TEORIAS E FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS E PSICOSSOMATICOS 4

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
TEORIAS E FUNDAMENTOS 
PSICOLÓGICOS E PSICOSSOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 
UNIDADE 1 – CICLOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ...... .................... 7 
1.1 INFÂNCIA .................................................................................................... 8 
1.2 ADOLESCÊNCIA ......................................................................................... 14 
1.3 FASE ADULTA ............................................................................................ 19 
1.4 VELHICE ................................................................................................... 22 
UNIDADE 2 – ABORDAGENS TEÓRICAS PARA ARTETERAPIA .. ............. 26 
2.1 ABORDAGEM JUNGUIANA ............................................................................ 26 
2.2 ABORDAGEM PSICANALÍTICA POR NAUMBURG E KRAMMER ............................ 33 
2.3 ABORDAGEM GESTÁLTICA ........................................................................... 35 
2.4 ABORDAGEM WINNICOTIANA ....................................................................... 39 
UNIDADE 3 – PSICOPATOLOGIAS ....................... ........................................ 41 
3.1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA PSICOPATOLOGIA ........................................ 41 
2.2 O BINÔMIO SAÚDE-DOENÇA ........................................................................ 44 
3.3 PSICOPATOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS ........................................................ 46 
UNIDADE 4 – PSICOLOGIA SOCIAL ..................... ........................................ 52 
4.1 CONCEITOS E DEFINIÇÕES .......................................................................... 53 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 55 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Vamos partir de dois pressupostos para justificarmos o módulo “Teorias e 
Fundamentos psicológicos e psicossociais”: 
1º A Arteterapia é uma modalidade terapêutica pautada nas diversas 
abordagens psicológicas que visa tratar o sofrimento humano por meio da Arte 
(CARNEIRO, 2015). 
2º A Arteterapia pode ser trabalhada com crianças, jovens, adultos, idosos e 
para as mais variadas patologias. 
Daí que precisamos conhecer cada fase do desenvolvimento humano para 
melhor adequar e trabalhar o paciente e, evidentemente, precisamos conhecer as 
patologias que os acometem, correto? 
Quando o assunto é o desenvolvimento humano estamos abrindo um leque 
de possibilidades de estudo/ pesquisa/ observações, como por exemplo, 
desenvolvimento físico, motor, cognitivo, psicossocial, infância, adolescência, 
adultez, velhice... E mais: essas possibilidades são campo fértil em várias áreas do 
conhecimento científico, desde a Educação, passando pelas Ciências da Saúde, 
Direito, História... enfim, nós, seres humanos, somos objeto de estudo de todas as 
ciências, cada uma delas com seu olhar específico. 
 
Figura 1: Ciclo da vida. 
Fonte: https://es.dreamstime.com/stock-de-ilustraci%C3%B3n-ciclo-de-vida-humano-image50091356 
 
 
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Como diz Gouvêa (2008, p. 536), 
 
a reflexão em torno das etapas da vida humana constitui temática que 
atravessa as culturas, sendo objeto de produções simbólicas que buscam 
diferenciar, no interior do continuum da existência individual, os vários 
momentos, definidos com base em fenômenos biológicos culturalmente 
significados. E completa que na tradição cultural ocidental moderna, tais 
produções foram, a partir do século XVI, inscritas nos tratados pedagógicos, 
médicos e de civilidade (Erasmus, Comenius, Fenelón, Locke, Rousseau, 
Pestallozzi, entre outros), mediante estudo ou referência às diferentes 
etapas da vida humana. 
 
Também é certo que a Psicologia é uma das áreas mais tradicionais quando 
se fala em estudo do desenvolvimento humano, ou seja, ela se ocupa do estudo das 
mudanças que ocorrem com o ser humano ao longo de sua vida, daí porque 
falarmos em fundamentos psicológicos e psicossociais. 
A Arteterapia pode ser fundamentada em modelos teóricos distintos como a 
gestalt, transpessoal, antroposofia, ludoterapia e psicanálise, mas encontra sua 
fundamentação mais abrangente na Psicologia junguiana que considera a atividade 
simbólica da alma (ou psique) – praticada diariamente nos sonhos – como 
necessária e singular a cada homem para estruturar a progressão de um mundo 
interno mais saudável. Jung revela a universalidade de muitos símbolos que, como 
temas matriciais, regem os processos de criação, pedindo uma constante 
redefinição por parte do indivíduo que cria (VASQUES, 2009). 
O aspecto inconsciente de um acontecimento, de forma geral, nos é 
revelado nos sonhos, como uma imagem simbólica e se encorajarmos o sonhador a 
falar das imagens dos sonhos e dos pensamentos que elas lhe sugerem, ele 
revelará o fundo inconsciente de seus problemas, tanto quanto no que diz e no que 
deixa de dizer. Depois de um certo tempo de análise dos sonhos, fica evidente o 
conteúdo que está sendo reprimido (JUNG, 2002). 
Desejamos boa leitura e bons estudos, mas antes algumas observações se 
fazem necessárias: 
1) Ao final do módulo, encontram-se muitas referências utilizadas 
efetivamente e outras somente consultadas, principalmente artigos retirados da 
World Wide Web (www), conhecida popularmente como Internet, que devido ao 
acesso facilitado na atualidade e até mesmo democrático, ajudam sobremaneira 
 
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para enriquecimentos, para sanar questionamentos que por ventura surjam ao longo 
da leitura e, mais, para manterem-se atualizados. 
2) Deixamos bem claro que esta composição não se trata de um artigo 
original1, pelo contrário, é uma compilação do pensamento de vários estudiosos que 
têm muito a contribuir para a ampliação dos nossos conhecimentos. Também 
reforçamos que existem autores considerados clássicos que não podem ser 
deixados de lado, apesar de parecer (pela data da publicação) que seus escritos 
estão ultrapassados, afinal de contas, uma obra clássica é aquela capaz de 
comunicar-se com o presente, mesmo que seu passado datável esteja separado 
pela cronologia que lhe é exterior por milênios de distância. 
3) Em se tratando de Jurisprudência, entendida como“Interpretação 
reiterada que os tribunais dão à lei, nos casos concretos submetidos ao seu 
julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões de 
direito pelos tribunais superiores, algumas delas poderão constar em nota de rodapé 
ou em anexo, a título apenas de exemplo e enriquecimento. 
4) Por uma questão ética, a empresa/instituto não defende posições 
ideológico-partidária, priorizando o estímulo ao conhecimento e ao pensamento 
crítico. 
5) Pedimos compreensão por usar a lógica ocidental tradicional que funciona 
como uma divisão binária: masculino x feminino, macho x fêmea ou homem x 
mulher, mas na medida do possível iremos nos adequando à identidade de gênero, 
cientes de que no mundo atual as pessoas tem liberdade de se expressarem de 
forma tão diversa e plural e que o respeito à singularidade e a tolerância de cada 
indivíduo torna-se fator de extrema importância. 
6) Sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa ser científica, ou 
seja, baseada em normas e padrões da academia, portanto, pedimos licença para 
fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para que 
os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
 
1 Trabalho inédito de opinião ou pesquisa que nunca foi publicado em revista, anais de congresso ou 
similares. 
 
2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio. Versão 5.0. Editora 
Positivo, 2005. 
 
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Por fim: 
7) Deixaremos em nota de rodapé, sempre que necessário, o link para 
consulta de documentos e legislação pertinente ao assunto, visto que esta última 
está em constante atualização. Caso esteja com material digital, basta dar um Ctrl + 
clique que chegará ao documento original e ali encontrará possíveis leis 
complementares e/ou outras informações atualizadas. Caso esteja com material 
impresso e tendo acesso à Internet, basta digitar o link e chegará ao mesmo local. 
 
 
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UNIDADE 1 – CICLOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O desenvolvimento humano é um processo que dura a vida toda (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013) e área de interesse de várias Ciências: Biologia, Psicologia, 
Fisiologia, Neurologia, Sociologia, Antropologia, Genética, Psiquiatria que buscam 
cotidianamente estudar e entender o desenvolvimento do ser humano que é um 
processo longo e gradual de mudanças em que cada pessoa, ao seu tempo e no 
seu jeito de ser no mundo, dá sentido ao que vive. 
Para a Psicologia, o estudo do desenvolvimento do ser humano envolve 
todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde 
o nascimento até a idade adulta. 
Também pode ser entendido como as mudanças que ocorrem na pessoa ao 
longo do tempo, de maneira ordenada e relativamente duradoura, e afetam as 
estruturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as 
formas de interação social e muitos outros comportamentos. 
 
