O ciclo de alfabetização no ensino fundamental de nove anos- dificuldades e possibilidades na aprendizagem da leitura (

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UNIVERSIDADE RURAL DA AMAZÔNIA 
 
ALFREDO PINHEIRO GOMES 
BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS: 
Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GURUPÁ – PARÁ 
2015 
 
UNIVERSIDADE RURAL DA AMAZÔNIA 
 
ALFREDO PINHEIRO GOMES 
BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS: 
Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura 
 
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC 
apresentado ao Curso de Pedagogia do Plano 
Nacional de Formação de Professores da Educação 
Básica – PARFOR promovido pela 
Universidade Federal Rural da Amazônia – 
UFRA requisito de avaliação parcial para 
obtenção do Grau de Licenciado Pleno em 
Pedagogia. 
Orientadora: Vanessa Alcântara Cardoso 
 
 
GURUPÁ – PARÁ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Gomes, Alfredo Pinheiro 
 
O ciclo de alfabetização no ensino fundamental de nove anos: 
dificuldades e possibilidades na aprendizagem da leitura / Alfredo 
Pinheiro Gomes, Benedita do Socorro Correa Pimentel Palheta . – 
Gurupá, PA, 2015. 
 
48 f. 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em 
Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores, 
Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015. 
Orientadora: Vanessa Alcântara Cardoso 
 
1. Alfabetização 2.Educação Primária 3. Leitura I.Palheta, Benedita 
do Socorro Correa Pimentel II.Cardoso, Vanessa Alcântara, orient. 
III.Título 
 
CDD – 372.6 
ALFREDO PINHEIRO GOMES 
BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA 
 
 
 
 
 
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS: 
Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura 
 
 
NOTA ATRIBUÍDA 
___________________________________ 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
__________________________________ 
Prof.º Orientador: Prof.ª Msc. Vanessa Alcântara Cardoso 
 
__________________________________ 
Prof.º 1º Avaliador: Prof.º Dr.º Raykleison Igor dos Reis Moraes 
 
_________________________________ 
Prof.º 2º Avaliador: Prof.ª Msc. Ana Claudia Machado 
 
 
Data: ____ / ____ / 2015 
 
 
GURUPÁ – PARÁ 
2015 
RESUMO 
 
O estudo denominado O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL 
DE NOVE ANOS: Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura faz uma 
retrospectiva conceitual do significado do processo de alfabetização enquanto etapa inicial 
dos nos iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos tendo com referência descritiva de 
análise, uma pesquisa bibliográfica, com destaque as contribuições de Ferreiro e Teberosky. A 
pesquisa biográfica constitui a natureza metodológica de abordagem do tema. A revisão parte 
do pressuposto da existência de dificuldades a serem enfrentadas e superadas pelos 
profissionais que atuam no processo de aquisição da aprendizagem da leitura e da escrita. A 
revisão da literatura pertinente ao tema permite uma reflexão do binômio teoria e prática que 
permeia as práticas pedagógicas que caracterizam a lógica conceitual do princípio do 
letramento no processo de alfabetização. O estudo concluiu que há dicotomias e discrepâncias 
referentes à noção do letramento; o que requer um novo ordenamento do processo de 
formação de professores para os Anos Iniciais. O que conseqüentemente melhoraria as 
práticas já instituídas e preconizadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. 
 
Palavras Chave: Letramento; Ciclo de Alfabetização; Leitura e Escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRAC 
 
The called study the CYCLE OF ALFABETIZAÇÃO IN THE BASIC EDUCATION OF 
NINE YEARS: Difficulties and Possibilities in the Learning of the Reading make a 
conceptual retrospect of the meaning of the alfabetização process while initial stage of the 
ones in the initials of Basic Education of Nine Years having by referring descriptive of 
analysis, one search bibliographical, with prominence the contributions of Ferreiro and 
Teberosky. The biographical research constitutes the metodológica nature of boarding of the 
subject. The revision has left of the estimated one of the existence of difficulties to be faced 
and surpassed for the professionals who act in the process of acquisition of the learning of the 
reading and the writing. The revision of pertinent literature to the subject allows to a 
reflection of the binomial permeia theory and practical that practical the pedagogical ones that 
characterizes the conceptual logic of the beginning of the letramento in the alfabetização 
process. The study it concluded that it has referring dichotomies and discrepancies to the 
notion of the letramento; what it requires a new order of the process of formation of 
professors for the Initial Years. What consequently it would improve the practical ones 
already instituted and praised in the National Curricular Lines of direction. 
Words Key: Letramento; Cycle of Alfabetização; Reading and Writing. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 06 
 
2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 09 
 
3 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................... 10 
3.1 O DESAFIO DE ENSINAR A LER E A ESCREVER: DICOTOMIAS DA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................................................ 10 
3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS ........ 13 
3.3 O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO .................................................................................. 19 
3.4 A DIFICULDADE NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA ................................................ 22 
3.5 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA LEITURA: DESAFIO DA 
DOCÊNCIA............................................................................................................................. 26 
3.6 OUTRAS POSSIBILIDADES: AS CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA 
FERREIRO.............................................................................................................................. 28 
3.5 A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO EMILIA FERREIRO............................. 30 
3.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................. 34 
3.7 DIFICULDADES NO PROCESSO DE LETRAMENTO ............................................... 36 
3.8 O PAPEL DA ESCOLA ANTE AS DIFICULDADES DO CICLO DE 
ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................................ 39 
 
4 MATERIAL E MÉTODO ................................................................................................. 41 
 
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 43 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 46 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 48 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Este estudo denominado O Ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos: 
Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura surgiu da necessidade de se refletir a 
importância desse Ciclo Inicial da Educação Básica representado no ensino formal do processo de 
escolarização de crianças na faixa etária de 06 a 08 anos, que constitui a clientela do Ciclo de 
Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos. 
A análise proposta decorre do fato de que, apesar das inovaçõesintroduzidas com a lógica 
do Princípio Pedagógico da Alfabetização e Letramento, as dificuldades da aprendizagem da leitura 
ainda permanecem as mesmas observadas nos processos formais tradicionalmente organizados. 
Assim, o estudo se inicia na expectativa de elucidar a seguinte questão norteadora: Quais 
as dificuldades na aprendizagem da leitura observadas na implementação do Ciclo de Alfabetização 
do Ensino Fundamental de nove Anos? 
No decorrer desta trajetória elucidativa, partimos do pressuposto que a forma 
convencional de organização das práticas pedagógicas do Ciclo de Alfabetização, bem como a forma 
como os professores que atuam neste nesse Ciclo assimilam o conceito de alfabetização e 
letramento, interferem para a continuidade de velhos problemas no ensino da leitura, uma vez que 
parece não haver ocorrido de fato avanços em relação ao binômio teoria e prática que permeia a 
organização das práticas pedagógicas do ensino de leitura neste Ciclo Inicial do Ensino Fundamental. 
 Neste sentido, a premissa teórica que sustenta a possibilidade investigativa deste estudo 
decorre da percepção de que se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da 
língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a 
apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a 
representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o 
letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e 
de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-
conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e 
o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como 
o único espaço de aprendizagem. 
Reforçando os princípios antes propalados por VYGOTSKY e PIAGET, a aprendizagem se 
processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao 
lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), 
há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá 
sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e 
uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os 
inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes 
sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e 
intencionalidade assumida). 
Neste sentido, a elucidação que o estudo sugere, perpassa pela lógica de compreensão dos 
impactos dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras. 
A situação problema identificada nesta análise inicial, revela que durante muito tempo a 
alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de 
um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande 
parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência 
fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou 
frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. 
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de 
nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes 
são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de 
desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países 
desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita 
não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a 
sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais, 
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido 
do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (SOARES, 2003). 
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se 
engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura 
grafocêntrica. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou 
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma 
sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20). 
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita 
e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, KLEIMAN (1995), 
apoiada nos estudos de SCRIBNER e COLE, define o letramento como: 
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico 
e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, 
que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era 
definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia 
alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas 
um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de 
habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o 
conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19) 
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares 
valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, 
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita: 
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades 
de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para 
exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita 
denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever 
para atingir diferentes objetivos (IN RIBEIRO, 2003, p. 91). 
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, 
documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita 
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não 
necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, 
aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-
las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de 
expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado 
contexto cultural. 
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho dos professores no Ciclo de 
Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos, seja a utilização da escrita verdadeira nas 
diversas atividades pedagógicas, isto é a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas 
pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. 
Isto implicaria no redimensionamento da compreensão do processo de construção da 
leitura, percebendo-se que as dificuldades daí decorrentes não são necessariamente ligadas as 
formas tradicionais do processo de silabação e sentenciação. 
Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de 
alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que 
se estabelece numa determinada situação discursiva. 
Estas e outras questões pertinentes pretendemos discorrer na revisão da literatura deste 
estudo. 
2 OBJETIVOS 
 
