PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 1º SEMESTRE

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Psicologia e Educação: o conhecimento psicológico e o processo de escolarização
Demonstrar a importância da Psicologia da Educação para a formação de professores.
   
  
Entendendo alguns significados
Antes de iniciar qualquer discussão sobre psicologia e relacioná-la à educação, faz-se necessário buscar o significado de: Psicologia e Educação.
O estudo etimológico da palavra psicologia, revela que deriva de dois termos gregos:
Psico, vem de psique, que significa alma e logia, vem de logos, que significa estudo de, portanto psicologia é o estudo da alma. Alma entendida como a essência do ser humano, sua personalidade, seu comportamento, sua forma de sentir, pensar e agir.
Mas a Psicologia é abrangente e visa estudar, de modo geral, o comportamento do ser humano. Mas esse estudo tem todo um embasamento científico e, portanto, a Psicologia é 
Ciência que estuda cientificamente a mente humana, bem como os fenômenos e as atividades mentais, com o objetivo de desvendar seus processos mentais. 
((QUEIROZ, 2003, p. 206))
 A Psicologia tem como papel primordial investigar as modificações que ocorrem nos processos: cognitivo, emocional, afetivo e social envolvidos na relação do indivíduo com o mundo.
E como é definida a Educação?
É a ação exercida por meio de métodos particulares, com o objetivo de desenvolvimento ou preparação social, intelectual, moral, física, e afetiva de uma criança ou jovem. A transmissão da cultura de uma geração para a outra.
((QUEIROZ, 2003, p. 96))
Portanto, a Psicologia da Educação, visa compreender a dinâmica do comportamento humano, do desenvolvimento e dos processos de ensino e aprendizagem escolar.
Recorrendo mais uma vez à definição, no Dicionário Prático de Pedagogia temos que ensino 
Estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. 
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 21))
Ensino, Escola, Aprendizagem, Conhecimento, Desenvolvimento.
Aprendizagem
Com relação à Psicologia na Educação, é certo considerar que a aprendizagem só ocorre quando a criança entra na escola?
É um pensamento totalmente equivocado. Ao entrar na escola a criança já adquiriu um número razoável de conhecimentos por meio do convívio com as pessoas e situações vivenciadas no seu dia-a-dia. Já tem uma bagagem de conhecimentos. Esse conhecimento ocorre de maneira espontânea e em diversos espaços do convívio social.
Aprendizagem anterior à Escola
· família
· amigos
· pessoas ao redor
· meios de comunicação em massa
·  movimentos sociais
· experiências do dia a dia
Nas instituições escolares, o que vai ocorrer é um aprimoramento na maneira de pensar e na própria capacidade de aprender. O conhecimento é adquirido de maneira sistemática, com objetivos e metas a serem atingidos de acordo com o plano de aula preparado pelo professor, observando o conteúdo programático para cada série e contemplados no PPP - Projeto Político Pedagógico.
Contribuem para a aprendizagem no ambiente escolar 
· professor
· colegas de classe
· conteúdos das disciplinas
· processo ensino-aprendizagem
· atividades recreativas
Vamos dar uma pausa e reflitir: o ser humano se desenvolve à medida que aprende ou aprende à medida que se desenvolve?
Procura-se definir separadamente desenvolvimento e aprendizagem na expectativa de possibilitar melhor entendimento do que ocorre com o ser humano, mas estas duas áreas estão intrinsecamente ligadas e em muitos momentos torna-se difícil separá-las.
Mas vamos às definições de acordo com Davis e Oliveira (2010)
A Psicologia da aprendizagem 
Ação na qual um indivíduo mais experiente transmite os conhecimentos, gerais ou específicos, para que outro indivíduo possa compreender e assimilar. Desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 21))
Desenvolvimento humano
Os desenvolvimentos físico e motor seguem uma determinada direção:
· Uma é a direção céfalo-caudal, ou seja, da cabeça aos pés.
· A outra direção é a próximo-distal, isto é, de dentro para fora. As partes centrais do corpo amadurecem mais cedo que as partes da periferia do corpo.