O desenvolvimento compreende um conjunto de tarefas relevantes para 
cada estágio no ciclo da vida, definidas de acordo com os contextos 
culturais em que o indivíduo se desenvolve. Entretanto, uma vez cumpridas, 
as tarefas não perdem importância. Embora a saliência dessas tarefas 
possa declinar, diminuir em relação a questões que vão emergindo, as 
tarefas permanecem importantes para a adaptação ao longo do tempo. A 
resolução bem sucedida de uma questão saliente em um estágio precoce 
do desenvolvimento aumenta a probabilidade de ajustamento bem sucedido 
em etapas posteriores. À medida que cada nova tarefa relevante para o 
desenvolvimento em um determinado estágio assume posição central, 
surgem oportunidades para crescimento e consolidação, tanto quanto 
desafios associados com novas vulnerabilidades (SROUFE E RUTTER, 
1984 apud MARTURANO; ELIAS; CAMPOS, 2004, p. 254). 
 
Segundo Mota (2005), o desenvolvimento humano envolve o estudo de 
variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Dessa forma 
e voltando ao ponto de partida: faz interface com diversas áreas do conhecimento 
como: a Biologia, a Antropologia, a Sociologia, a Educação, a Medicina, entre 
outras. 
Mas vamos entender um pouco as fases do desenvolvimento humano! 
 
 
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1.1 Infância 
 Desenvolvimento e crescimento do ser humano, principalmente nos 
primeiros anos de vida nos remete de imediato a estudiosos como Jean Piaget, Lev 
S. Vygotsky, Alexander R. Luria que passaram boa parte da vida envolvidos com a 
infância. 
Aos olhos da Educação e da Sociologia, a infância é um termo construído 
socialmente, ou seja, o seu significado nem sempre foi o mesmo ao longo da 
história, eles foram ocorrendo por determinações culturais e mudanças estruturais 
na sociedade. 
No pioneiro Philippe Ariès (1981 apud AGUIAR et al., 2001), vamos perceber 
como o conceito de infância evoluiu através dos séculos, oscilando entre polos em 
que as crianças eram consideradas ora um “Bibelô”, ora um “adulto em miniatura”. 
Infância é o período de crescimento, no ser humano, que vai do nascimento 
até a puberdade. É um período extremamente dinâmico e rico, no qual o 
crescimento se faz, concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os 
caracteres anatômicos, fisiológicos e psíquicos, se divide em três estágios: primeira 
infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a sete anos; e terceira 
infância, de sete anos até a puberdade (FERREIRA, 2005). 
O crescimento humano se caracteriza por 4 fases nitidamente distintas: 
Fase 1: crescimento intrauterino, inicia-se na concepção e vai até o 
nascimento. 
Fase 2: primeira infância, vai do nascimento aos dois anos de idade, 
aproximadamente, caracterizando-se por um crescimento incremental, que se inicia 
no nascimento e estende-se até um mínimo marco inicial da fase seguinte. 
Fase 3: segunda infância ou intermediária, período de equilíbrio e 
crescimento uniforme em que o acréscimo anual de peso se mantém no mesmo 
nível, desde o mínimo limítrofe, anteriormente citado, até o início de uma nova fase 
de crescimento acelerado. 
Fase 4: adolescência, fase final de crescimento, que se estende mais ou 
menos dos dez aos vinte anos de idade. O crescimento inicialmente se acelera, até 
atingir um máximo em torno dos quinze anos, e, depois, declina rapidamente até os 
20 anos (MOREIRA, 2011). 
 
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O art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069, de 13 
de julho de 19903) diz que: considera-secriança, para os efeitos desta Lei, a pessoa 
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito 
anos de idade. 
Para Piaget, a criança é um campo privilegiado de estudos psicológicos, no 
qual ele se preocupava em conhecer a gênese de certos processos psicológicos, 
sem se preocupar com a definição do termo. 
Piaget estudou a fundo as características dos estágios no que tange à 
cognição, à moralidade e à afetividade, já que formam uma unidade inextricável ou 
intrincada como queiram alguns. 
Piaget dedicou-se a explicar a evolução cognitiva da criança, através da 
observação direta destas e do estudo à distância da evolução das diversificadas 
estratégias que a criança utiliza para resolver situações problemas. Com base em 
suas experiências, busca comprovar a adaptação do indivíduo ao meio. Para isso, 
utiliza de dois conceitos: assimilação e acomodação. No primeiro, há a incorporação 
de elementos do meio à estrutura cognitiva do sujeito e no segundo há as 
transformações as quais o sujeito sofre em sua estrutura em função das 
modificações do meio (SIMÕES, 2016). 
Assim, para Piaget (1971), o sujeito vai construindo teorias sobre como 
funcionam o meio físico e social, tanto que para ele, o desenvolvimento cognitivo é 
um processo de sucessivas mudanças nas estruturas cognitivas, nas quais o 
indivíduo constrói e reconstrói continuamente esquemas precedentes, tornando, aos 
poucos, bases inatas e reflexas em representações mentais, que levarão ao 
equilíbrio. 
Sendo uma estrutura cognitiva, a mente inclina-se a funcionar em equilíbrio, 
evoluindo constantemente em organização interna e adaptação ao meio, 
 
[...] há adaptação a partir do momento em que o organismo se transforma 
em função do meio, e que esta variação tenha por consequência um 
aumento das trocas entre o meio e organismo que sejam favoráveis à sua 
conservação (PIAGET, 1971, p. 17). 
 
 
3 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm com alterações dadas pela Lei nº 
13.438/2017. 
 
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Portanto, o processo de adaptação depende das atividades do sujeito em 
relação ao objeto, através dos processos de assimilação e acomodação há as 
aprendizagens, que são as mudanças, ajustamentos e reestruturações dos 
esquemas de conhecimento do sujeito. 
Quando ocorre um desequilíbrio (experiências ainda não assimiladas), a 
mente se reestrutura (acomodação) para produzir novos esquemas de assimilação e 
novamente atingir o equilíbrio. Este movimento é denominado de equilibração 
majorante, que é indispensável para a aprendizagem das crianças/evolução do 
desenvolvimento cognitivo. A equilibração responsável pelo desenvolvimento mental 
perpassa todos os momentos do mesmo (SIMÕES, 2016). 
Piaget (1971) sistematiza o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios 
divididos pelo critério de idade e que são universais, ou seja, independente da 
cultura onde a criança está inserida. Dividindo o desenvolvimento da criança em 
estágios, ele procurou explicar as características principais de cada etapa, 
enfatizando que habilidades adquiridas em estágios anteriores são essenciais para o 
domínio de estágios posteriores. 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que 
são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor” no decorrer 
das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento 
(FURTADO; BOCK; TEIXEIRA, 1999). 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-
se com a realidade que o rodeia (COLL; GILLIÈRON, 1987). 
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma 
sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em 
função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou 
não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. 
Por isso mesmo é que “a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma 
norma rígida”, conforme lembra Furtado, Bock e Teixeira (1999). 
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), Piaget foi o precursor da 
“revolução cognitiva” da atualidade com sua ênfase nos processos mentais. Piaget 
tinha uma visão organísmica das crianças, considerando-as seres ativos em 
 
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crescimento, com seus próprios impulsos internos e padrões de desenvolvimento. 
Ele concebia o desenvolvimento cognitivo como produto dos esforços das crianças 
para compreender e atuar sobre seu mundo. Piaget merece todo o mérito ao mostrar 
que crianças não possuem o mesmo cérebro de um adulto. 
 
Em suas cuidadosas observações, Piaget produziu um grande volume de 
informações, incluindo algumas descobertas surpreendentes. Quem, por 
exemplo, teria pensado que só depois dos 7 anos as crianças se dão conta 
de que uma bola de argila que foi transformada em uma “salsicha” diante de 
seus olhos ainda contém a mesma quantidade de argila? Ou que um bebê 
poderia pensar que uma pessoa que saiu de seu campo de visão pode não 
existir mais? Piaget mostrou-nos que as mentes das crianças não são 
miniaturas das mentes dos adultos. Compreender como as crianças 
pensam faz com que seja mais fácil para pais e professores ensiná-las 
(PAPALIA, OLDS; FELDMAN, 2006, p. 76). 
 