2.1 GERAL 
 
• Refletir quanto às dificuldades do processo de construção da leitura no Ciclo de 
Alfabetização do EnsinoFundamental tendo com referência básica as noções 
decorrentes do conceito de Alfabetização e Letramento. 
 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
• Analisar a relação do binômio teoria e prática que permeia a organização do Ciclo de 
Alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos; 
• Discutir as compreensões decorrentes das dicotomias e discrepâncias da relação teoria e 
prática do processo de letramento no Ciclo de Alfabetização; 
• Rever as principais noções referentes às dificuldades do processo de construção da 
leitura no Ciclo de Alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 REVISÃO DA LITERATURA 
 
3.1 O DESAFIO DE ENSINAR A LER E A ESCREVER: DICOTOMIAS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e 
normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas 
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por 
um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a 
dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que 
permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação 
(HAILER: 1996 p. 93). 
A premissa sugerida por Hailer, conduz-nos a compreensão de duas abordagens distintas e 
complementares entre si a respeito do significado do processo de construção e organização da 
leitura e da escrita: a) Abordagem Conceitual e; b) Abordagem Ideológica. 
A abordagem conceitual tem em vista a independência e a interdependência entre 
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se 
complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único 
e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade 
de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas 
tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora 
a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da 
língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra 
“letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo: 
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o 
que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o 
estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu 
me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função 
social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30) 
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo 
da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta 
da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas 
contextualizadas e significativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos 
estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que 
faz da oposição entre eles um mero embate conceitual. 
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita 
(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação 
do aluno com os textos), NUNES (2003) defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e 
chama a atenção para o valor da distinção terminológica: 
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou 
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a 
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem 
ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a 
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, 
altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente 
daquele. (2003, p. 90) 
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os 
termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em 
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento 
presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para 
se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, 
encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando. 
A abordagem Ideológica é mais severa que severo do que a conceitual, constituindo-se 
numa oposição entre os dois modelos descritos por STREET (1984), representa um posicionamento 
radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente 
assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas. 
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que, 
independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma 
lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao 
sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”. 
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão 
elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível 
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de 
conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, 
um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas 
pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo 
significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se 
presta a alimentar o quadro do fracasso escolar. 
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando 
o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o 
“momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos 
propõem a articulação dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas 
funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de 
funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente 
significativo para o sujeito). O esquema abaixo, organizado neste estudo pretende ilustrar a 
integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando: 
 
 
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos 
da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua 
escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, 
evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia 
Ferreiro “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”. (2001: 
p. 45) 
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento 
reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização – que não necessariamente 
se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a 
despeitode eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice 
sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento. 
 