O desenvolvimento é padronizado e contínuo, mas nem sempre é gradual. Existem períodos em que o crescimento é mais rápido e outros mais lento, assim como há habilidades específicas de uma determinada faixa etária, a saber:
· O peso e a altura do bebê aumentam rapidamente no primeiro ano de vida.
· Os pré-adolescentes e os adolescentes também crescem aceleradamente.
· Os órgãos genitais se desenvolvem lentamente na infância e rapidamente na adolescência.
· O vocabulário e as habilidades motoras aumentam no período pré-escolar.
· Na adolescência, a pessoa consegue resolver problemas lógicos e hipotéticos com facilidade.
A Psicologia do desenvolvimento 
Pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. 
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 19/20))
Bom, vamos ampliar os conhecimentos a respeito da Educação e consequentemente da Psicologia da Educação.
Você percebeu que o significado de Educação é muito mais amplo de que possamos imaginar? Não é só o de transmitir conhecimentos pedagógicos e didáticos.
Educar é transmitir de geração em geração conhecimentos, costumes e até mesmo crenças. A educação tem todo um processo que passa por várias fases; e em cada fase espera-se que a pessoa adquira maior conhecimento.
A educação como um processo de ensino-aprendizagem visa alcançar um determinado objetivo. Pode ser social, econômico, cultural ou até mesmo político dentro da atual sociedade.
A Psicologia nos ajuda a compreender que na escola vamos trabalhar com pessoas diferentes, de idades distintas, proveniente de vários contextos sociais, culturais e familiares diferentes, e de acordo com cada uma destas características, vamos ter maneiras diferentes de ensinar um determinado conteúdo. Você deve estar pensando: Isso que dizer que não há apenas uma maneira de ensinar e que não vamos ensinar a todos da mesma forma? Exatamente! As pessoas são diferentes, e os conteúdos devem ser trabalhados de forma diferentes, de acordo com as peculiaridades ou características de cada turma e especificidades e cada aluno.
Educar não é só ensinar, aquele que ensina também aprende. Há uma troca de conhecimentos que sempre enriquece quem aprende e também aquele que ensina. É um processo que busca desenvolver todas as potencialidades latentes do indivíduo, inspirando-o a querer crescer e se transformar intelectual, moral e socialmente. Enfim, é uma forma de autotransformação.
O papel da Psicologia e sua contribuição para a Educação
Como vimos anteriormente, a educação é constituída por múltiplos determinantes, entre os quais os fatores de ordem psicológica. Portanto, a psicologia tem contribuições para a Educação.
A Psicologia tem o papel de investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo (processos cognitivos, emocionais, afetivos, etc) analisando os seus mecanismos básicos. Entretanto, é fundamental entendermos que a Psicologia não é única. E isso ocorre exatamente porque ela é uma ciência humana. As diferentes formas de pensar a Psicologia são reflexo da própria riqueza do ser humano e sua múltipla capacidade de pensar sobre si mesmo.
Finalizando esse tópico, reforço a contribuição da Psicologia para a Educação, no que tange ao processo de ensino e aprendizagem e aspectos do desenvolvimento humano, pois
Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação dos conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduz a um desenvolvimento efetivo.
((DAVIS EOLIVEIRA, apud VERCELLI, 2011, p.134))
Fica o convite para responder os exercícios visando a verificação da aprendizagem do que foi abordado neste tópico.
Conceitos básicos das teorias psicológicas do desenvolvimento humano
Fornecer subsídios para que o aluno conheça e diferencie os enfoques teóricos sobre o desenvolvimento humano e as implicações destas concepções no contexto escolar.
  
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Ao preocupar-se com o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano, no contexto escolar, a Psicologia da Educação busca nas diversas teorias explicações de como o homem chega ao conhecimento. Podemos discorrer sobre as concepções teóricas do processo de desenvolvimento, a partir de três abordagens: inatista, ambientalista e interacionista. Cada um destes enfoques teóricos estabelecem maneiras diferentes de entender  quem é esse  homem, sua relação com o mundo, sociedade-cultura, como adquire conhecimento e qual o papel da escola neste processo.