O impacto do pensamento de Piaget na área da cognição é inegável, porém, 
existem hoje pesquisadores que afirmam que Piaget subestimou as capacidades 
infantis, não valorizando as influências genéticas e culturais dos indivíduos 
(SIMÕES, 2016). 
Mas não podemos deixar de mencionar que Piaget acertou impecavelmente 
ao supor 
 
[...] que a maturação neurológica é um fator importante no desenvolvimento 
cognitivo. [...] Hoje, a pesquisa em Neurociência Cognitiva, o estudo das 
estruturas cerebrais que regem o pensamento e a memória, confirmam essa 
ideia (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 211). 
 
Estudos recentes sobre o cérebro humano, em Neurociências, mostram que 
o desenvolvimento cognitivo ocorre quando redes neuronais são modificadas, 
aumentando o número de sinapses que acontecem no cérebro. Piaget aproxima-se 
destes avanços proporcionados por esta ciência na compreensão do processo de 
construção de estruturas mentais. Segundo o mesmo, a aprendizagem resulta de 
trocas com o meio, onde o sujeito se adapta a novas situações, através de 
mecanismo de assimilação, e transforma o meio e seus esquemas operatórios, esta 
ação modifica as redes de neurônios, que modifica a mente e proporciona o 
desenvolvimento intelectual (SIMÕES, 2016). 
Além de Piaget, precisamos falar um pouco do trabalho de Vygotsky e seus 
colaboradores Leontiev e Luria, que já no início do século XX, pesquisavam os 
 
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processos do pensamento, linguagem, comportamentoe aprendizagem. Eram 
conhecimentos pioneiros para a época e que auxiliaram na compreensão do 
pensamento enquanto função cerebral, permitindo entender o processo de 
apropriação dos saberes culturais pelas crianças. Estes estudos contribuem com 
pesquisas atuais sobre a linguagem, a mente, a cognição, a cultura e o pensamento 
humano. Para Luria (1992), o grupo de pesquisadores acreditava que as funções 
mentais superiores surgem da interação entre fatores biológicos e fatores culturais. 
Era assim que pesquisavam a mente. 
Em sua concepção sociocultural, Vygotsky postulava que o desenvolvimento 
cognitivo é uma construção coletiva, que ocorre por meio da interação da criança 
com o meio social, e não por meio de estágios como Piaget afirmava. Papalia, Olds 
e Feldman (2006, p. 212) explicam que “[...] pesquisadores influenciados pela teoria 
sociocultural de Vygotsky estudam como o contexto cultural influencia as primeiras 
interações sociais que podem promover competência cognitiva”. 
Ao focalizar a importância do contexto social nas mudanças cognitivas, 
Vygotsky entendia que 
 
[...] o desenvolvimento de habilidades e funções específicas do homem, 
assim como a origem da sociedade humana são resultados do surgimento 
do trabalho. É através do trabalho que o homem transforma a natureza 
(objetivando satisfazer suas necessidades) e se transforma (VYGOTSKY 
apud REGO, 1998, p. 51). 
 
Assim, o homem é um ser ativo, histórico e social, que através de interações 
constrói ações partilhadas e modificações nos ambientes. 
Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções mentais superiores que seriam 
os processos como os que envolvem a memória, atenção, imaginação, 
planejamento, ação intencional, representação simbólica, pensamento abstrato, 
capacidade de solucionar problemas, memória, formação de conceitos, linguagem, 
dentre outros. Essas funções humanas originam-se nas relações do indivíduo em 
seu contexto social e cultural. Assim, o desenvolvimento humano depende do 
desenvolvimento histórico e das imagens sociais do grupo onde o sujeito está 
inserido (SIMÕES, 2016). 
Expressando essa ideia, Davis e Oliveira (1990) enfatizam que os homens, 
quando transformam a natureza, aprimorando seus instrumentos, estão 
 
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desenvolvendo as suas funções mentais superiores, tais como a atenção, a 
memória, o raciocínio e a percepção. Durante este processo também formam sua 
personalidade. 
 
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos 
fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, 
com fatores culturais que evoluíram através de dezenas de milhares de 
anos de história humana (LURIA, 1992, p. 60). 
 
Portanto, a teoria histórico-cultural de Vygotsky, a partir da vertente 
interacionista, entende a construção da inteligência humana, defendendo ainda a 
complementariedade dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento humano. 
Vygotsky (1998, p. 76) também afirma que as características específicas do ser 
humano não são inatas e sim se desenvolvem ao longo da vida, segundo ele, 
 
[...] a internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente 
desenvolvidas constitui o aspecto característico da Psicologia Humana. Até 
agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. 
 
Vygotsky, Luria e Leontiev (2006) também já se referiam à plasticidade 
cerebral quando mencionava a maturação do Sistema Nervoso Central, a 
aprendizagem de acordo com a concepção de ZDP, a reorganização de sistemas 
cerebrais e aprendizagem como antecessora ao desenvolvimento cognitivo. Nesse 
processo de constituição cognitiva, os autores explicitavam a importância do 
ambiente e das experiências sociais. 
Relvas (2005) defende as afirmações de Vygotsky com relação às 
características humanas que segundo ele são resultado das interações do indivíduo 
e o meio sociocultural. E também, com relação às funções psíquicas com gênese 
nas interações homem-mundo. Ainda, Relvas e Vygotsky concordam e afirmam que 
a base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro. 
Considerando que a aprendizagem não se restringe, apenas, à fase escolar, 
e aplicado esse conceito à relevância das relações sociais da criança com o meio 
em que vive, fazem-se necessários diversos estímulos durante o seu 
desenvolvimento, já que a infância é um período muito propício à aprendizagem. 
 
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Observamos, na criança, demonstrações de raciocínio e lógica abstrata, 
principalmente durante as brincadeiras, antes do ingresso escolar. 
Dessa forma, torna-se importante a viabilização de diferentes estímulos 
(auditivos, visuais, somestésicos, motores) por intermédio de músicas, histórias, 
teatros, brincadeiras, rimas, esportes, fantoches, jogos, dentre outros, adequando a 
ludicidade e proporcionando estímulos em várias áreas cerebrais. 
Nessa perspectiva, Ferreira (2009, p. 53) reforça a correlação entre a 
aprendizagem e o desenvolvimento cerebral quando relata que 
 
cada aprendizado determina uma transformação cerebral, de forma 
anatômica, pois o(s) estímulo(s) leva(m) à construção de uma nova ou de 
novas conexões entre os dendritos de diferentes neurônios, localizados em 
diferentes regiões cerebrais. 
 
1.2 Adolescência 
Os limites cronológicos da adolescência são definidos pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos (adolescents) e pela Organização das 
Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado principalmente 
para fins estatísticos e políticos. Usa-se também o termo jovens adultos para 
englobar a faixa etária de 20 a 24 anos de idade (young adults). 
Atualmente, usa-se, mais por conveniência, agrupar ambos os critérios e 
denominar adolescência e juventude ou adolescentes e jovens (adolescents and 
youth) em programas comunitários, englobando assim os estudantes universitários e 
também os jovens que ingressam nas forças armadas ou participam de projetos de 
suporte social denominado de protagonismo juvenil. Nas normas e políticas de 
saúde do Ministério de Saúde do Brasil, os limites da faixa etária de interesse são as 
idades de 10 a 24 anos. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define a adolescência como 
a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2º), e, em casos excepcionais e 
quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade. O 
adolescente pode ter o voto opcional como eleitor e cidadão a partir dos 16 anos. O 
conceito de menor fica subentendido para os menores de 18 anos. 
É importante enfatizar que, devido às características de variabilidade e 
diversidade dos parâmetros biológicos e psicossociais que ocorrem nesta época, e 
 