3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS 
 
Na expectativa de contextualizar a discussão das dificuldades do processo de construção da 
leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos, apresentamos 
um breve relise de sua organização no Estado do Pará. 
De acordo com a Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 a partir de 2007, o Ensino 
Fundamental brasileiro passou a ter nove anos. A nova série foi acrescentada no início do Ensino 
Fundamental. As crianças, ao invés de ingressar com 7 anos de idade, ingressam com 6 anos no 
Ensino fundamental . Os Estados e municípios tiveram até 2010 para se adaptarem à nova lei. 
A implantação ocorreu de forma unificada, ou seja, a adesão de todas as escolas publicas 
situadas no município ou por unidade escolar, estando essa autorizada pelo Conselho estadual do 
Para – CCE/Pa. Desta forma, o sistema educacional estadual atendeu ao objetivo do Ministério da 
educação – MEC de colocar mais crianças nas escolas e proporcionar mais tempo de escolaridade aos 
estudantes brasileiros. 
A lei 11.274/06 criou emendas na lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 com essas 
emendas originou o que muitos chamam de nova LDB. Segundo as novas determinações do MEC 
sobre a reorganização do Ensino Fundamental para o ensino de nove anos, dada pela Lei 11.274/06. 
De acordo com essa Lei o Ensino Fundamental de nove anos ocorre a partir dos seis anos e deverá 
ser concluído em 14 anos, sendo que fica dividido em duas grandes etapas: anos iniciais (1º ao 5º 
ano) e anos finais (6º ao 9º ano). 
O Ensino Fundamental de nove anos é regulamentado no Estado do Pará pela Resolução 
383 de 02 de Outubro de 2006 do Conselho de Educação do Estado do Pará – CEE/Pa, salvo os 
municípios que tem seu próprio sistema, esta resolução “regulamenta a ampliação do ensino 
fundamental do sistema de ensino do Estado do Pará para 9 (nove) anos com matricula aos 6 (seis) 
anos de idade, a reestruturação da educação infantil.”. (Ementa da Resolução 383 – CCE/Pa). 
A partir dessa Resolução os municípios situados no Estado do Pará exceto os Municípios 
que tem seu próprio sistema devem implantar processualmente o ensino de fundamental de nove 
seguindo as orientações estabelecidas no Artigo 5º parágrafos I, II, III, incisos 1º e 2º da resolução 
383 do CEE/Pa. 
Neste artigo os municípios devem encaminhar para apreciação do Conselho Estadual de 
Educação o projeto de implantação contendo a alteração do regimento escolar, (ou regimento 
unificado de todas as escolas do município), plano de implantação do ensino fundamental de nove 
anos e a matriz curricular, ainda vale ressaltar que os documentos supra citados devem ser 
encaminhados ao conselho no prazo de 60 dias antes do inicio do ano de implantação. Vale ressaltar 
que estes direitos são reservados a escolas desde que atenda as exigências contidas em lei. 
Com a implantação processual do ensino fundamental de nove anos as escolas conviverão 
com os dois sistemas de acordo com que rege o Artigo 12 parágrafos I e II, da Resolução 383 do 
CEE/Pa. Neste sentido garante a extinção do Ensino Fundamental de séries (8 anos) sem prejudicar 
os alunos que já pertencem a ela. 
Outro ponto a ser destacado é a relação série idade, segundo a resolução 383 no Artigo 4º 
Parágrafos I e II terão vagas garantidas no 1º ano os alunos que tiverem 06 (seis) anos de idade até o 
inicio do ano letivo. O Artigo 9º refere-se aos alunos que tem sete anos e que tinham seis anos 
quando cursaram a pré-escola terão direito a matricula no 2º ano desde que, na avaliação realizada 
pela instituição que os receberem, estes demonstrem capacidade de acompanhar o processo de 
aprendizagem. E no Artigo 10 diz os alunos que terem a idade de 7 anos ou mais sem habilidades de 
leitura e escrita devem ser matriculados no primeiro. 
A adesão do município ao Ensino Fundamental de nove anos deve perpassar por um estudo 
diagnóstico para se ter números de crianças que irão pertencer a essa nova organização. 
No que concerne aos recursos recebidos pelo município do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB este teve um aumento significativo, pois, o numero 
de alunos pertencentes ao ensino fundamental aumentou conseqüentemente os recursos do 
FUNDEB, possibilitando ao município implementar ações de melhorias de infra-estrutura... (40%), 
assim como a remuneração dos profissionais do magistério (60%). 
Em termos gerais a educação tende a ganhar com implantação do Ensino Fundamental de 
nove anos, pois além de trazer mais recursos para o município oportunizará aos alunos passarem 
mais tempo de sua vida na escola para que se crie uma oportunidade a mais na vida em sociedade. 
No que concerne às implicações didático-pedagógica é pertinente refletir que as mudanças 
ocorreram de forma verticalizadas e em forma de Lei. No entanto sabemos que a Lei sozinha não 
garante uma implantação do ensino fundamental de nove anos sólido. 
Para que haja um ganho não só na parte financeira para os municípios estados é preciso 
que se faça investimentos em dois seguimentos imprescindíveis que são: estrutura adequada ao 
ensino e formação continuada em exercício do professor. 
As estruturas da maioria das escolas não está adequada a faixa estaria em que acriança 
adentra a escola, é comum vermos crianças quase sumirem dentro de enormes carteiras, salas de 
aula sem espaço para atividades lúdicas entre outros descompasso existentes na estrutura das 
escolas relativo aos anos inicias. 
Um outro entrave refere-se ao próprio docente, pois este estava habituado, preso ao 
sistema de séries e suas orientações curriculares e isso dificulta sua ação pedagógica, 
conseqüentemente o ensino-aprendizagem das crianças. 
Neste sentido é preciso que se faça a formação continuada em exercício desses professores 
que de a ele orientações curriculares – pedagógicas para que compreenda o sistema de ensino de 
nove anos, em que também a escola busque elaborar uma proposta que atenda as seguintes 
diretrizes do MEC. 
Diante deste contexto situacional da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, 
constituem diretrizes para sua real efetivação: 
• Assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a 
todos; 
• Assumir a avaliação como princípio processual, diagnostica participativa, formativa e 
redimensionadora da ação pedagógica. 
• Elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão 
constante do processo de ensino-aprendizagem; 
• Romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzido sem 
notas ou conceitos; 
• Romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes. 
• Concretizar as metas e diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE para 
uma educação que estabeleça entre socialização e individualização da pessoa, que tem 
como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de 
assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo, partindo desse princípio as 
escolas devem construir uma proposta pedagógica que atenda as metas do ministério 
da educação, tal as necessidades educacionais vigentes intrínsecos a ela. 
Neste sentido se deve construir uma proposta esta alicerçada em uma teoria, que vise uma 
formação tanto cognitiva quanto social da mente do indivíduo na formação de alunos sujeitos, 
competentes, capazes de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, 
informações, etc.) para solucionar, com pertinência, uma série de situações e problemas. 
Dentro desse eixo de pensamento o aluno está no centro das atenções e o professor torna-
se um condutor, um subsidiador que conduza o aluno a conquistarseus objetivos individuais e 
coletivos. Nesta perspectiva o aluno idealiza e realiza todo o processo de construção e 
desenvolvimento de uma aprendizagem que desenvolvam as Inteligências Múltiplas (GARDNER: 
2000) sendo ela: 
• Inteligência lingüística 
• Inteligência lógico-matemática 
• Inteligência espacial 
• Inteligência sonora ou musical 
• Inteligência cinestésico-corporal 
• Inteligência naturalista 
• Inteligências pessoais. 
Com uma proposta pedagógica sólida a escola deve oferecer uma educação de qualidade 
através de uma ação pedagógica que possibilite ao aluno entrar em contato com suas idéias e 
hipóteses acerca dos fenômenos estudados, para que estabeleça relações entre os saberes que 
possui e os novos conhecimentos que virá a construir. 
Vale ressaltar que as diretrizes do MEC para os anos iniciais, mas precisamente para o 
processo de alfabetização é de que o aluno esteja alfabetizado até os oito anos de idade, onde isso 
equivale o aluno sair do terceiro ano com processo de alfabetização “consolidado”. 
Dentro desse eixo de mensuração do nível de leitura e escrita, nos remete as teorias de 
Emilia Ferreiro lembrando que esta bebeu na fonte de Vygotsky, Piaget e Paulo Freire culminando 
numa celeuma de conhecimentos para a “formação integral” do educando, na qual “Ler não é 
decifrar, escrever não é copiar". Emilia Ferreiro trabalha a aquisição a escrita através de hipóteses de 
escritas que seguem: 
1 – Pré-silábica: Caracterizada pela fase icônica, onde a crianças acreditam que escrever é 
desenhar o objeto. Aparecem tentativas da criança de correspondência entre a escrita e o objeto 
referido (realismo nominal), associando, por exemplo, o nome de uma pessoa a idade que ela tem, 
portanto os números de letras deverão está de acordo com esses critérios. Outras características 
principais dessa fase são: os diferentes estilos de escrita das crianças na fase inicial da escrita; as 
problemáticas quanto à orientação espacial da escrita; ora a escrita é representada por letras, ora 
por desenhos, ou com ambos, há grande dificuldade em estabelecer diferença entre as atividades de 
escrever e desenhar; a quantidade mínima de caracteres exigidos e a variedade desses caracteres. 
2 – Silábica: É o início da fonetização da escrita, ou seja, a criança escreve relacionando as 
unidades da escrita às unidades da fala. Ela descobre que a escrita representa os sons da fala e passa 
a escrever uma letra para cada sílaba, controlando a quantidade necessária de sílabas para cada 
palavras. Algumas crianças podem apresentar uma escrita silábica sem valor sonoro, pois observam a 
quantidade, mas não a qualidade das letras. Por exemplo, pode escrever RAFI, para borboleta, que 
apresenta quatro sílabas ou PTA para camelo, que tem três sílabas. Quando aprendem o valor 
convencional das letras do alfabeto, as crianças utilizam para cada sílaba, uma letra (vogal ou 
consoante) com valor convencional, ou seja, descobre que o importante não é apenas a quantidade, 
mas também a qualidade das letras. 
3 – Silábico-alfabética: Essa fase é de transição entre a hipótese silábica e a hipótese 
alfabética, a criança abandona a primeira hipótese e descobre que necessita analisar outras 
possibilidades de escrita, uma vez que ela vai além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a 
quantidade mínima de letras, além do conflito entre as formas gráficas que o meio lhe impõe e a 
leitura dessas formas com base na hipótese silábica. 
4 – Alfabética: É a etapa final da evolução, pois a criança ao chegar nessa hipótese 
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a 
sílaba e realiza sistematicamente, uma análise sonora dos fonemas das palavras que necessita 
escrever. As dificuldades a partir dessa hipótese não serão mais conceituais e sim ortográficas, pois a 
criança ficará exposta às dificuldades próprias do sistema ortográfico da língua materna. 
Dentro desse eixo a criança saindo do terceiro ano do ensino de nove anos com a 
consolidação da hipótese alfabética, será um feito ideal comparado as estatísticas de nossa região. 
Um outro ponto a se destacar é o processo avaliativo 
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. 
Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, 
onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir. Os currículos de nossas 
escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não planeja para cada aluno, mas 
para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe 
com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa. 
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 6,0 ou média 5,0? E o aluno que 
tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que 
o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele 
deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 
4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”? 
Neste sentido a escola deve fundamentar um processo avaliativo que corrobore a proposta 
pedagógica da escola e que possibilite ao aluno superar suas dificuldades rumo a novas conquistas, 
claro que para isso é preciso que o professor adote uma avaliação formativa e faça uso de 
instrumentos avaliativos que lhe de possibilidade de diagnosticar o processo de ensino e aprendizado 
em o aluno se encontra par poder implementar ações que facilite sua ascensão a novos 
conhecimentos. 
Ainda os professores devem saber que o 1º ano não é a (Alfabetização com série), tão 
pouco a 1ª série do ensino de série, tal qual o 2º ano não é a 2ª série do ensino fundamental de 
séries, logo o professor deve acompanhar o desenvolvimento do aluno de modo implementar ações 
que amplie os conhecimentos dos alunos advindo da educação infantil para conduzi-lo aos anos 
subseqüentes com conhecimentos básicos nas disciplinas da base comum e habilidades 
correspondentes aos anos. 
O poder público tomou uma iniciativa louvável ao aumentar os anos no Ensino 
Fundamental, oportunizando aos alunos passarem mais tempo de sua vida na escola para que se crie 
uma oportunidade a mais na vida em sociedade. No entanto essas mudanças não podem ser 
unilaterais, ou seja, só em efeito de leis mas como dizia Carlos Drumonnd, ”As leis não bastam. Os 
lírios não nascem das leis”. É preciso que haja uma gestão democrática dentro da escola, onde a 
participação de todos os membros que constituem o espaço escolar seja valorizada, e que acima de 
tudo o professor mude. 
Este sentido de mudar está relacionado a uma nova organização do trabalho pedagógica do 
professor. Os professores, diretores são seres humanos e como tais têm que ter consciência que a 
busca por conhecimento é perene e que são seres inacabados e que “o inacabamento do ser ou sua 
inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, 2003, p.50), 
conseqüentemente devem sempre estar buscando novas perspectivas na vida pessoal, profissional, 
não ficando estático no tempo achando que as mudanças não irão atingir a forma como trabalham 
na escola, na sala de aula.. 
O professor, diretor não têm que ter medo das mudanças, pois, o “medo quase sempre 
resulta de um ‘compromisso’ contra os homens, contra sua humanização, por parte dos que se dizem 
neutros” (FREIRE, 1993, p.19). Estes como profissionais da educação não podem se neutralizar das 
mudanças, é preciso que a reconheçam, que a busquem, pois, somente um ser que é capaz de sair de 
seu contexto, de ‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, 
transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e 
está sendo notempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz por tudo isto, de 
comprometer-se (FREIRE, 1993, p.17). 
Os profissionais da educação devem comprometer-se com a mudança, com a educação 
oferecida pela escola aos seus (as) educandos (as). Estes devem se perceber como sujeitos 
importantíssimos na construção de uma escola compromissada com as mudanças na sociedade, que 
também atinge o âmbito escolar. A escola precisa de um profissional que inclua na sua rotina um 
compromisso de trabalho conjunto com os demais segmentos, que proporcione um desejo de 
mudança da realidade em que a educação se encontra, alçando novas perspectivas educacionais, 
onde o diálogo, participação e o compromisso estejam presentes. 
Lembrando sempre que “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível o amanhã (...) 
é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. E que mudar é difícil, mas é possível” (FREIRE: 1993, 
p.22). 
 