Cada uma destas concepções é seguida à medida que dão conta de explicar o processo de desenvolvimento humano dentro de uma determinada realidade histórico-social. A partir do momento que os  conceitos destas visões teóricas ficam ultrapassados, não acompanhando a evolução do homem em um dado período histórico, surge a necessidade de novas reflexões, novas teorias.
Vejamos o que diz cada uma delas.
CONCEPÇÃO INATISTA
Nesta concepção existe o pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento (VERCELLI, 2013).  Os fatores endógenos, internos do indivíduo são fundamentais, partem então, de uma base maturacionista e hereditária. Os adeptos desta teoria acreditavam que o homem já nasce pronto, com uma carga biológica pré-determinada para o seu desenvolvimento.
Sendo assim, as qualidades e capacidades básicas do ser humano relacionadas à sua personalidade, aos valores, hábitos, sua forma de pensar, as reações emocionais, as condutas sociais, já nasce com o indivíduo.
 
 
"Portanto, entende que o ser humano nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico." (VERCELLI:2013,p.39)
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Desprezam o papel do ambiente que, apenas aprimoraria no homem o que já estaria estabelecido previamente. Portanto, entende que o ser humano nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico (VERCELLI, 2013). Neste caso, o meio ambiente em que a pessoa vive  interferirá o mínimo possível neste desenvolvimento.
Em relação ao processo de aprendizagem no contexto escolar, o papel do professor reside em ajudar o aluno  a desenvolver seu talento, no mundo. Não tem muito para interferir nos dons, pois como já foi mencionado anteriormente, de acordo com a concepção inatista o homem já nasce pronto, o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem de maneira espontânea, pré-determinados na constituição genética do indivíduo.
 Barros (1996) considera que nesta concepção a educação constitui-se num processo que ocorre de dentro para fora, em que o aluno é ativo, e o professor somente atuaria nos níveis de desenvolvimentos já atingidos.
Você concorda que esta concepção pode gerar preconceitos em sala de aula?
Sim,  pois minimizam a intervenção pedagógica do professor.
Imagine um aluno com dificuldades de aprendizagem. O professor acredita então, que ele vai ter sempre dificuldade e nunca vai conseguir aprender! 
Quem é professor deve ter ouvido algum colega dizer: “Você dará aula para o João? Coitada!   Está roubada, não queria “estar na sua pele”.
Ouvir frases desse tipo é muito comum. Os professores que dizem isso, sem saber, são adeptos da concepção inatista, pois acreditam que determinada criança não mudará e que será sempre do mesmo jeito.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA 
De acordo com os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamado de behavioristas, do inglês behavior = comportamento), as características do desenvolvimento humano ocorrem em decorrência das condições apresentadas pelo  o meio em que está inserido.(DAVIS & OLIVEIRA, 2010). O ambiente proporciona estímulos dos quais resultam os comportamentos humanos, ou seja, o ambiente é que determina o desenvolvimento do ser humano.
A ênfase nesta abordagem é com relação aos fatores exógenos (externos). 
 
"O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas caracteristicas em função das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações, controlá-las pela manipulação" (DAVIS & OLIVEIRA: 2010, p.37)
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O homem é  considerado como um sujeito passivo, que é moldado de acordo com o  meio. As condições do ambiente podem controlar e manipular o comportamento.
 "(...) o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os estimulos presentes em uma dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento (...) os indivíduoa buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente - que por essa razão são chamados de estímulos - é possível controlar o comportamento" (DAVIS & OLIVEIRA: 2010, p.37)
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Os  defensores  dessa abordagem  acreditam que o comportamento pode ser condicionado por meio de estímulo-resposta, reforço positivo ou negativo e ainda, se indesejado, o comportamento pode ser extinto por meio da punição.
" (...) o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B. F. Skinner. (...) ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar (...)" (DAVIS & OLIVEIRA: 2010,p.37)
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De acordo com esta visão, a aprendizagem pode ser entendida como um processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado de fatos anteriormente vivenciados.