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15
 
denominadas de assincronia de maturação, a idade cronológica, apesar de ser o 
quesito mais usado, muitas vezes não é o melhor critério descritivo em estudos 
clínicos, antropológicose comunitários ou populacionais (EISENSTEIN, 1999). 
Puberdade é o fenômeno biológico que se refere às mudanças morfológicas 
e fisiológicas (forma, tamanho e função) resultantes da reativação dos mecanismos 
neuro-hormonais do eixo hipotalâmico-hipofisário-adrenal-gonadal. Essas mudanças 
corporais conhecidas como os fenômenos da pubarca ou adrenarca e gonadarca 
são parte de um processo contínuo e dinâmico que se inicia durante a vida fetal e 
termina com o completo crescimento e fusão total das epífises ósseas, com o 
desenvolvimento das características sexuais secundárias, com a completa 
maturação da mulher e do homem e de sua capacidade de fecundação, através de 
ovulação e espermatogênese, respectivamente, garantindo a perpetuação da 
espécie humana (TANNER, 1962 apud EISENSTEIN, 2005 ). 
Fato é que nos últimos anos, o desenvolvimento acelerado de técnicas 
avançadas de neuroimageamento cerebral, neurofisiologia e neuromodulação e da 
neuropsicologia determinou uma grande mudança na visão geral do período da 
adolescência como fase neurobiológica complexa que marca e reflete a transição da 
infância para a vida adulta. 
Há vasta literatura sobre o desenvolvimento da cognição e do 
comportamento da criança, mas, no que diz respeito à fase da adolescência, é 
contrastante a diferença. As pesquisas, em geral, têm, ainda, foco nos aspectos 
relacionados à modulação do humor e do afeto, à consciência, à percepção de risco, 
entre outros. 
Os estudiosos destacam que a adolescência é um período marcado pelo 
aumento da capacidade de raciocínio (abstrato e hipotético-dedutivo), da velocidade 
de processamento de informações (relacionado ao desenvolvimento das funções 
executivas) e do desenvolvimento da linguagem (relacionado às habilidades sociais) 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Isso confere ao adolescente, maior capacidade de pensamento abstrato, 
multidimensional, planejado e dedutivo, o que não tem sido contestado nos últimos 
anos de pesquisas. No entanto, o que tem sido mais investigado recentemente é 
como diferentes aspectos do desenvolvimento de determinadas funções cognitivas 
 
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16
 
desempenham um papel no comportamento do adolescente, ou seja, as funções de 
atenção, memória operacional e funções executivas (STEINBERG, 2005 apud 
MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015). 
Para as diversas teorias de processamento da informação, o desempenho 
em algumas tarefas cognitivas requer recursos de processamento, ou seja, a 
atenção (KAIL, 1990 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015). 
Sobre a atenção seletiva, cabe ressaltar que muitos autores consideram que 
essa função cognitiva não representa um construto simples, com trajetória 
ontogenética fixa, mas um construto multidimensional, com diferentes trajetórias de 
desenvolvimento em seus diferentes componentes (PLUDE, ENNS, BRODEUR, 
1994 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015). Algumas diferenças em 
relação à idade observadas em tarefas de atenção seletiva decorrem da utilização 
de tipos de estratégias perceptuais, que podem variar conforme a idade, 
principalmente no grau de competência e na consistência. 
Para a maioria das teorias do desenvolvimento, a maturação dos processos 
de atenção seletiva e sustentada ocorre durante a adolescência (SMITH et al., 2011 
apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015), mas há uma escassez de estudos 
no período compreendido entre 12 e 20 anos de idade, sendo a maioria sobre a 
infância ou sobre indivíduos com mais de 20 anos, levando a conclusões acerca da 
adolescência a partir de mudanças observáveis entre grupos etários menores 
(abaixo de 10 anos) e maiores (entre de 11 e 12 anos). 
Por exemplo, um estudo de Ross et al. (1994 apud MUSZKAT; MIRANDA; 
MUSZKAT, 2015) analisou o desempenho de participantes entre 8 e 15 anos de 
idade em uma tarefa de atenção espacial. Constatou-se marcada trajetória de 
desenvolvimento entre 8 e 9 anos e entre 10 e 11 anos de idade, com poucas 
mudanças até os 15 anos. 
Em relação às funções executivas (FE), trajetórias de desenvolvimento 
diferenciais têm sido observadas para os diferentes domínios dessas funções. Um 
aspecto importante é discutido por Huizinga et al. (2006 apud MUSZKAT; MIRANDA; 
MUSZKAT, 2015), quanto ao fato de que, empregando testes neuropsicológicos 
clássicos, podem ser observados diferentes resultados nessa trajetória de 
desenvolvimento, como no caso do Wisconsin Card Sorting Test (WCST). Em 
 
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relação a esse método, estudos mostraram crianças de diferentes idades com taxa 
de erros perseverativos semelhante àquela de crianças de 12 anos de idade, mas a 
medida de falha para manter o contexto não alcança os níveis do adulto antes dos 
13 ou 15 anos de idade. 
Tanto do ponto de vista da cognição quanto do comportamento, os 
adolescentes são caracterizados como impulsivos e assumem riscos. Assim, 
pesquisas sobre adiamento de recompensa têm sido realizadas, a fim de analisar a 
influência desse processo na tomada de decisão, de forma mais específica no 
comportamento de risco (MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015). 
O cérebro do adolescente difere tanto do infantil como do adulto em relação 
à morfologia e aos aspectos funcionais associados ao papel diferente de circuitos, 
regiões neocorticais, velocidade de maturação das substâncias branca e cinzenta, 
conectividade estrutural e neurotransmissão (CASEY et al., 2008 apud MUSZKAT, 
MIRANDA, MUSZKAT, 2015). 
Observam-se essas mudanças em áreas bastante diversas do 
conhecimento, desde a delimitação de diferentes respostas do cérebro adolescente 
até intervenções farmacológicas, mudanças nos ciclos circadianos de sono e vigília, 
padrões de receptividade e de conectividade de áreas relacionadas a motivação e 
reatividade ao estresse. Todos esses aspectos tornam o período da adolescência 
um dos mais dramáticos e importantes no que se refere a mudanças 
neurobiológicas, nos domínios neuropsicológico e neurocognitivo, e, ainda, nos 
aspectos que envolvem a atribuição jurídica a comportamentos de risco e seleção de 
estratégias clínicas e de reabilitação nos casos considerados disfuncionais ou 
desviantes. 
Durante a adolescência, a maturação cerebral continua principalmente nas 
áreas pré-frontais, as quais se reconhece serem essenciais para a tomada de 
decisão em bases racionais, para o planejamento executivo e para a modulação de 
comportamentos ligados à emoção. Há um declínio da substância cinzenta nas 
áreas pré-frontais e aumento da substância branca nessas regiões, o que se 
relaciona a um aumento da mielinização das podas sinápticas, com um pico em 
torno dos 11 anos de idade em meninos e um pouco mais precoce em meninas 
(MUSZKAT, MIRANDA, MUSZKAT, 2015). 
 
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No entanto, hoje, sabe-se que as mudanças morfológicas e funcionais do 
cérebro do adolescente envolvem outras áreas funcionais, como o córtex parietal,o 
córtex temporal e o cerebelo. O período da adolescência é também uma fase de 
intensa plasticidade, com variações nos padrões de proliferação sináptica e podas 
neuronais, que são contexto-dependentes. Portanto, em termos de suscetibilidade, 
trata-se de uma época muito importante de intervenção, bem como de 
vulnerabilidade a fatores ambientais, que explicam, em parte, o surgimento de 
transtornos psiquiátricos como a depressão e a ansiedade e de transtornos 
psicóticos. 
O aumento de comportamentos de risco na adolescência está associado aos 
sistemas subcorticais, cujo funcionamento é exagerado nos adolescentes, refletindo 
que trajetórias do sistema de recompensa ou comportamento baseado no incentivo, 
envolvido em escolhas de risco, desenvolvem-se mais do que o sistema pré-frontal, 
em moldes mais lineares. Tal processo é que determina escolhas mais impulsivas do 
que as mediadas por sistemas que envolvem regras e objetivos mais definidos, 
como o córtex pré-frontal dorsolateral, responsável pela mediação cognitiva e 
planejada das escolhas. 
Em relação a áreas subcorticais, nos dias atuais, sabemos que há um 
aumento importante da atividade dopaminérgica nas áreas estriatais e pré-frontais, o 
que reflete menor controle top-down das regiões pré-frontais sobre as áreas 
subcorticais, maior procura por situações de risco e maior modelagem social. Do 
ponto de vista evolutivo, isso não representa apenas um reflexo de incongruência 
entre a volição e a direcionalidade afetiva e emocional imatura, mas uma 
predisposição motora que se traduz em maior possibilidade de ações impulsivas e 
não planejadas. Taís achados ressaltam a necessidade de maior modulação de 
aspectos afetivos e cognitivos relacionados a autocontrole e decisões tomadas com 
base em aspectos emocionais durante a adolescência (MUSZKAT, MIRANDA, 
MUSZKAT, 2015). 
Os anos intermediários, entre 14 e 17 anos, parecem ser um período de alta 
vulnerabilidade ao comportamento de risco, uma vez que, nessa fase, o 
comportamento de busca por sensações é intenso e a autorregulação é ainda 
imatura. Obviamente, tais fatores neurobiológicos podem predispor os adolescentes 
 