3.3 O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
O Ciclo de Alfabetização no Ensino fundamental de Nove Anos corresponde aos três anos 
iniciais da escolarização formal. 
A alfabetização é entendida exclusivamente como processo de apropriação da língua 
escrita, e isso significa que ao aprender a língua escrita o aluno está aprendendo a construir 
estruturas de pensamentos. Sendo assim, a leitura como decifração é o objetivo maior a ser atingido. 
Os professores alfabetizadores deveriam receber uma formação específica ao tipo de 
trabalho que desempenha, pois deverá estar apto a criar um clima propício para a criança aprender, 
ampliar e enriquecer seus conhecimentos. 
A alfabetização realiza-se quando a criança ou até mesmo o adulto descobre como funciona 
o sistema de escrita, isto é, quando aprende a ler e decifrar a escrita. 
É, portanto, uma atividade construtiva e criativa, isto é deve fundamentar-se no valor que a 
leitura e a escrita tem na prática social, evoluindo para a construção de novos conhecimentos, e além 
de formar um aluno que além de ler e escrever com competência que seja também crítico. “A 
educação é responsável pela direção da sociedade, na medida em que ela é capaz de direcionar a 
vida social, salvando-a da situação em que se encontra.” (LUCKESI, 1994, p. 37). 
A alfabetização, nos dias atuais, tem sido muito discutida e rica em experiências, 
proporcionando aos educadores uma busca constante de novos conhecimentos. 
A escola brasileira vem percebendo a necessidade de se aperfeiçoar na tarefa de 
alfabetizar, não sendo apenas tarefa dos professores das primeiras séries, pois a alfabetização é um 
processo de aprendizagem que dura e se aperfeiçoa ao longo de toda a vida. 
O Brasil precisa de uma modificação profunda na educação e, em especial, na 
alfabetização. Por isso necessita de professores com melhor formação técnica. As 
escolas de formação dedicam muito tempo às matérias pedagógicas, 
metodológicas e psicológicas e não ensinam o que devem respeito a linguagem; 
nem sequer tem cursos de lingüística (ou de aritmética) (Cagliari, 1998, p. 34). 
 
Alfabetizar é um processo em que o indivíduo torna-se capaz de decodificar uma 
mensagem escrita, sendo capaz também de codificar Algo falado tornando-os numa escrita. E assim 
para algumas crianças, a escrita como representação gráfica é um conceito já construído antes 
mesmo de começarem a freqüentar a escola, devido sua interação ou contato com pessoas que lêem 
e escrevem ou até mesmo o mundo da escrita. 
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. 
Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas 
passivamente pelas crianças.Quando tentam compreender, elas necessariamente 
transformam o conteúdo recebido (FERREIRO, 1992, p.24). 
 
A escrita procede da própria leitura e sendo assim será preciso trabalhar a criança com 
muito cuidado pois a partir do momento em ela vai para a escola não sabe o quanto é importante 
aquele período em sua vida. 
Alfabetizar é mais do que aprender a grafar sons, ou até mesmo simbolizar graficamente 
um universo sonoro já por si mesmo simbólico. 
Segundo CAGLIARI, (1993), o processo de alfabetização inclui muitos fatores, e quanto mais 
ciente estiver a escola de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como a criança se 
situa em termos de desenvolvimento emocional de como vem evoluindo seu processo de interação 
social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que terá esse professor de 
conduzir de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais. 
A principal atenção do ciclo inicial de alfabetização é a apropriação do sistema de escrita 
alfabético e de conhecimentos necessários não só de leitura e produção de textos escritos, mas 
também à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso e estilos de linguagem 
diferentes das que corriqueiras no cotidiano da criança. O desenvolvimento dessas capacidades 
lingüísticas ler e escrever, falar e ouvir com compreensão em situações diferentes das famílias – não 
espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. 
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam todos os 
conhecimentos lingüísticos e comunicativos, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de 
escolarização e das necessidades da vida social. Para que esses conhecimentos se desenvolvam 
satisfatoriamente é necessário que a sala de aula tenha um ambiente alfabetizador. Esse ambiente se 
caracteriza na busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a língua escrita, mesmo 
antes de dominar as “primeiras letras”, organizando a sala de aula com base na escrita (registros de 
rotinas uso de etiquetas para organização do material, emprego de quadros para controlar a 
freqüência, por exemplo). A criação de um ambiente alfabetizador está baseada na construção de 
que saber para que a escrita serve ( suas funções de registro, de comunicação à distância, por 
exemplo) e saber como é usada em práticas sociais ( organizar a sala de aula, fixar regras de 
comportamento na escola, por exemplo) auxiliando a criança na sua alfabetização. Auxilia por dar 
significado e função à alfabetização; auxilia por criar a necessidade da alfabetização; auxilia , em fim, 
por favorecer a exploração, pela criança, do funcionamento da língua escrita. 
Espera-se que, a cada ano do ciclo de alfabetização, os alunos atinjam níveis claramente 
definidos de alfabetização, conforme se segue no quadro a seguir elaborado para este estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – ANOS INCIAIS 
 