Ou ainda, que as novas aprendizagens acontecem mediante a manipulação de estímulos que antecedem e sucedem o comportamento.
Davis e Oliveira (2010) apontam que os teóricos mais recentes consideram que o comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, tornam-se assim, modelos a serem seguidos.
Que tal observar uma criança pequena, de mais ou menos um ano de idade para comprovar ou não está última colocação?
Na visão ambientalista, o papel do professor é o de planejar, organizar e executa. situações de aprendizagens utilizando estratégias pedagógicas que reforcem positivamente os comportamentos.
A crítica aqui refere-se à passividade do ser humano. No caso, o aluno não consegue colocar nada seu, suas expectativas, suas dúvidas, até mesmo suas opiniões. Toda sua aprendizagem ocorre por meio do condicionamento, tornando-se um ser passivo, esperando o conhecimento vir pronto, determinado pelo professor.
O enfoque ambientalista na escola teve o mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do planejamento de ensino, no entanto, essa abordagem fez com que a educação fosse sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. (DAVIS & OLIVEIRA, 2010)
CONCEPÇÃO INTERACIONISTA
Os adeptos desta concepção acreditam que a construção do conhecimento se dá por meio da interação do indivíduo com o meio ambiente.
Os fatores internos (inatos) mencionados no inatismo e os externos (meio ambiente) no ambientalismo relacionam-se mutuamente, ou seja, os seres humanos têm em sua constituição biológica fatores que contribuirão para seu desenvolvimento, mas se o ambiente não auxiliar, não der sua contribuição, não propiciar, estimular, esses fatores ficarão esquecidos.
Sobre isso, Davis e Oliveira(2010) descrevem que:
 "A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças à pressão do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação determinada." (DAVIS & OLIVEIRA: 2010, p. 43)
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O ser humano age sobre o meio modificando-o de acordo com suas necessidades e, ao mesmo tempo, sofre a influência desse meio transformando-se, adaptando-se, desenvolvendo-se. Indivíduo e meio estão em constante movimento. A aprendizagem, de acordo com esta visão, ocorre por meio da interação da criança com o meio ambiente ao seu redor.
Desenvolvimento cognitivo: a teoria psicogenética de Piaget 
Abordar o desenvolvimento cognitivo na perspectiva piagetiana, pontuando as fases do desenvolvimento e os conceitos básicos que contribuem para a aprendizagem da criança.
   
Início de conversa
Antes de discutirmos a teoria de Piaget (1896-1980) e suas implicações educacionais, deve-se esclarecer que o referido autor costuma ser criticado por desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Segundo La Taille (1992), Piaget não se deteve longamente sobre essa questão, apenas apontou as influências da interação social sobre o desenvolvimento da inteligência, mas isso não significa que Piaget ignorasse o aspecto social no desenvolvimento humano. Para ilustrar essa ideia, o autor citando Piaget comenta: 
a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações que são, em geral, demasiadamente negligenciadas
((LA TAILLE, 1992, p. 11))
Epistemologia genética
A teoria de Piaget é conhecida como Epistemologia Genética, que segundo  LaTaille (1992), se propõe a responder uma pergunta essencial que é: Como os homens constroem o conhecimento?
Para responder a essa pergunta, Macedo (2002) comenta que Piaget utilizou-se do método ‘clínico’ a fim de verificar como a criança ultrapassa de um raciocínio mais simples a outro mais complexo sobre determinado problema.
Piaget, observando o desenvolvimento de seus filhos, percebeu que alguns comportamentos se repetiam em determinadas idades. Intensificou seus estudos e se tornou uma referência na Educação. Piaget pretendia ainda, demonstrar as etapas possíveis de um trajeto, até se alcançar uma mudança na maneira de a criança interagir com uma determinada situação.
O interesse fundamental de Piaget, segundo Macedo (2002), era de ordem epistemológica e teórica e não psicológica ou pedagógica, por isso, bastava expor o mais detalhadamente possível os níveis de desenvolvimento.
