto de estudo deste artigo tem como filosofia buscar o comprometimento de criar estratégias e ações comuns que despertem no ser humano a capacidade de observar, pensar e refletir, e a agir diante de situações inusitadas, aperfeiçoando e transformando seu contexto social. Embasado na LDB/96, artigos 12 e 13 no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs – 1997), é que a instituição criou sua Proposta Pedagógica, afirmando novamente sua autonomia em incitar a comunidade a tornar-se participativa e atuante, formando educandos sujeitos de sua aprendizagem.
O trabalho dos profissionais da escola fundamenta-se e baseia-se na concepção psicogenética de Piaget e na concepção sócio interacionista de Vygotsky que considera o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico, destacando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. 
5.2. Componentes da Pesquisa
O sujeito da pesquisa foi uma professora da Rede Municipal de Ensino de Cardeal da Silva, com formação em magistério e Licenciatura em Pedagogia.
Os alunos dessa professora também são participantes da pesquisa, porém como sujeitos passivos, uma vez que estes não foram submetidos a nenhum questionário, somente a observação.
5.3. Caracterização da sala de aula 
A pesquisa foi desenvolvida numa sala de Segundo ano do Ensino Fundamental I com 32 alunos frequentes, com faixa etária entre sete e oito anos de idade. Cerca de dez alunos nunca frequentaram a escola, três evadiram-se no ano anterior e o restante dos alunos concluiu a fase pré-escolar, com muita dificuldade. 
Nota-se que é uma sala bem diversificada onde há alunos entre os dois extremos, há os mais avançados que estão na fase silábica alfabética e existem alunos mais defasados que ainda não conseguem escrever o próprio nome e encontram-se na fase pré-silábica e só rabiscam. É evidente a indisciplina entre eles, grande parte deles querem resolver os conflitos no grito ou por meio de agressões, causando ainda mais confusão, tendo a professora que mediar constantemente essa situação. 
Percebe-se que uma fatia considerável dos alunos da turma é bem carente, principalmente, no que diz respeito às vestimentas, material escolar, e a própria nutrição. Muitos deles nunca foram ao teatro, cinemas e nem a uma biblioteca, tendo a escola, como único meio para proporcionar essas atividades. 
Os alunos pertencem à classe média baixa e necessitam da bolsa família para completar a renda familiar, contam também com o auxílio de material escolar e uniforme doados pela prefeitura do município.
5.4. Perfil da Professora 
A professora Railda Bispo cursou Magistério em uma instituição pública do município de Cardeal da Silva (CEJAAP – Colégio Estadual Dr. José Antônio de Araújo Pimenta) tradicionalmente renomada com relação à formação de professores, concluindo o curso no ano de 2001, e efetivando-se no mesmo município em 2004. Graduou-se no curso de Pedagogia no ano de 2013 com habilitação para as quatro séries iniciais numa instituição privada (FACE – Faculdade de Ciências Educacionais) do município de Candeias. 
Desde ano letivo de 2013 participa de um curso de formação de professores sobre alfabetização, promovido pelo Governo Federal em parceria com os municípios, curso este, que tem a denominação Pacto pela Educação e tem como principal objetivo envolver e capacitar o professor às novas práticas de ensino e aprendizagem. Neste ano de 2015 deu continuidade aos seus estudos, cursando Pós Graduação em Psicopedagogia numa instituição privada. Cabe também ressaltar a experiência profissional: a atuação da docente em turmas de alfabetização na Rede Municipal de Ensino de Entre Rios concomitante com outras cidades. De 2004 a 2007, a professora atuou em turmas de primeira série, no ano de 2008 até 2011 se afastou das turmas de fundamental I para lecionar EJA – Educação de Jovens e Adultos no numa escola do município de Cardeal da Silva, voltando a lecionar nas salas de alfabetização, completando assim, onze anos de experiência na área educacional. 
Evidenciamos que a continuidade dos estudos em uma mesma área começada pelo magistério, pedagogia, cursos de extensão e psicopedagogia, destaca o interesse da professora em se preparar para um melhor ensino no que referencia a alfabetização. Esse fato, segundo Pires, Morais e Neves (2004) nomeia de “competência cientifica”, isto é, a competência docente no conhecimento que deve ser ensinado tendo domínio sobre as propriedades investigativas a serem desenvolvidas nas crianças melhorando significativamente a aprendizagem. 