 
 
Ano 
 
Características 
 
 
 
 
Primeiro Ano 
Na conclusão do primeiro o aluno precisa dominar, mesmo que com erros, o 
princípio alfabético, isto é, a criança deve apropriar-se de que nosso sistema de 
escrita representa “sons” ou fonemas. 
OBS: Isto significa que o aluno deve ser capaz de escrever sentenças com sintaxe 
simples e ler textos de curta extensão mesmo que com fluência e rapidez um 
pouco limitada. Ainda na conclusão do primeiro ano, espera-se que os alunos 
sejam capazes de compreender e produzir textos, com apoio do professor. 
 
 
Segundo Ano 
Ao final do segundo ano, o aluno deve dominar as capacidades trabalhadas no 
primeiro ano e que, além disso: 
• leia e escreva, com autonomia, palavras, sentenças e textos com fluência; 
• leia com autonomia, textos em diferentes gêneros textuais 
• compreenda e produza textos, com maior grau de autonomia, porém contando 
ainda com a ajuda do professor. 
 
 
 
Terceiro Ano 
Ao final do terceiro ano, o aluno deverá estar plenamente alfabetizado: 
• lendo e escrevendo com fluência e rapidez textos mais extensos e complexos que 
os lidos em avaliações do segundo ano; 
• que esses alunos tenham consolidado seu processo de alfabetização, produzindo 
textos sem o auxílio do professor, lendo com autonomia , fazendo inferências ao 
textos, sendo capazes de análise textual. Bem como,, domínio das competências 
de raciocínio lógico – matemático, entende-se por operações fundamentais da 
matemática de acordo com os conteúdos do município. 
 
 
3.4 A DIFICULDADE NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA 
 
A leitura se constitui como um dos avanços à busca do conhecimento sistemático é 
aprofundado. Contudo, tem-se que em virtude de não se desenvolver o hábito da leitura, encontra-
se algumas dificuldades nesse contexto, o que causa preocupações, pelo fato da leitura assumir um 
certo destaque no processo de aprendizagem. 
É através desta que o aluno desperta para interpretação dos fatos e ainda sente-se 
estimulado para desenvolver a aprendizagem, posto que a leitura se encarrega de amadurecer o 
intelecto. 
Ao se fazer uma retrospectiva da história, encontra-se elementos preponderantes que se 
associam ao fato do indivíduo desenvolver uma leitura que transcende os livros, documentos ou 
registros e se insere no contexto vivido. 
É bem verdade as dificuldades apresentadas pela aprendizagem ganham uma outra 
conotação, a partir do momento em que identifica-se bloqueios referentes a leitura, o que evidencia 
uma certa deficiência no desenvolvimento da leitura como prática escolar. 
Para MARTIN & MARCHES (1989), Apud COLL et (1995 p.24 ), os distúrbios de 
aprendizagem . 
Abrangem qualquer dificuldade observável pelo aluno para acompanhar o ritmo de 
aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária seja qual for o determinante 
desse atraso . Certamente, a população assim definida é de uma grande 
heterogeneidade, não sendo simples encontrar critério que a delimite maior 
precisão. 
 
Portanto, tais dificuldades são presenciadas pelos educadores. O aluno muitas vezes, não se 
dá conta, o que exige uma orientação e apoio, objetivando inserir o aluno no contexto educacional, 
utilizando a aprendizagem em todas as suas dimensões, o que se configura através de etapas. 
A criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios na aquisição 
do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas 
desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção do sistema nervoso 
central, podendo ocorrer apenas por um período na vida. 
Reconhecendo a importância de se discutir acerca das dificuldades de aprendizagem 
referentes a leitura e a escrita objetiva-se através deste, apresentar alguns direcionamentos 
significativos voltados ao estímulo, da capacidade do aluno desenvolver a prática da leitura e escrita 
um dos pontos preponderantes ao caminho da aprendizagem, até porque o aluno encontra-se 
inserido no contexto que exige uma interpretação sistemática advinda do hábito de ler e escrever. 
Por se apresentar como uma barreira no processo, a leitura se difunde através de textos, 
que fogem um pouco da capacidade do aluno, posto que são cansativos, desatualizados e 
apresentam muitas vezes uma linguagem complexa, o que dificulta seu acesso á leitura e suas 
manifestações. 
Neste contexto, compreende-se a necessidade de se desenvolver a leitura como uma das 
etapas do processo educativo enfatizando-se os aspectos principais norteadores da pesquisa voltada 
ao enfrentamento dessa problemática e seu redimensionamento, no contexto pedagógico. 
O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais, mostra-se 
preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns 
obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e suas interpretações. 
Essa dificuldade embora comuns, se difunde em outras, como interpretação de textos, 
ditado, cópia e etc..., o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação. 
Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever, 
expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas 
dificuldades, a fim de criar mecanismo para seu enfrentamento, reconhecendo que na fase inicial, a 
criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que no decorrer da vida escolar, se 
contemporizam com outros, podendo gerar conflito ou dificuldades. 
Sobre estes aspectos FREIRE (l989) destaca que a leitura do mundo precede a leitura da 
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua 
leitura crítica implica percepção das relações entre o texto e o contexto. 
Freire (1989) também destaca a importância da primeira experiência existencial, a leitura 
do mundo, do pequeno mundo, na compreensão do ato de ler o mundo particular que move a 
criança. De fato, a primeira leitura que a criança aprende a fazer é a das relações familiares, onde lê é 
uma gratificação, a promessa e a ameaça. 
Assim sendo, a leitura é atribuído um valor positivo absoluto, como detentora de benefício 
óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade. Uma forma de lazer e de prazer, de aquisição de 
conhecimento e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de 
interação. 
Sobre este aspectos MORAIS ( 1995), enfatiza o seguinte sobre a leitura e a escrita. 
A leitura envolve primeiramente a identificação dos símbolos impresso letras, 
palavras e o relacionamento deste símbolos com os sons que ela representam . No 
inicio do processo a criança tem que diferenciar visualmente cada letra impressa e , 
perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro . Este processo 
inicial da leitura, que envolve a discriminação visual dos símbolos impressos e a 
associação entre PALAVRA IMPRESA E SOM , é chamado de codificação e é 
essencial, para que a criança aprenda a ler. (1995, p. 20) 
 