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a maior risco de exposição a situações de risco social, sexo desprotegido, tentativas 
de suicídio e acidentes automobilísticos. Em contrapartida, sabe-se que os 
adolescentes respondem ao sistema de recompensa e modelagem ambiental 
positiva. 
Dados de Neurofisiologia utilizando potenciais evocados relacionados a 
evento (event related potencials) indicam que, quando os adolescentes realizam 
atividades compartilhadas e observadas por seus pares, há maior ativação de áreas 
cerebrais relacionadas aos sistemas socioemocionais de recompensa, como córtex 
pré-frontal medial, que não são ativadas quando realizam a mesma tarefa estando 
isolados. Entretanto, o comportamento mediado por seus pares também relaciona-
se a preferência por atividades mais imediatas, no sentido de gratificação e 
exposição a maior risco, em termos de regulação afetiva. Essas constatações 
mostram que o sistema dopaminérgico na adolescência tem alta modulação social e 
que a modelagem sociocultural deve ser positivamente incentivada, bem como a 
maior vigilância de influências negativas, dada a grande suscetibilidade nessa fase 
(MUSZKAT, MIRANDA, MUSZKAT, 2015). 
 
1.3 Fase adulta 
É nessa fase que se reafirmam novas responsabilidades, novas conquistas e 
novos referenciais de existência. Para alguns é um ‘chegar’ duro, para outros a 
trajetória é mais suave. Certo é que essa fase é, por assim dizer, a mais longa no 
ciclo de desenvolvimento do ser humano e merece atenção especial. 
Transformações biológicas variadas também ocorrem do início ao final da 
vida adulta. As capacidades físicas são um exemplo disso, as quais poderão 
reverter-se do físico ao psicológico na fase adulta, e, consequentemente, nas 
relações intra e interpessoais. 
Os aspetos fisiológicos e psicológicos são os que impulsionam a conduta do 
ser humano. Quando tentamos entender as necessidades básicas de cada ser 
humano, e como elas são saciadas, devemos compreender que estas fazem parte 
da interação complexa de mecanismos fisiológicos e processos psicológicos de cada 
um. Para Schaie e Willis (2003, p. 298 apud SANTOS, ANTUNES, 2007), 
 
 
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como adultos, as nossas condutas relacionadas com as necessidades 
físicas básicas, tais como comer, beber e tomar banho, refletem as 
expectativas culturais, as experiências de socialização e as condutas 
aprendidas, além de fatores fisiológicos. 
 
Segundo Morais (2015), a fase adulta, em relação ao desenvolvimento, é o 
período do ser humano em que há maior complexidade e transformação. Sua 
imaginação, capacidade de relacionar e realizar conjecturas estão mais complexas, 
fato que se evidencia em suas experiências e conhecimentos anteriormente 
acumulados. No entanto, para que este desenvolvimento seja real e potencializado, 
o adulto precisa ser envolvido em atividades que devem acontecer regularmente e 
em períodos contínuos de tempo. Esta duração proporciona o amadurecimento, à 
medida que uma determinada situação, no decorrer de sua prática, vai 
aprofundando-se de forma crescente e complexa. Apesar de todo ser humano 
passar pelo processo de desenvolvimento, o grau que cada um possui é 
independente e está diretamente ligado a aspectos como as características de cada 
pessoa, seus contextos atuais e passados e os períodos de tempo nos quais este 
indivíduo agiu de forma direta em seu espaço. 
Conforme Mosquera (1987), a adultez jovem se subdivide em fase inicial 
denominada adultez jovem inicial, com idade aproximada entre 20 e 25 anos. Em 
seguida, a adultez jovem plena que compreende dos 25 a 35 anos, e, por fim, a 
adultez jovem final, abrangendo dos 35 aos 40 anos de idade. 
No que se refere ao adulto jovem, suas características físicas e psicológicas, 
bem como, suas pessoalidades únicas, Mosquera (1987), elucida que há nessa fase 
da vida uma grande vitalidade e uma valorização da individualidade. O adulto jovem 
está dotado dos mais fortes impulsos, os quais se manifestam, tanto pela 
impulsividade como pelo emprego vivo de suas forças. Seu estado de espírito frente 
à vida alcançou, por regra geral, um elevado nível. A alegria de viver e o prazer da 
existência lhe fornecem perspectivas. 
Logo, parece que na adultez jovem o ser humano busca uma valoração 
pessoal, objetivando um desejo intrínseco da avaliação positiva de sua pessoa pelos 
conhecimentos até então adquiridos e construídos, sempre numa expectativa de 
alcançar uma avaliação positiva frente ao social, a respeito de si mesmo. Com muita 
pessoalidade, mas talvez com resquícios da onipotência da adolescência, mesmo 
 
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que o medo do desconhecido venha a impedir novas aprendizagens e construções 
individuais.O adulto jovem deseja recompensas rápidas e externas de suas 
motivações e busca experimentar e demonstrar muita competência, entre produções 
próprias de suas investidas socioeconômicas e desejos intrínsecos (SANTOS, 
ANTUNES, 2007). 
No que concerne à adultez média, suas subdivisões são a adultez média 
inicial compreendendo a faixa etária dos 40 aos 50 anos, a fase dos 50 aos 60, 
nomeada de adultez média plena e a adultez média final, aproximadamente, dos 60 
aos 65 anos de idade cronológica. 
Nessa segunda fase da vida adulta, adultez média, provavelmente o homem 
tenha alcançado seus objetivos particulares de família constituída, de 
empregabilidade e de moradia, e entre outras percepções acerca da vida, a adultez 
média lhe revela a temporalidade humana fazendo-se consciente a imortalidade. 
Motivação, plenitude, satisfação e seus antônimos podem fazer o ser 
humano ter uma vida equilibrada ou seu contrário... e dessas perspectivas podem 
surgir os problemas psicológicos que levem o ser humano nessa fase a necessitar 
de ajuda profissional para desenovelar os nós que vão se criando na sua mente. 
Falando em motivação, Tapia (2005 apud SANTOS, ANTUNES, 2007) 
teoriza que a motivação para aprender (no adulto), vai depender dos objetivos, o que 
se quer alcançar; das metas, a satisfação que se vai obter; dos custos, os efeitos 
negativos ou consequências positivas e das expectativas para conseguir algo. Um 
dos tripés, que sustenta a motivação em cada pessoa, refere-se aos indicadores das 
metas enfrentadas em cada atividade. No estudo desse autor encontram-se, 
também, os referenciais sobre os motivos que levam os estudantes a querer 
aprender, e relaciona-o com as diferentes características de cada fase da vida 
adulta. 
A figura abaixo ilustra de maneira sucinta, as metas motivacionais nessa 
fase de vida. E caso elas não sejam satisfeitas, eis que as frustrações podem trazer 
consequências graves. 
 
 
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Motivação na vida adulta 
 
Figura 2: Motivações na vida adulta. 
Fonte: Tapia (2005 apud SANTOS, ANTUNES, 2007, p. 162). 
 
Pensar que a vida adulta é a fase da estabilidade, da ausência de mudanças 
importantes é claramente inadequado. Os adultos constituem família, relacionam-se 
amorosamente, educam filhos, têm projetos pessoas, coletivos, de trabalho. Enfim, é 
uma fase potencial para transformações e se o adulto não tem uma estrutura 
equilibrada, surgem inúmeros problemas (OLIVEIRA, 2004), os quais a Arteterapia 
pode dar suas valiosas contribuições. 
 