A formação na área de alfabetização e psicopedagogia possibilitaram à professora referenciada uma melhor compreensão sobre as dificuldades que as crianças enfrentam no seu cotidiano, e isso, sobretudo, dá suporte para que saiba como agir nos momentos em que encontrar percalços.
5.5. Perfil do Ambiente Físico
Nota-se que o ambiente da sala de aula é um recinto bem precário que merece atenção de todos. A lousa possui rachaduras e buracos que dificultam a escrita do professor e entendimento dos alunos. Eles ficam constantemente perguntando o que está escrito e, para evitar essas perguntas o professor evita utilizar as partes mais afetadas, porém muitas vezes o professor não tem como evitar. 
As mesas da são bastante desproporcionais à estatura dos alunos, impossibilitando o desenvolver de muitas atividades, porém as mesmas encontram-se em um bom estado de conservação.
A sala apresentava algumas lâmpadas queimadas propiciando um ambiente escuro e dificultando a visualização, outras vezes, em dias quentes, o sol refletia constantemente no quadro negro fazendo com que os alunos mudassem rotineiramente de lugar para poder enxergar a escrita ou algumas intervenções que a professora realizava com a utilização do quadro negro. 
Uma coisa que chamou muito a atenção foi o fato de que na sala não há nenhum aparelho de ar condicionada, ou ao menos ventiladores para amenizar a temperatura do ambiente, levando em conta que vivemos em um país de clima tropical sem estações bem definidas, apresentando elevadas temperaturas em todas elas.
Com relação ao aspecto visual, verificou-se que a sala de aula possuía o alfabeto ilustrado, isto é, composto de desenhos, cujas letras representavam a inicial do nome do desenho, nele (alfabeto) havia a representação de letras maiúsculas, minúsculas, cursivas e bastão, também se percebeu colados na parede vários cartazes, cujas escritas eram de músicas, parlendas e atividades diversas que foram trabalhadas no decorrer das unidades, em outra parede havia as “famílias silábicas” para que as crianças consultassem todas as vezes que fosse necessário e ao lado havia a relação dos nomes das crianças em ordem alfabética. Com relação a notícias, mantidas em portadores originais (revistas, jornais, panfletos), nenhuma foram visualizadas.
5.6. O posicionamento da escola e do professor em faceàs dificuldades de aprendizagem da turma.
Como mencionado Anteriormente, o eixo norteador foi a teoria construtivista com base no obra Psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky entre outros. Por meio de uma pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo que se deu através da observação direta. 
Durante o período de observação dos alunos do 2° ano, no segundo semestre de 2015, descobriu-se vários percalços no processo de aquisição da leitura e da escrita de algumas crianças, contudo para vencer estas barreiras, se fez necessário realizar um estudo sobre como se dá esse processo de aprendizagem, nesse ínterim surgiu à preocupação em proporcionar momentos que se desenvolva o interesse pela leitura e escrita, de forma que a criança possa vivenciar essas diversas situações em que elas possam manifestar as suas dificuldades de aprendizagem através de atividades propostas. 
Enquanto iniciantes da docência do curso de Pedagogia devemos proporcionar, a essas crianças que possuem Dificuldades no processo de Aprendizagem, uma intervenção Pedagógica adequada ao método de ensino/aprendizagem, para que elas desbloqueiem suas dificuldades, facilitando dessa forma, a dinâmica em sua aprendizagem. 
Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 08) afirmam que: 
Se reconhecermos que os conhecimentos infantis são determinados pelas possibilidades de assimilação do sujeito e pelas informações do meio, podemos admitir que é num contexto de socialização que as crianças irão confrontar diferentes pontos de vista e construir seus conhecimentos. Cabe a escola possibilitar a criança vivenciar situações que irão favorecer conflitos – cognitivos e soltos conceituais em direção à apropriação da escrita / leitura. 
Quando encontramos na prática alunos que ainda não sabem ler nem escrever mesmo com idade dita adequada para a leitura, e quando todos as táticas foram usados para que eles alcancem a aquisição da leitura e escrita, e mesmo assim eles não alcançam os objetivos dentro de uma turma com a grande parte dos alunos ditos avançados, vêm em diante vários questionamentos. 