No que se refere à escrita, pode-se afimar que, este ato é o inverso da leitura. Se a leitura 
se estabelece uma relação entre PALAVRA IMPRESA – SOM – SIGNIFICADO, na escrita a relação 
estabelecida é entre SOM – SIGNIFICADO PALAVRA IMPRESA (que é o que se escreve) afirma 
MORAIS, (1995, p.21 ) 
Segundo alguns estudiosos a aquisição da escrita e leitura é algo mais complexo do que um 
simples processo mecânico de memorização e treino. CÓCCO e HAILER (1996.p.7), elucidam que: 
Aprender a ler e escrever é apropriar-se do código lingüístico, torna-se um usuário da leitura e da 
escrita . 
Sabemos que a leitura e a escrita é de fundamental importância para o aluno e a partir 
desse processo que esses alunos poderão criar seu próprio conhecimento e ter noção do mundo que 
vive, podendo contribuir durante o seu crescimento para mudança significativa. 
Nessa visão é possível entendermos que uma nova competência pedagógica se origina na 
própria prática, no debruçar-se sobre ela, no movimento dialético ação – reflexão – ação, buscar-se 
escapar da dicotomia entre teoria e prática, evitando a simples justaposição ou associação que 
encaminharia para uma atividade apenas funcional, operativo. 
De acordo com QUELUZ (1999, p. 28), tanto a teoria quanto a prática têm papel assegurado 
nesse processo, porque as teorias são como mapas que ajuda a viajar em busca da realidade sem a 
qual não se faz sem história. Na verdade busca-se a construção de uma prática pedagógica que seja 
reflexiva, crítica, e criativa. 
Para isso é preciso considerar que o planejamento de programas de formação em 
abordagens de currículo mais moderno dos conhecimentos exigidos atualmente e interesses de 
profissionais envolvidos É importante a participação direta dos profissionais na elaboração 
reelaboração do saber e do acelerado desenvolvimento tecnológico por que passa a sociedade. A 
melhor maneira de construir a competência pedagógica é possuir a instrumentação para viver, 
conviver com as mudanças nos contextos educacional e social. Para que o educador esteja atento 
para segurança, insegurança, certeza, incerteza, equilíbrio, desequilíbrio naconstrução do novo. 
Para QUELUZ (1999, p. 28-29), é necessário que haja um trabalho coletivo que propicie, a 
partir do diálogo com a atividade na construção, reconstrução do conhecimento, o confronto entre 
pontos de vista diferenciados e a partir daí uma nova competência, tanto profissional quanto da 
escola. 
Entendemos que esse profissional reflexivo em sua prática pedagógica deve ser sensível a 
apreensão de possibilidades alternativas: deve ter consciência de que é passível de erros, esteja 
sempre se questionando sobre o seu saber, o seu fazer e o seu saber fazer em sala de aula, indo além 
das atividades imediatistas tendo em mente o tipo de homem que se quer formar. Além do mais, o 
professor reflexivo tem de ponderar sobre os resultados inesperados de sua ação, uma vez que, dada 
a complexidade da prática pedagógica, os imprevistos estão sempre mesclando os resultados 
previstos, para a ação. Ao considerar os resultados do seu trabalho, não só perguntar-se se os 
objetivos propostos foram atingidos, mas se está satisfeito com os resultados alcançados. 
Compreendemos que é esse o profissional que, realmente, efetivará uma prática 
pedagógica reflexiva no âmbito escolar. É a busca constante de dados da realidade em que o 
professor esta inserido, isto é, os dados da prática, do saber da experiência, sem perder os vínculos 
com a realidade social global, para, pela ação – reflexão, compreendê-la e modificá-la, tendo em 
vista os fins educativos estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola. 
A prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar,é a busca constante de dados da 
realidade em que o professor está inserido- isto é, os dados da prática, do saber da 
experiênciasem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela ação-
reflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educacionais 
estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola. (RIBAS et al, 
1995, p. 9 ). 
 
Esse projeto histórico construído cotidiano traduz-se para o professor num projeto 
pedagógico. O mencionado projeto implícito, presente em sua consciência, deve ser o guia as ações 
dos profissionais da educação. 
A prática pedagógica reflexiva o professor deve refletir sobre o seu próprio trabalho e as 
condições sociais em que o seu exercício profissional está situado. 
Entendemos que a prática pedagógica hoje tem de ser mais do que a transmissão de 
conteúdos sistematizados do saber. Com certeza deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a 
formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, vez que, o aluno deverá ser capaz 
de ampliá-lo e de reconstruí-lo, quando necessário, além de aplicá-lo em situações própria do seu 
contexto de vida. 
Portanto, é fundamental que o educador enfrente o desafio de compreender os tempos 
novos para abarcar os anseios das novas gerações auscultarem os rumos do futuro. 
 
3.5 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA LEITURA: DESAFIO DA DOCÊNCIA 
 
Entende-se que os recursos para o ensino da leitura e escrita e as metodologias de ensino 
devam ser objetos de amplas reflexões nas escolas, no sentido de possibilitar à elaboração de um 
processo educativo favorável a aquisição da leitura e escrita em níveis qualitativos, voltados ao 
aprendizado do aluno. Quando os professores desenvolvem pesquisas no sentido de conhecer em 
melhores proporções as alternativas que favoreçam o aprendizado infantil, é possível desenvolver 
oportunidades de acesso à leitura em melhores condições dos alunos. 
A desvalorização do mundo infantil é caracterizada no momento que a professora inibe a 
manifestação da brincadeira, do jogo, da interação da criança com outras e nesse caso impede-se o 
desenvolvimento do dialogo entre as crianças. Assim, o quadro apresentado na escola, em diversos 
momentos, é marcado pela repressão e inibição do processo educativo voltado a emancipação dos 
sujeitos por isso é necessário se estabelecer na escola condições que facilitem o trabalho pedagógico 
através de recursos favoráveis a melhoria do ensino. Em muitas situações os materiais estão 
disponíveis mas o professor não sabe como usá-los, em outros casos, estão danificados, merecendo 
de manutenção. O trabalho conjunto entre a administração e o quadro técnico pode ser favorável à 
melhoria da qualidade do ensino na perspectiva metodológica apresentada. 
Pesamos que os recursos utilizados pelos professores precisam ser objeto de grande 
reflexão para que haja um avanço na aprendizagem na leitura e escrita. Para pensar essas questões 
se faz necessário refletir que a realidade não se transforma unicamente porque os conteúdos de um 
programa assim pretendem e dispõem, o resultado não é automático, necessita de alguns 
procedimentos ou, em função dos que se organizam. 
Essa transformação da realidade, esperado no processo educativo, depende do método. 
Uma metodologia que apresente tarefas, obstáculos e conjunturas que exijam 
transformações e respostas criativas. 
Sendo assim, o caminho a seguir nos leva a um método de “aprender fazendo”, como uma 
proposta pedagógica capaz de desenvolver processos educativos de análises. 
Entendemos que o aprender fazendo supõe experimentar vivencialmente situações de 
aprendizagem nas quais os objetivos sejam suficientemente operacionais para que sejam traduzidos 
em atividades e acontecimentos que mediante procedimentos e técnicas adequadas, desencadeiam 
um processo de ser avaliado experimental e cientificamente. 
Portanto, acreditamos que baseado numa metodologia ativa, o modelo e o processo 
metodológico garantem permanentemente a consecução dos objetivos explicito, numa função 
educativa desenhada nessa metodologia, que necessariamente participa quem dirige, quem 
aprende, quem ensina. 
A tarefa de alfabetizar tem sido um grande desafio para os educadores e pesquisadores e 
não é um processo simples como tem sido a concepção de alguns. “[...] alfabetizar é, na sua essência, 
ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Escrever é uma decorrência desse conhecimento, e 
não o universo [...]” (CAGLIARI, 1998, p. 312). 
Muitas vezes quando o professor é iniciante na carreira profissional ou até mesmo o 
professor novo na escola, lhe é ofertado às séries iniciais, por serem consideradas as séries mais 
fáceis de serem trabalhadas. “O grande fracasso na vida escolar da criança tem se dado em razão da 
leitura e da escrita, e que essa dificuldade deve-se a escola, [...]” (PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS, 2000, V. 8, p.19). 
A aprendizagem da leitura e da escrita pelo aluno nem sempre acontece espontaneamente, 
exige uma ação direta do professor. Portanto, há necessidade de uma qualificação específica de 
quem ensina. 
 