1.4 Velhice 
O mundo envelhece, o Brasil envelhece, nós todos temos fortes tendências 
ao envelhecimento, ainda mais que a expectativa de vida só tem feito aumentar 
desde início do século XX. 
Entre 2005 e 2015, a proporção de idosos de 60 anos ou mais, na população 
do País, passou de 9,8% para 14,3%. Os dados são do estudo “Síntese de 
 
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Indicadores Sociais (SIS): uma análise das condições de vida da população 
brasileira 2016”4. 
Os números e as pesquisas mostram que da média de vida de 33 anos no 
início do século XX, hoje a expectativa de vida geral é de 75 anos. Claro, essa 
condição tem lá suas vantagens e desvantagens. 
Torna-se urgente refletir sobre o envelhecimento em todos seus aspectos e 
para além da dita “decadência”, e buscar, assim, mudar o olhar sobre a velhice, para 
que essa possa ser vivida de forma mais consciente, plena e feliz. Com o aumento 
de longevos, torna-se necessário o aprofundamento do estudo sobre a qualidade de 
vida e sua ligação com os processos criativos. Mudar a visão que se tem sobre o 
envelhecer, bem como valorizar os testemunhos e experiências de vida como 
verdadeiros patrimônios humanos, são iniciativas necessárias ao bem-estar social 
dos idosos de hoje e amanhã (TELLES, 2015). 
A velhice é uma etapa da vida com características e valores próprios, em 
que ocorrem modificações no indivíduo, tanto na estrutura orgânica, como no 
metabolismo, no equilíbrio bioquímico, na imunidade, na nutrição, nos mecanismos 
funcionais, nas características intelectuais e emocionais (FERRARI, 1975). 
São essas modificações que dificultam a adaptação do indivíduo no seu 
meio, exatamente pela falta de condições que favoreçam o envelhecimento bio-
psico-social. A aparência do indivíduo se transforma, possibilitando atribuir-lhe uma 
idade quase sempre com pequena margem de erro. A pele se enruga em 
consequência da desidratação e há perda de elasticidade do tecido dérmico 
subjacente. Há perda de dentes, atrofia muscular e a esclerose das articulações 
acarreta distúrbios de locomoção. O esqueleto padece de osteoporose e é sujeito a 
fraturas ósseas. O coração tem seu funcionamento alterado, os órgãos dos sentidos 
são atacados. 
Realmente, o idoso é mais vulnerável a doenças degenerativas de começo 
insidioso, como as cardiovasculares e cerebrovasculares, o câncer, os transtornos 
mentais, os estados patológicos que afetam o sistema locomotor e os sentidos. 
 
4 Acesse: http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2016/12/em-10-anos-cresce-numero-de-
idosos-no-brasil 
 
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Inegavelmente, há uma redução sistemática do grau de interação social como um 
dos sinais mais evidentes de velhice. 
Segundo Zaslavsky e Gus (2002, p. 635), 
 
concorrem para agravar essa situação vários fatores demográficos, 
socioculturais e epidemiológicos, como aposentadoria, perda de 
companheiros de trabalho, aumento de tempo livre, mudanças nas normas 
sociais, impacto da idade sobre o indivíduo, impacto social da velhice, perda 
de segurança econômica, rejeição pelo grupo, filhos que se afastam, 
dificuldades citadas pela sociedade industrializada, condução difícil, trânsito 
congestionado, contaminação do ar afetando a sua saúde, aumento da 
frequência de determinadas enfermidades, dificuldades de aceitação de 
novas ideias que se chocam com os modelos tradicionais de conduta, 
fazendo o idoso duvidar do que vem até então seguindo. 
 
A saúde no idoso consiste em três fatores relacionados: a ausência de 
doença, a manutenção de ótima função, a presença de um apoio adequado. 
Para corroborar na manutenção de uma boa saúde mental e sentimentos de 
autoestima elevados temos a arte! 
Segundo Azambuja (2005), o fazer artístico não é (somente) uma forma de 
relaxamento e lazer, é na realidade, uma ampliação da vitalidade do interior do 
indivíduo. Assim, o “criar” representa uma “energização da vida”. De modo que a 
capacidade de renovação e mudanças, inerente à criatividade humana, necessita de 
condições reais para a sua consolidação. 
A autora esclarece que quando o indivíduo utiliza as suas potencialidades, 
seja no trabalho ou em outras ocasiões, o homem configura sua vida, isto é, torna a 
mesma com sentido. Porém, quando o indivíduo se encontra na carência de 
perspectivas, observa-seque seus processos de criações tornam-se enrijecidos, 
caracterizados pela repetição de padrões antigos e dificuldades para mudanças. 
Assim, observa-se a etapa do conformismo e a falta de flexibilidade, que são 
sintomas que possam ter sido originados a partir de impulsos inovadores reprimidos 
na história de cada um. Compreende, segundo a autora, que tais problemas tende-
se a agravar na velhice, devido à falta de estímulos e oportunidades. Diante disso, 
averígua-se a necessidade de mobilizar os processos criativos, para a tentativa de 
amenizar e eliminar os possíveis sentimentos de estagnação ou conformismo na 
terceira idade. Podendo, assim, apresentar novas expectativas e possibilidades aos 
mesmos (MASCHIO, 2012). 
 
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A Arteterapia vem auxiliando muitos profissionais da saúde e da educação 
nas tarefas de compreensão e elaboração de alguns dos conteúdos emocionais que, 
presentes em todas as etapas da vida, ganham contornos singulares na velhice. Em 
que pesem suas diversas linhas e correntes, o que tipifica a Arteterapia é o fato de 
ela oferecer subsídios para que os sujeitos desenvolvam, durante o processo, um 
olhar que permita a adoção de novas posturas e a ressignificação da vida, 
dedicando-se à construção de uma existência mais gratificante (FABIETTI, 2004). 
Não são poucos os pesquisadores que postulam que a expressão artística, 
dentre outras possibilidades, pode levar indivíduos de diferentes idades a se 
perceberem com mais propriedade no “aqui e agora”. 
Como veremos adiante, do existencialismo, a Arteterapia assimilou a noção 
de que o homem é um ser de responsabilidade; um ser em permanentemente 
mutação. Enfim, um ser de relação. Nesta perspectiva, é possível ser novo a cada 
dia, ser responsável na construção de seu projeto existencial (FABIETTI, 2004). 
 
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UNIDADE 2 – ABORDAGENS TEÓRICAS PARA 
ARTETERAPIA 
 
2.1 Abordagem junguiana 
Carl Gustav Jung (1875-1961), psiquiatra e psicoterapeuta suíço, fundador 
da Psicologia Analítica, introduziu uma nova maneira de praticar a Psicologia 
Clínica, uma outra visão de mundo e do homem. Ressaltava que o homem deveria 
ser visto por inteiro, ou seja, como um todo. Neste percurso, Jung manteve contato 
com Freud, quem fez dele um dos difusores de suas ideias. Enquanto a teoria de 
Freud buscava as causas, a de Jung buscava a direção, a finalidade, então devido à 
incompatibilidade de ideias, ambos romperam. Logo, Jung teve que caminhar 
sozinho em busca de respostas para si mesmo e, de certa forma, para provar que 
suas ideias eram válidas e as de Freud tinham valores parciais. Neste contexto, ele 
mergulhou no mais profundo de sua alma, conectou-se com seu inconsciente e 
buscou lá inspiração e coragem para apresentar as novas descobertas no campo da 
Psicologia (FIORINDO, 2014). 
Os estudos de Jung influenciaram amplamente o campo da Arteterapia, 
trazendo à tona discussões mais profundas em torno da importância do mundo 
imagético na compreensão do psiquismo e, consequentemente, valorizando a 
análise das imagens simbólicas projetadas nas produções artísticas dos pacientes 
dentro do enquadre psicoterapêutico. Suas descobertas e reflexões abalaram os 
paradigmas do pensamento ocidental pela inclusão de novos enfoques a respeito 
dos processos psíquicos e da dimensão transcendente do ser humano 
(VASCONCELLOS; GIGLIO, 2007). 
Segundo Jung, o princípio originário que rege a natureza humana é o mundo 
das imagens e, portanto, toda experiência humana tem seu desdobramento a partir 
dessa premissa. Ele atribui à imagem arquetípica – que também foi nomeada como 
imagem primordial – papel fundamental na constituição de todos os processos 
mentais, considerando que aí se configuram as vivências primordiais da humanidade 
(KUGLER, 2002). 
Jung (1921/1991, p. 418 apud VASCONCELLOS; GIGLIO, 2007) 
 
 
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estabelece diferenciação entre imagens de caráter pessoal e de caráter 
impessoal. A primeira nos remete a conteúdos do inconsciente pessoal e da 
experiência consciente. A última, entretanto, diz respeito à imagem 
primordial quando representa manifestação de ordem coletiva, 
apresentando características mitológicas. Nessa perspectiva, ele define o 
fenômeno imagético como ‘uma expressão concentrada da situação 
psíquica como um todo’, distinguindo-o de qualquer manifestação patológica 
(onde costuma ocorrer distorção da realidade), sendo um processo interno. 
A expressão imagética, portanto, agrega apenas conteúdos do inconsciente 
constelados naquele momento, visto que a seleção dos conteúdos 
relevantes e irrelevantes à formação da imagem é um processo consciente. 
 