Aprender a ler e escrever é um desafio para as crianças, que se não forem incitadas podem não sentir prazer nesse processo. Levando em conta que o processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita para os alunos do 2º ano não eram novidade e que eles já vinham desde o 1º ano nesse processo, verificou-se que o estímulo ao estudo e contextualização do ensino com o seu cotidiano não era totalmente eficaz.
Segundo relato da professora Railda Bispo, ensinar não é tão somente fazer o aluno aprender a ler e a escrever, mas também é mostrar-lhe a significação social da leitura e da escrita.
A sua aptidão, na condição de professora – alfabetizadora evidencia-se também de outras maneiras, por exemplo, no estímulo que dá às crianças, na convicção de que todas têm capacidade para aprender a ler e a escrever, e no modo como incentiva seu pensamento.
Essa convicção e sua esperança em relação ao que elas podem produzir levam-na a motivar seus alunos e a aumentar pouco a pouco o nível das dificuldades nos exercícios. Acha que sendo exigente e “dificultando”, eles irão aumentar a sua capacidade de produção. Não se nega a receber crianças “defasadas” em sua turma, encarando esse tipo de situação como um desafio a ultrapassar.
É incessante seu cuidado na correção das atividades, o que faz individualmente, percorrendo cada uma das carteiras. Mostra-se atenciosa e incentiva os alunos a buscarem o acerto a cada vez que cometem algum erro. 
Nesse contexto, Castanheira (2009, p. 36) afirma que a prática de ensino é uma ação intencional, que procura atingir determinados fins e, para ser realizada, apoia-se em conhecimentos sobre como funciona a realidade da sala de aula, nos assuntos a serem ensinados, e no perfil dos alunos que são objeto desse ensino.
A metodologia de trabalho rotineiramente desenvolvida pela professora não permite uma classificação de “tradicional” ou “nova”, mas sim um híbrido de ambas as tendências. Na prática, há momentos em que as estratégias inovadoras são utilizadas tendo como meta a aquisição dos conteúdos e há situações em que as estratégias mais convencionais, além de mirar à transmissão dos conteúdos, são empregadas com o objetivo de beneficiar a criatividade, a compreensão dinâmica ou outros aspectos que seriam identificados com a metodologia nova. 
Apresenta em sua prática atitudes tanto do método tradicional – aparentemente mais rígidas – quanto do novo, aparentemente flexíveis. No entanto, procura em determinadas atividades fazer com que os alunos internalizem a aprendizagem de maneira consciente e não simplesmente mecânica; por outro lado, em outras situações, não se preocupa muito com a atividade realizada, mas sim com o resultado que quer extrair de sua ação. Nesse ínterim, o paradoxo rigidez/flexibilidade é utilizado alternadamente na sala de aula, ficando destacado não só a importância do “aprender a pensar”, como também o produto dessa aprendizagem. Dessa forma, não se pode falar simplesmente em opção entre método tradicional ou novo, nem em ênfase nos assuntos ou nos processos.
Duas características merecem ser ainda mencionados, a fim de caracterizar a metodologia empregada pela professora: sua persistente tentativa de explicar às crianças tudo (palavras, situações, regras) e sempre, e a constante organização das atividades em grupo, mesmo as individualmente realizadas. 
Pode ser que o fato de explicar de maneiras diversas aumente a probabilidade de a criança compreender, na medida em que lhe dá mais tempo e procura encontrar o ponto que a sensibilize. O fato é que, no seu trabalho cotidiano, a professora procura, concomitante, que cada criança compreenda o “enigma” da escrita e tenha a total confiança em si mesma e na sua possibilidade de ler e escrever. 
Então, com relação ao método utilizado pela professora Kramer (2010) deixa claro que a escolha de como se ensina deve estar, então, relacionada a compreensão de como a criança aprende e também ao entendimento de que na prática da alfabetização há pessoas (professores e alunos, adultos ou crianças) que são criadores de cultura e que são criados na cultura. Além disso, na decisão sobre os métodos e as técnicas é necessário que tenhamos definido o “para quê” da alfabetização.
Nessa perspectiva, torna-se indispensável que o professor seja conhecedor de sua prática de ensino, como também é importante que saiba como cada indivíduo aprende, para que assim possa desenvolver um trabalho satisfatório e significativo e eficiente alcançando a aprendizagem de cada aluno. 