Aprendizagem de acordo com a ótica da criança
Dois psicólogos franceses chamados Binet e Simon, por volta de 1905, elaboraram um teste que media a inteligência das crianças que frequentavam as escolas francesas. Esse teste, denominado Binet-Simon, foi o primeiro a fornecer a idade mental de uma pessoa. Inicialmente, Piaget trabalhou com esses dois psicólogos, porém, após analisar as respostas dadas pelas crianças, ele passou a se interessar nas respostas “erradas” dadas pela criança sob o ponto de vista adulto, mas corretas sob a lógica infantil. Na teoria construtivista é conhecido como "erro construtivo"
Dessa forma, Piaget chegou à conclusão de que a criança possui uma lógica mental que difere qualitativamente da lógica mental do adulto. Assim, seu interesse era investigar como a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Para isso é necessário entendermos alguns conceitos básicos.
Alguns conceitos básicos para a aprendizagem 
Assimilação: processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto à sua estrutura cognitiva.
Acomodação: quando a estrutura cognitiva se ajusta às características do objeto. Assimilação e acomodação são processos distintos e opostos, porém, ocorrem simultaneamente. Muitas vezes, ao longo do desenvolvimento, exis-
tem ocasiões em que um deles sobressai sobre o outro.
Adaptação: é a manifestação exterior, é o equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Herdamos especificamente, biologicamente, órgãos “sensores” que nos permitem inter-relacionar com o mundo: apreendê-lo, interagir. Mais que isso, também se dispõe de uma hereditariedade geral funcional. Para Piaget, que entende o desenvolvimento intelectual como um prolongamento do funcionamento biológico, há que se considerar duas características fundamentais desse funcionamento: a organização e a adaptação  - processos complementares de um mesmo organismo. Por sua vez, a adaptação compreende a assimilação e a acomodação já mencionadas, como invariantes indissolúveis e complementares entre si.
((VILHENA, 2013, p. 69))
Desequilíbrio/desequilibração: é a ruptura do estado de equilíbrio do organismo e provoca a busca no sentido de condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situações (atividades) adequadas aos estágios de desenvolvimento, como também, provocadoras de conflito cognitivo, para novas adaptações (atividades de assimilação e acomodação).O que vale também simplesmente dizer que educar é desequilibrar o organismo (indivíduo).
Equilíbrio/equilibração:  para Piaget o conceito de equilíbrio é a base de sua teoria, pois para ele todo ser vivo animal ou vegetal procura manter um estado de equilíbrio com o meio onde vive.
Mas como isso ocorre na prática? Veja o exemplo 
ao pegar uma bola, ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema pegar (uma certa postura de braço, mão e dedos) que já é conhecido, atribuindo à bola o significado do "objeto que se pega". No entanto a acomodaçao também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 38))
CONSTRUTIVISMO
Apoiando-se na teoria de Piaget, surgiu o construtivismo que, segundo Rosa (2003), é uma teoria que permite compreender o mundo que está a sua volta a fim de responder às perguntas que esse mundo coloca. Defende a ideia de que nada está pronto e que o conhecimento não é visto como algo acabado. A criança constrói o conhecimento pela interação com o meio físico e social. A teoria construtivista não se preocupa em ‘como ensinar’ e sim ‘como o indivíduo aprende’.
Estágio (período, etapa ou fase) – Cada estágio define um momento do desenvolvimento cognitivo da criança. Piaget classificou três estágios do desenvolvimento. São eles: sensório-motor, pré-operatório, operatório. Piaget dividiu em dois o estágio operatório: concreto e formal.
 Estágios do desenvolvimento cognitivo
Segundo La Taille (1992), cada estágio define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói estruturas cognitivas. Para Piaget o desenvolvimento passa por três períodos ou estágios: sensório-motor, pré-operatório e operatório, sendo este último dividido em operatório-concreto e operatório-formal, de acordo com as faixas etárias:
Bom, vejamos os comportamentos característicos de cada fase.Cabe aqui uma ressalva: em qualquer teoria que ocorra a divisão por fases as idades devem ser entendidas apenas como uma referência, pois varia de criança para criança e da estimulação do meio ambiente, mesmo porque alguns comportamentos de uma fase podem se prolongar na seguinte e comportamentos que caracterizam a fase posterior aparecer antes de ela se iniciar.