Quanto aos arquétipos, esses apresentam certa autonomia e carga 
energética que atrai conteúdos do consciente que lhes revestem com roupagens 
adequadas à época e à circunstância pela qual são evocados. São, portanto, 
“elementos estruturais numinosos” que dão a forma para que conteúdos do 
consciente se moldem e, assim, possam tornar-se perceptíveis. Dessa maneira, 
considerando o limiar entre inconsciente coletivo, inconsciente pessoal e consciente, 
vislumbramos a formação da imagem simbólica. Aliás “nunca se pode encontrar o 
arquétipo em si de maneira direta, mas apenas indiretamente, quando se manifesta 
no símbolo ou no sintoma ou no complexo” (JACOBI, 1995, p. 73). 
Portanto, é importante destacar que arquétipo e símbolo não são conceitos 
equivalentes. O arquétipo é o centro energético que poderá ser constelado ao 
emergir na forma de símbolo. Esse último, entretanto, requer um esboço arquetípico, 
exercendo função transformadora da energia psíquica. O símbolo também agrega 
função terapêutica que não se restringe à imagem em si, contemplando o significado 
que transcende a própria imagem (TOMMASI, 2003). 
Estando ligado à vida e ao ser vivo, o arquétipo condensa imagem e 
emoção, sendo consequentemente revestido por sentimento e dinamismo. Nesse 
sentido, sua compreensão apenas é possível levando-se em consideração a 
maneira indicada pelo sujeito que o constela, não podendo ser isolado e nem 
entendido arbitrariamente (JUNG, 1935/1998). 
Ao interpretarmos um símbolo, procuramos decifrar a realidade invisível que 
se oculta através do que nos é perceptível. No entanto, mesmo sendo interpretado, 
os significados nele implícitos nunca se esgotam, pois quando seu significado é 
completamente decifrado, ocorre a morte do símbolo (KAST, 1997). 
 
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Enfim, o quão importante são os símbolos para nós, é bem claro.Simbolizamos os elementos da natureza, nossas próprias ações e elementos 
abstratos, e tanto na produção de um artista quanto na produção de um paciente 
dentro de um contexto psicoterapêutico, a imagem que emerge durante o processo 
expressivo reúne aspectos da psique do sujeito que são constelados naquele 
específico momento (GIGLIO, 1992; ZIMMERMANN, 1992). 
A grande busca de Jung (2011) consistiu em conhecer a si mesmo e o 
significado da vida, considerando o homem como um ser completo. Em suas 
pesquisas, percebeu que a psique, abrangendo todos os pensamentos, sentimentos, 
comportamentos, tanto conscientes quanto inconscientes, e tendo a função de 
regular e adaptar o indivíduo ao ambiente social e físico, trilha um único objetivo, 
que é o encontro com seu próprio centro, a unicidade, é o retorno do ego às suas 
origens. O autor nomeou este desenrolar da vida psíquica de ‘Individuação’, que não 
é repentino, mas se apresenta como um processo contínuo e, não necessariamente 
linear, no percurso da vida (FIORINDO, 2014). 
No Brasil, a Arteterapia junguiana desenvolveu-se tendo como principais 
referências o próprio Jung e o trabalho de Nise da Silveira. Nessa perspectiva, a 
função da atividade artística é mediar a produção de símbolos do inconsciente. Para 
Jung (1977, p. 20), “uma palavra ou uma imagem é simbólica quando implica 
alguma coisa além do seu significado manifesto e imediato” , sendo que esse outro 
sentido remete ao inconsciente. Contudo, enquanto para Freud o inconsciente é 
formado por conteúdos reprimidos, relativos à história pessoal do indivíduo, Jung 
concebe, além do inconsciente pessoal, a existência do inconsciente coletivo, 
formado pelos instintos e pelos arquétipos. Jung (2001, p. 355) o chama de coletivo, 
pois ele não é constituído de conteúdos individuais, “mas de conteúdos que são 
universais e aparecem regularmente” . 
Outra diferença é que, para Jung (1977, p. 38), “além de memórias de um 
passado longínquo, também pensamentos inteiramente novos e ideias criadoras 
podem surgir do inconsciente” , já que lhe é inerente uma função criadora, que se 
manifesta nas imagens dos sonhos, das fantasias, nos mitos e na expressão 
plástica. 
 
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Silveira (2001, p. 85-6) salienta que tais produtos da função imaginativa do 
inconsciente são “autorretratos do que está acontecendo no espaço interno da 
psique, sem quaisquer disfarces ou véus”, sendo uma característica própria da 
energia psíquica transformar-se em imagem. Em decorrência disso, a abordagem 
junguiana em Arteterapia não é baseada na interpretação das imagens como 
representações veladas do inconsciente, cujo sentido viria a posteriori, dependendo 
da verbalização do paciente. 
Ao contrário, Silveira (2001) coloca que o importante ao indivíduo é dar 
forma, mesmo rudimentar, ao inexprimível pela palavra: imagens carregadas de 
energia, desejos e impulsos, nas quais a libido poderá ser apreendida viva, e não 
esfiapada pelo repuxamento das tentativas de interpretação racionais. 
Acerca da origem dessas imagens do inconsciente, que encontram uma via 
de expressão no fazer artístico em Arteterapia, a Psicologia Analítica distingue dois 
tipos, conforme descreve Silveira (2001): 
a) imagens que representam emoções e experiências vivenciadas pelo 
indivíduo, originando-se do inconsciente pessoal; e, 
b) imagens arquetípicas, originadas do inconsciente coletivo, que são de 
caráter impessoal, configurando-se a partir de disposições inatas, que formam a 
estrutura básica e as camadas mais profundas da psique. 
Para a autora acima, as imagens arquetípicas configuram vivências 
primordiais da humanidade, semelhantes nos seus traços fundamentais, exprimindo, 
de diferentes modos em função da época e do lugar, os mesmos afetos e ideias 
básicos do ser humano. 
Talvez o maior exemplo de imagens arquetípicas seja os mitos, cujo estudo 
por Jung foi de suma importância para o desenvolvimento da própria noção de 
arquétipo, a partir da sua constatação de que os mitos encerram temas bem 
definidos que reaparecem sempre e por toda a parte. Os temas míticos, forjados a 
partir de imagens arquetípicas, expressam experiências fundamentais da 
humanidade (SILVEIRA, 2001). 
Além dos mitos e dos sonhos, as próprias ideias delirantes eram vistas por 
Jung como representações arquetípicas. Seguindo essa linha, Silveira compreendia 
a própria condição psicótica como uma inundação do consciente por imagens 
 
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arquetípicas, as quais ganhavam forma nas pinturas, nos desenhos e nas esculturas 
de seus pacientes. Suas produções artísticas apareciam então como símbolos do 
inconsciente, permitindo ao terapeuta uma visualização dos processos psíquicos ao 
mesmo tempo em que, ao paciente, a (re)experiência, isto é, a transformação 
desses processos (REIS, 2014). 
 
Sobre os símbolos: 
São verdadeiros transformadores de energia psíquica, daí sua importância 
na Arteterapia. 
Os símbolos expressos na arte não são vistos como simples projeção de 
conteúdos inconscientes, mas como mecanismos à sua transformação qualitativa, 
contribuindo para o equilíbrio psíquico. 
 