Com relação aos desníveis da sala de aula a professora consegue administrar muito bem e contornar a situação. As carteiras da sala são sempre arrumadas em grupos de quatro alunos ou duplas de maneira a beneficiar a interação entre eles, mesmo que a atividade seja individual. Além disso, muitas vezes os jogos realizados são de equipe e é também bastante frequente o incentivo ao empréstimo de materiais, quando sua falta impede que alguma criança desenvolva sua atividade. 
O livro adotado pela professora é o “Linguagem Oral e Escrita”. Mas não segue o livro ao “pé-da-letra”, ela utiliza outras formas e técnicas para ensinar. A professora tanto passa trabalhos e exercícios convencionais em folhas de papel mimeografado, impresso e/ou copiado, requerendo que as crianças os executem conforme um modelo, como conta histórias, propõe jogos de palavras, de sílabas, altera os exercícios do livro, utilizando também, constantemente letras móveis e jogos de alfabetização diversos.
Quanto ao planejamento a professora segue o plano bimestral realizado no início de cada unidade em conformidade com as outras professoras da mesma série/ano. Produz suas aulas baseada nesse plano e tem sua própria rotina escrita num caderno denominado “semanário”, nele a professora registra as aulas da semana e segue a rotina com seus alunos. 
Algumas vezes não se segue passo a passo o semanário devido aparecem de último instante vários projetosenviados pela secretaria da educação, comprometendo assim a sequência do trabalho da professora.
No “semanário”, a professora registra o todas as atividades propostas para a semana, que geralmente reside em:
· Leitura feita pelo aluno individual ou coletiva (palavras, músicas, parlendas, trava-língua, alfabeto etc.) 
· Estudo da formação das palavras com registro da Rotina do Dia. 
· Escrita espontânea baseada em escrita de música que se sabe de cor, lendas, parlendas e outros (duas ou três vezes por semana); 
· Atividade de matemática em folha mimeografada e/ou xerocada e jogos diversos; 
· Canto e dança de músicas infantis (PLANO SEMANAL DA PROFESSORA RAILDA BISPO)
Nesse roteiro semanal nota-se a importância que a professora atribui à leitura e a escrita bem como aos diferentes tipos de textos ofertados por ela. Apesar de não se ver fixado ou colado nenhuma notícia de jornal, panfleto ou outros gêneros nas paredes da sala a professora consegue fazer um trabalho amplo e significativo. 
Percebe-se que as crianças conseguem diferenciar os diversos tipos de textos lidos por ela, nas atividades de interpretação oral os alunos conseguiram perceber a funcionalidade dos diversos gêneros no contexto social. Exemplo disso foi quando a professora indagou sobre a bula de remédio e eles prontamente responderam para que e para quem fosse indicado esse tipo de informação.
6. Considerações Finais
Com base nos estudos realizados, foi possível perceber que a construção do processo de aquisição da leitura e da escrita é de acordo com cada aluno, pois cada criança possui um ritmo peculiar. E que o interesse que a criança tem pela leitura, faz com que o seu desenvolvimento seja mais eficaz para um êxito maior em seu processo de aquisição da leitura e da escrita.
Durante o período observado, foi possível notar que as atividades lúdicas são um instrumento de mediação, para desenvolver as habilidades e as competências quanto à leitura e a escrita, requeridas pelo sistema educacional de ensino, propomos fazer uso das mesmas para que através do lúdico, possa surgir um maior interesse dos alunos na aquisição de conhecimentos.
Através das atividades lúdicas o professor faz com que as crianças se interessem mais, pelo processo educativo, ajudando-os a aprender, fazendo de uma atividade que não é interessante, se tornar atrativa, podendo ser utilizada desde as crianças com dificuldades, até aquelas que não as possuem.
A partir do momento em que o aluno passa a ser considerado como o principal construtor de seu conhecimento, torna-se mais fácil a aquisição do mesmo. Assim, segundo Elias (2000, p. 198), é necessário que o professor conheça o seu aluno e valorize as habilidades que ele possui criando oportunidades para que ele possa desenvolvê-las e potencializá-las. Influenciando muito no que o aluno irá aprender, o aluno não é passivo, mero receptor, mas está em constante atividade, tudo quer conhecer cabendo à escola não anular esta vivacidade e esse interesse com imposições e, sim, ativá-los constantemente.