Mais do que os vários outros tipos de professores, os alfabetizadores precisam de 
uma formação especial, mais sólida e sofisticada, dada a importância e a 
complexidade de seu trabalho. E é claro, uma melhor remuneração. Mas 
infelizmente o professor alfabetizador recebe em geral, a pior formação e a pior 
remuneração, enfrentando, ainda as piores condições de trabalho (CAGLIARI, 1993, 
p. 13). 
 
A alfabetização é o marco inicial da vida da criança, possuindo um propósito vinculado ao 
social, sendo infinita e vai se desenvolvendo gradativamente de acordo com o crescimento da criança 
no meio social em que vive. 
A alfabetização está vinculada ao social, não sendo reduzida apenas ao domínio das 
primeiras letras e frases ou pequenos textos, porém é uma atividade construtiva e criativa, 
evoluindo-se para a construção de novos conhecimentos e a reconstrução de noções mais 
apropriadas, tornando-se cidadãos capazes de conduzir as sociedades do futuro. 
O trabalho com alfabetização e letramento na escola se tornará mais eficiente se 
entendermos a alfabetização como processo de aquisição de leitura e escrita e o letramento como 
construção de significados envolvendo as experiênciasindividuais e do grupo, sendo que as duas 
atividades são necessárias para a formação intelectual do indivíduo alfabetizado. Pois a alfabetizado 
é aquele que lê, entende, interpreta e faz a transferência dessa leitura para as suas experiências 
cotidiana. “Não basta saber ler e escrever; é preciso também fazer uso do ler e escrever, saber 
responder as experiências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.” (SOARES, 
APUD SESI, 2003, p. 26). 
Hoje com a proposta da organização da escola em Ciclos de Alfabetização em vários 
estados, o sistema de ensino e as escolas reconhecem que alfabetização, que sempre foi entendida 
como a mecânica do ler e escrever com os antigos métodos e as antigas cartilhas, aos poucos estão 
sendo substituídos por procedimentos que levam a criança a conviver, experimentar e dominar as 
práticas de leitura e de escrita que circulam no meio social. 
Sendo assim, alfabetização e letramento se somam, isto é, a alfabetização é um 
componente do letramento sabendo que alfabetizar não é apenas aprender a ler e a escrever, mas 
sim a construção do próprio conhecimento. 
 
3.6 OUTRAS POSSIBILIDADES: AS CONTRIBUIÇÕES D EEMILIA FERREIRO 
 
Emília Ferreiro vem nos oferecendo várias possibilidades de compreender a criança no seu 
processo de aquisição da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela não sabe. Ela vê a escrita 
como um processo cognitivo construído através da interação com o meio social em que vive. 
A criança desde muito nova começa a observar, a antecipar, dando significado aos seres, 
aos objetos e até mesmo as situações que as rodeia. Pois antes da criança nascer já esta em contato 
com a linguagem mesmo que estes indivíduos não saibam ler e escrever. 
Quando a criança ingressa na escola já traz consigo muitos conhecimentos, apesar de que 
algumas delas têm um conhecimento mais avançado devido o meio em que vive; pois tem contato 
com materiais escritos, que o mundo oferece. 
Hoje, já não é raro encontrar crianças que usam lápis e o papel, pois desde pequenas já 
registram alguns símbolos e fazem suas leituras, levando consigo algumas hipóteses de acordo com o 
meio em que vive. 
[...] as hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo de construção de 
conhecimento não são idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do 
grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a 
escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e escrita que podem 
presenciar e participar (BRASIL: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, 1998, p. 
128). 
 
A aprendizagem natural deve ser considerada pelo professor e incorporada às suas 
estratégias de ensino com a finalidade de melhorar a qualidade desse processo iniciado no momento 
em que a criança é capaz de atribuir significados as coisas do mundo. 
Nesse processo de construção, as crianças cometem erros, mas nessa perspectiva não são 
visto como faltas, mas sim como um instrumento a mais para seu conhecimento. 
Com a psicogênese da escrita proposta por Emília Ferreiro compreendemos que a criança 
não pode ser limitada, pois ela tem conhecimentos lingüísticos superiores ao que imaginamos e a 
grande parte das crianças, desde pequenas, tem contato com a linguagem escrita através de livros, 
jornais, embalagens, placas, etc. E com esse contato as crianças começam a elaborar hipóteses sobre 
a leitura e a escrita. 
No processo de construção de conhecimento por meio das práticas as crianças têm como 
ponto de partida o uso da linguagem. Pois, aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo 
processo que vem unindo a participação nas diversas práticas sociais da leitura e escrita. 
Nesse processo a criança levanta hipóteses, percebe a relação entre as coisas, a relação 
entre seu nome, e a de seu colega, de um rótulo e até mesmo o nome numa loja. É a partir daí que a 
criança começa a estabelecer relações. 
No ponto de vista da teoria psicogenética e construtiva de ensino aprendizagem, à criança 
já tem o mundo e a realidade na sua mente e de acordo com as informações e experiências que a 
mesma vai interpretando e adquirindo mais conhecimentos. 
Numa perspectiva psicogenética e construtiva de ensino/aprendizagem não existe 
um conhecimento pronto e acabado sobre um mundo real e estruturado, que pode 
ser aprendido através de uma metodologia aplicada por um professor. O que 
temos são mundos e realidades que estão nas mentes das crianças que os 
interpretam conforme suas informações e experiências (ANALÓ, 2000, p. 33). 
 
Dessa forma desde cedo à criança poderá ter contato com palavras, frases e até mesmo 
textos e trabalhando assim a criança terá oportunidade com a escrita e automaticamente com a 
leitura. 
Toda criança desde seu primeiro contato com a escrita, começa a construir seu 
conhecimento sobre a linguagem, e isso na maioria das vezes acontece antes de freqüentar a escola. 
Sendo assim, é preciso oportunizar que as crianças leiam e escrevam da forma delas. Logo 
no princípio elas irão precisar de alguém, mas depois, as mesmas ganharão confiança e passarão a ler 
e a escrever. 
A maioria das crianças fracassadas na leitura e na escrita são aquelas que não tiveram 
oportunidades, estimuladas e ajudadas na escola ou fora dela e sendo assim, é compromisso social 
da família e da escola colaborar nessa ação. 
Aprender a ler e a escrever é construir hipóteses, é uma atividade complexa demais para 
que em um curto espaço de tempo, acreditamos ser p suficiente para dominá-lo. 
É necessário que inicie mais cedo este trabalho com a criança a fim de despertar o interesse 
pela leitura e o querer aprender a ler. 
Através da leitura e da escrita, é que se desenvolvem atividades indispensáveis para a vida 
humana, é preciso obter-se informações e que se entra em contato com novas descobertas 
tornando-se necessário que o aluno familiarize-se com diversidade de textos e que aprenda a 
manejá-los com eficácia, para flexão, não desprezando o conhecimento que a criança traz consigo e 
sim, dar continuidade a este conhecimento. 
 
3.5 A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO EMILIA FERREIRO 
 
Não é possível entender a construção da leitura, tão pouco compreender as dificuldades daí 
decorrentes, sem uma análise prévia do processo de organização da escrita, uma que leitura e escrita 
são condições simultâneas. Por conseqüente faz-se necessário uma breve revisão nas contribuições 
de Emília Ferreiro a respeito da organização do processo da escrita como condição precursora e 
simultânea a leitura. 
Neste contexto, a aprendizagem está baseada, segundo a revisão da literatura pertinente 
ao tema, em pesquisas realizadas com crianças normais e de diferentes níveis sociais, segundo 
enfoque psicogenético. 
Segundo estes estudos, nesse processo de alfabetização é destacado um dos aspectos de 
suma importância que é a necessidade de considerar as aquisições lingüísticas realizadas pelas 
crianças. 
Mesmo com essas diferenças sociais a criança tem contato com a leitura e a escrita 
expressando e estimulando o interesse cada vez mais. 
Sendo assim o ensino da leitura e da escrita não deve fazer com que sua aprendizagem seja 
um fardo pesado para a criança, onde ela possa vir a sentir-se dessas ferramentas tão importante 
para a vida. No entanto, quando uma criança começa a ser alfabetizada, já traz consigo uma série de 
hipóteses a cerca do que é escrita. 
As hipóteses de escrita da criança, citadas nos estudos de Emília Ferreiro mostra que o 
processo evolutivo de ler e escrever passa por níveis crescentes de contextualização intelectual. 
[...] criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida 
pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente 
compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que tratando de 
compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas 
antecipações e cria sua própria gramática[...] (FERREIRO, 1985, p.22). 
 