Nessa perspectiva, entende-se que, ao externalizar no papel o drama interior 
vivido de modo desordenado, o indivíduo não só dá forma a suas emoções, mas 
através disso despotencializa figuras ameaçadoras (SILVEIRA, 2001). 
A autora traz diversos exemplos de casos clínicos nos quais analisa o 
simbolismo presente em pinturas, desenhos ou esculturas produzidas por seus 
pacientes, realizando uma leitura junguiana, na qual as imagens são examinadas em 
seus aspectos arquetípicos, reportadas a temas da mitologia e compreendidas como 
correlativas às metamorfoses do ser, vivenciadas no processo esquizofrênico. 
Para Silveira (2001), a metamorfose remete a mudança de forma, 
conservando-se a essência do ser metamorfoseado, que é abundante como 
metáforas nas artes, mas vivenciada como experiências reais nos delírios dos 
loucos. Um exemplo é o da metamorfose vegetal, recorrente em diversas imagens 
nas quais pacientes se retratavam na forma de árvore ou de flor. 
Existem inúmeras técnicas que podem ser usadas pelo psicólogo em um 
trabalho de Arteterapia na linha junguiana, propondo-se atividades específicas ou 
simplesmente disponibilizando ao indivíduo diferentes materiais à sua escolha 
(papéis, giz pastel, tintas diversas, aquarela, argila, entre outros). 
Embora Nise da Silveira trabalhasse apenas com a expressão livre e 
espontânea dos pacientes, na Arteterapia, o psicólogo pode também estruturar as 
 
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atividades expressivas a partir de alguns objetivos ou temas pertinentes ao caso em 
questão, visando com isso a auxiliar a pessoa em seu processo de individuação. Tal 
como postulado por Jung, a individuação designa o processo no qual um ser se 
torna realmente uma unidade,uma totalidade, pela integração consciente de seus 
vários aspectos inconscientes, manifestando a sua unicidade: “trata-se da realização 
de seu si-mesmo, no que tem de mais pessoal” (2001, p. 355). 
O processo de individuação é o crescimento psíquico, o constante 
desenvolvimento da personalidade, no qual cada pessoa deve encontrar seu modo 
único de se realizar (VON FRANZ, 1977). Na Arteterapia junguiana, o psicólogo 
acompanha a pessoa em seu caminho para a autorrealização, dialogando e 
procurando facilitar essa jornada através da Arte. 
 
Figura 3: Si-mesmo. 
Fonte: Resende (2014). 
 
Uma técnica muito utilizada na Arteterapia junguiana é o desenho ou a 
pintura de mandalas. O termo mandala vem do sânscrito e significa círculo mágico, e 
designa “figuras geométricas formadas a partir do centro de um círculo ou de um 
quadrado, configurando um espaço sagrado” (RAFFAELLI, 2009, p. 47). 
Na teoria junguiana, a mandala é um símbolo do self, isto é, do si-mesmo, 
representando ao mesmo tempo o centro e a totalidade psíquica (JUNG, 2001). 
 
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Figura 4: Mandala. 
Fonte: https://armonte.wordpress.com/tag/carl-gustav-jung/ 
 
A função terapêutica de desenhar mandalas está ligada à autodescoberta, 
pois elas registram o estado psíquico do indivíduo em diferentes momentos, 
representando, a partir de linhas, cores e formas, sua energia psíquica e a 
organização de seu mundo interno. A partir daí, podem proporcionar insights 
profundos, conduzindo a pessoa em sua jornada rumo ao self. Em seu livro 
autobiográfico, Memórias, Sonhos e Reflexões, Jung relata a importância das 
mandalas em sua própria vida profissional e pessoal: 
 
Só quando comecei a pintar as mandalas vi que o caminho que seria 
necessário percorrer e cada passo que deveria dar, tudo convergia para um 
dado ponto, o do centro. Compreendi sempre mais claramente que a 
mandala exprime o centro e que é a expressão de todos os caminhos: é o 
caminho que conduz ao centro, à individuação (JUNG, 2001, p. 174). 
 
As mandalas podem auxiliar a “ restabelecer o equilíbrio interior perdido” 
(VON FRANZ, 1977, p. 212), uma vez que desenhá-las contribui para a 
(re)orientação da energia psíquica em torno do centro ou self (circumambulação). 
Ao trabalharmos com Arteterapia na perspectiva junguiana, devemos evitar o 
uso da interpretação, por isso, a melhor forma de fazer a leitura de uma mandala é 
pedindo à própria pessoa para entrar em contato com o que desenhou, procurando 
perceber e integrar os sentidos presentes naquela imagem (REIS, 2014). 
 
 
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2.2 Abordagem psicanalítica por Naumburg e Krammer 
Margaret Naumburg foi a pioneira no trabalho com Arteterapia em um viés 
psicanalítico, desenvolvendo a Arteterapia de orientação dinâmica. Sua aproximação 
inicial com a arte, entretanto, deu-se na área da educação, juntamente à irmã 
Florence Cane, que era artista e professora de Arte (por muitos anos trabalharam 
juntas na Walden School, fundada por Naumburg) e, enquanto Florence 
desenvolveu métodos de ensino para liberar a expressão artística, tornando-se 
pioneira na arte-educação, Margaret se baseou em suas conquistas para fazer da 
Arte um instrumento terapêutico (ANDRADE, 2000). 
Na visão de Naumburg, a expressão artística é como um espelho, que 
reflete diversas informações, estabelecendo uma ponte no diálogo entre consciente 
e inconsciente (ANDRADE, 1995). 
Baseada na concepção freudiana do determinismo do inconsciente, cujos 
pensamentos e sentimentos se expressariam mais em imagens do que palavras, 
como comprovado por Freud na teoria dos sonhos, Naumburg considera que a 
atividade pictórica favorece a projeção de conteúdos inconscientes, favorecendo, por 
uma via simbólica, a comunicação entre paciente e terapeuta. 
As imagens produzidas no fazer artístico são assim abordadas como em um 
procedimento psicanalítico, podendo ser ligadas a conteúdos de sonhos, fantasias, 
medos, memórias infantis e conflitos atuais vividos pelo sujeito. Uma vez que 
geralmente as pessoas, ao iniciarem um processo psicoterapêutico, se encontram 
com o próprio discurso muito bloqueado devido às resistências, a arte vem a ser um 
canal que facilita a comunicação, pois, conforme Andrade (2000, p. 73), “através do 
uso da expressão gráfica ou plástica começam a desenvolver a verbalização ao 
explicar e falar a respeito de suas produções artísticas”. 
Naumburg trouxe como princípio básico da Arteterapia psicanalítica o 
reconhecimento de que todo indivíduo, independentemente de possuir ou não um 
treinamento artístico, tem a capacidade de projetar seus conflitos interiores em 
formas visuais. Nessa abordagem, a interpretação da expressão artística acontece 
sempre na relação transferencial, na qual o sujeito é incentivado pelo terapeuta a 
descobrir por si mesmo o significado de suas produções, estimulando-se o uso da 
 
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livre associação, a fim de que ele expresse em palavras os sentimentos e os 
pensamentos projetados nas imagens pictóricas. 
Segundo Naumburg (1991, p. 389 apud REIS, 2014, p. 150), a Arteterapia 
pode auxiliar na redução do tratamento e na diminuição da transferência negativa, 
pois “as imagens objetivadas atuam então como uma comunicação simbólica 
imediata que sobrepuja as dificuldades inerentes na linguagem verbal”. 
Na Arteterapia psicanalítica, outro ponto fundamental é a concepção da arte 
como uma forma de sublimação, tal como postulado por Freud. A sublimação 
designa o processo no qual as pulsões são desviadas de seu objetivo original, de 
ordem sexual, e utilizadas em atividades culturais, tais como a criação artística ou a 
investigação intelectual, visando objetos socialmente valorizados (LAPLANCHE & 
PONTALIS, 1998 apud REIS, 2014). 
A ideia de sublimação, aceita por Naumburg, é mais representativa no 
trabalho de Arteterapia de Edith Krammer, artista, professora de arte e psicanalista 
nascida em Viena, Áustria, em 1916, e que emigrou para Nova York em 1938. A 
visão de Krammer diferencia-se da de Naumburg, porque ela não praticava a 
interpretação, “dando prioridade ao processo de fazer arte sem a necessidade de 
verbalização” (ANDRADE, 1995, p. 45). 
A ênfase de Krammer estava no valor terapêutico do processo criativo e do 
fazer artístico em si mesmo, que propõe a Arte como Terapia, em vez de uma 
Psicoterapia que utiliza a arte como ferramenta (CIORNAI, 2004). 
O fundamento de seu trabalho está no reconhecimento do papel da arte 
como sublimação, entendendo-se por sublimação a transformação dos impulsos 
antissociais, agressivos e sexuais em um ato socialmente produtivo, “de modo que o 
prazer produzido pelo resultado desse ato social substitui, pelo menos em parte, o 
prazer que a gratificação original teria proporcionado” (ANDRADE, 1995, p. 45). 
Na visão de Krammer, a criação artística é em si mesma terapêutica,