Segundo Nunes (1992), 
A criança entra na escola em meio a um clima de expectativas no tocante à tarefa de aprender a ler e a escrever, a alfabetização é, sem dúvida, a meta que deve ser alcançada por ela, deixando pais e professores ansiosos. Não se pode desacreditar no sucesso da criança sadia, que ingressa na escola, já sabendo falar, que reconhece objetos, capaz de executar tarefas que coincidem com sua idade cronológica e cognitiva, porém o que deve ser considerado pela família e pelos professores é que ler e escrever requer da criança novas habilidades, habilidades estas que não faziam parte do seu cotidiano até então.
Assim, constatamos que as expectativas das crianças diante da escola e do ensino proporcionado por ela não estar mais tão intenso. A ausência desse estímulo incide nas dificuldades de aprendizagem das crianças que não apresentam nenhuma dificuldade mental ou física. Contudo, estes estudos nos proporcionaram um direcionamento mais técnico em face de um problema comum na educação básica, a dificuldade na leitura e escrita.
Nessa perspectiva, para que a criança tenha sucesso na apropriação da leitura e escrita é necessário que a escola retome desenvolvimento infantil e proponha tarefas de acordo com eles. É necessário que as escolas trabalhem a pré-leitura, uma vez que o não desenvolvimento dessas habilidades poderá fazer com que a criança enfrente dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.
A pesquisa nos mostra que as crianças, apesar de estarem estudado a educação infantil e quase dois anos completos do ensino fundamental não estavam alfabetizadas e ao estarem no segundo ano era necessário que se trabalhasse a apropriação da leitura e escrita. Por estar em atraso nesse processo, faz-se necessário comprometimento da professora em buscar novos métodos de ensino, que venham surtir efeito diante da situação, uma vez que a leitura e a escrita são pré-requisito para as outras aprendizagens escolar, portanto, devem ser priorizadas.
7. Referências
BROUGÉRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Arte Médicas. 1998.
CAGLIARI, L.C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009. 
CASTANHEIRA, M.L. Práticas de letramento em sala de aula: uma análise de ações letradas como construção social. Autêntica, 2007.
CASTANHEIRA, M.L., MACIEL, F.I.P., MARTINS, R.M.F., Alfabetização e Letramento na Sala de Aula. Belo Horizonte: Ceale, 2009. 
COELHO, M. T; JOSÉ, E. A. Problemas de aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ática, 1991. 
CORREA, M. H. Trabalhando a Língua Portuguesa com Criatividade Prazer: Um Novo Caminho no Ensino. São Paulo, ed. Scipione, 1997.
DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 
FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo. Ijui: Vozes/Fidene, 1987.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana: Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Editora Artimed, 2008.
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 2011.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991. 
FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed. 2008.
KRAMER, SÔNIA. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo. Ática, 2010.
MARKONI, M.A., LAKATOS, E.M. Técnicas de Pesquisa: Planejamento e Execução de Pesquisas, Amostragens e Técnicas de Pesquisa, Elaboração e Interpretação de Dados. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MATTAR, F.N. Pesquisa de marketing: edição compacta. São Paulo: Harbra, 1996. 
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasilia, 2001. 
MENDONÇA, Edinalva Sidronêz de. Estudo das dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita no Segundo ciclo do ensino fundamental no município de lagoa Salgada-RN. Rio Grande do Norte. Disponível em: <http://webserver.falnatal.com.br/revista_nova/a5_v1/artigo_2.pdf>. Acesso em: 12 de mai. 2012. 
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da Alfabetização. São Paulo. Unesp, 2000. 
ROJO, Roxane: Alfabetização e Letramento: perspectivas linguísticas. Campinas. Editora, 1998.
NUNES, Terezinha. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura: Teoria e Prática. São Paulo: Cortez, 1992.
 RUIZ, João A. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo: Atlas, 1998.
SCARPA. E.M. (1987). Aquisição de linguagem e aquisição da escrita: continuidade ou ruptura? Estudos Linguísticos, XIV – Anais de Seminários do GEL: 118-128. Campinas: Unicamp/GEL. 
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 
SOARES, M. Letramento e escolarização, In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no Brasil, reflexões a partir do INAF 2001, São Paulo: Global, 2001.
SOLÉ, I. Da leitura a aprendizagem. Signos: Teoria e prática na educação. Barcelona, 1997.
TEBEROSKY, Ana & FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1986. 
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
� Pós- Graduação Latu Sensu em Educação Infantil.