A criança foi exposta ao mundo lingüístico, ela própria traçando o seu caminho, criando o 
que lhe era permitido fazer com a linguagem. Nesse seu processo, percebe-se uma evolução nem 
sempre simples e nem lógica, mas sempre condizente com seu modo de ser e de estar no mundo. 
Uma criança pensa diferente do adulto em relação à escrita, até chegar a hipótese 
alfabética, veremos a seguir as principais características das hipóteses pelas quais ela passa. 
Nesta abordagem, Emília Ferreiro comparece com uma importante contribuições 
conceitual ao relacionar os níveis de aquisição e construção da escrita, que por sua vez reitera a 
construção da leitura. São eles: 
Nível 1 – Hipótese Pré Silábica: Na hipótese pré-silábica a leitura é entendida pela criança 
através de desenhos, gravuras, etc. Para ela, as marcas gráficas figurativa, isto é, as gravuras e as 
escritas não são diferenciadas, usando garatujas que para a criança significa a escrita e até mesmo o 
desenho para representar qualquer objeto. 
Nesta fase a criança vem sempre utilizando as mesmas letras ou números, diferentes e 
variadas, uma vez que ambas podem ser lidos, mesmo pertencendo a um sistema de escrita 
diferente. [...] Todos os nossos simbólicos não-icônicos estão constituídos por combinações de dois 
tipos de linhas: pauzinhos e bolinhas. Mas alguns são chamados de letras e outros de números 
(FERREIRO, 1992, p. 10). 
A criança não conhece o valor sonoro convencional, muitas vezes pode até conhecer o som 
de alguma letra, embora os elementos gráficos tenham ligação com os sons da fala, mas ela nem 
imagina que isto pode estar acontecendo. É notável que a criança faça a escrita dos nomes de 
objetos e pessoas de acordo com o tamanho. A leitura da criança nesta fase é sempre global, a 
leitura de uma letra para ela vale como uma palavra. 
Nível 2 – Intermediário: Nesta fase a criança começa a relacionar a escrita com as imagens, 
não misturando mais números com letras. Algumas crianças começam a se desligar da leitura global, 
pois elas já conhecem o nome de algumas letras, mas não conseguem aplicá-los rigorosamente. 
É comum também que a criança não observe a segmentação de uma frase, sendo que para 
ela, se a frase estiver copiada com palavras juntas ou separadas será mesma coisa, ou seja, terá o 
mesmo significado. 
A possibilidade de se considerar as propriedades quantitativas da escrita, para 
adaptarmos a interpretação dada, precede regularmente na evolução, a 
possibilidade de se levar em consideração às propriedades qualitativas. Exceto em 
casos excepcionais (um dos quais está relatado em FERREIRO, 1985), isto ocorre 
não apenas para crianças em idade pré-escolar, mas também para crianças a 
freqüentar a escola primária. (FERREIRO, 1992, p. 78/79). 
 
Nível 3 – Hipóteses Silábicas: Quando se encontra nesse nível a criança descobre que pode 
haver relação entre a palavra e a quantidade de partes da pronúncia oral. Ela concebe a escrita como 
a representação gráfica dos sons da fala e constrói uma hipótese abordando a escrita, sendo que 
para cada sílaba falada corresponde a escrita de uma letra. 
As crianças no início não obedecem a uma direção para a escrita e até mesmo para a 
leitura, isto é, quando não lêem da esquerda para a direita, e da direita para a esquerda, pois já 
supõe que a escrita representa a fala. 
Geralmente a criança representa uma grafia para cada pronúncia oral, mas sua 
preocupação está mais em resolver quantas letras precisa para escrever uma palavra. 
Enquanto a criança está nessa fase, constrói também alguns princípios achando que são 
necessárias, no mínimo de três letras para construir uma palavra, ou até mesmo uma variedade de 
letras iguais para formar uma palavra. 
[...] está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras 
que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período da 
maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba (FERREIRO e 
TEBEROSKY, 1985, p. 192). 
Ainda há também, a idéia de que conforme o tamanho do objeto, a criança acha que 
será o tamanho da palavra. 
Nível 4 – Silábico – Alfabético: Esta é uma fase em que a criança está em conflitos onde ela 
escreve e ninguém consegue ler. Às vezes escreve palavras que tenham só vogais ou até mesmo só 
consoantes. 
A criança nessa fase comete erros que na realidade esses erros são construtivos, são 
mostrados como um trabalho intelectual, em que a criança vacila entre a escrita de uma letra ou de 
mais letras. 
A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma 
análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a 
exigência de quantidade mínima de grafias [...] e o conflito entre as formas gráficas 
que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábicas 
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985. 
 
Neste processo de aprendizagem, a criança se apresenta como resultado da própria 
atividade cognitiva da mesma, sem depender de métodos e técnicas de ensino, pois os resultados 
são semelhantes independentes da criança freqüentar a escola ou não. Os métodos podem facilitar 
ou dificultar a aprendizagem da criança. 
 
Nível 5 – hipótese alfabética: Nesta fase da alfabetização a criança estabelece 
correspondência entre fonema e grafema e compreende que uma sílaba pode ser formada por duas 
ou três letras. 
Não há total domínio da ortografia e pode também aparecer a separação indevida de 
palavras. 
As crianças de classe baixas, que não freqüentaram a pré-escola demoram mais para 
evoluir. Já aquelas que conseguem chegar ao final do ano sabendo ler e escrever na maioria das 
vezes são aquelas que partiram de níveis mais avançados. 
E neste momento que a criança utiliza o código de construção da língua e também 
compreende o valor sonoro de todas ou quase todas as letras. 
A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar e este nível, a 
criança já franqueou a “barreira do código”, compreendeu que cada um dos 
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza 
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai crescer. 
Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas; a partir desse 
momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia mas 
não terá problemas de escrita, no sentido restrito (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, 
p. 213) 
 
É lendo e escrevendo que alguém aprende a ler e a escrever. Por isso, é importante que 
haja tempo para a criança ler, para falar e para escrever. 
É necessário também que a criança tinha tempo para jogar, pois o jogo além de ser desafio 
tem um grande significado, é através disto que a criança tem prazer em resolver problemas dentro 
de suas possibilidades. Isto reforça a idéia de respeitar as hipóteses de pensamento de uma criança 
não significa que devemos deixar a criança fazer o que quiser, e como quiser. 
Nesse sentido a tarefa do professor torna-se mais responsável, assumindo o papel de 
mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido. 
A alfabetização é uma atividade construtiva e criativa, fundamentando-se no valor que a 
leitura e a escrita tem na prática social, evoluindo para a construção de novos conhecimentos e a 
reconstrução de noções, fazendo com que a criança além de ler e escrever com competência, que 
seja também crítica. 
 
3.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetização) depende de uma complexa 
integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa evolução de habilidades básicas, 
como percepção, esquema corporal, lateralidade, etc. Segundo POPPOVIC (1981), a leitura e a 
escrita não podem ser considerada como funções autônomas e isoladas, mas sim como 
manifestações de mesmo sistema, em que, através de situações concretas