Estágio sensório-motor
Esse estágio começa no nascimento e termina aproximadamente por volta dos 24 meses (2 anos) de vida da criança.
Possui esse nome, pois nele a criança se utiliza das percepções sensoriais e dos esquemas motores para explorar o meio onde vive. Também é chamado de inteligência prática justamente porque a criança ainda não se utiliza da linguagem, mas apenas das suas ações.
As autoras complementamressaltando que as crianças constroem esquemas a partir de suas ações no meio ambiente. Assim, nesse processo, afetividade e inteligência não podem caminhar separadamente e recebem influência da socialização da criança.
A maior aquisição da criança nesse período é a construção do “eu”, isto é, ela começa a diferenciar seu próprio corpo do mundo externo. Além disso, a criança começa a perceber diferença entre os objetos, concebendo a realidade tal como é.
Até os nove meses de vida, ela ainda não tem noção de objeto permanente, isto é, o objeto só pertence ao mundo se ele estiver visível para a criança. Exemplo: Apresente uma bola para um bebê, depois a esconda atrás de um anteparo qualquer. Como sumiu do seu campo visual, para ela a bola deixou de existir. Com 10 meses aproximadamente, a criança retira o anteparo, pois sabe que o objeto está escondido embaixo dele. É por esse motivo que os bebês adoram brincar de esconder. 
Ainda no estágio sensório-motor, a criança começa a construir as noções de tempo, espaço e causalidade. O que seria isso? A criança percebe que o mundo não é regido por ela e que existem regras de causalidade. Exemplo: Se um bebê esticar os braços e, coincidentemente, a luz acender, ele vai achar que foi sua ação de esticar o braço que fez a luz acender. Aos poucos, vai percebendo que não, que o universo possui leis de causalidade.
Os esquemas sensoriomotores são construídos a partir de refl exos inatos (o de sucção, por exemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modifi cando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia [...].
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 39))
Estágio pré-operatório
O estágio pré-operatório inicia-se aos 2 anos de idade e termina por volta dos 7 anos. A principal característica desse estágio é o aparecimento da linguagem oral. Ela permite que a criança se utilize não só dos esquemas que construiu no estágio sensóriomotor, como também verbalize aquilo que vê, que tem vontade, que a incomoda
Nesse período, a criança é capaz de fazer representações mentais, ou seja, imaginar um objeto que não esteja no seu campo visual. Exemplo: representação de papai, mamãe, cavalo.
Essa é a fase da brincadeira do faz-de-conta, é a idade dos porquês (tudo quer saber), porém, ainda não possui reversibilidade de pensamento. O que é isso?
Se você perguntar para uma criança de 5 anos quantos passos ela tem que dar para chegar ao outro lado da sala, ela conta e responde. Se perguntar quantos passos tem que dar para voltar, ela contará novamente. Portanto, reversibilidade de pensamento significa a capacidade de voltar ao ponto inicial, desfazer a ação. Portanto, nessa fase a criança não desenvolveu o pensamento reversivel.
Outra característica desse período é o egocentrismo [ego (eu) centrismo (centro) – para a criança é a dificuldade que ela tem de colocar-se no lugar do outro. É como se o mundo girasse em torno dela]. A criança é muito voltada para ela mesma, não consegue coloca-rse no lugar do outro. Ela se expressa como se o outro já soubesse.
Temos ainda, neste estágio, o animismo, que  segundo Davis e Oliveira (2010)
este termo indica que a criança empresta ‘alma’ (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 41))
Você já viu uma criança xingar a mesa de feia ou boba porque tropeçou nela? Além disso, a criança também se utiliza do antropomorfi smo, isto é, atribui forma humana a objetos e animais.
A transdedutividade é outra característica desse estágio. Nela, a criança parte do particular para o particular. Ela tem dificuldade de  
elaborar leis, princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 42))
Há de se esclarecer o que Piaget considera operações:
As operações (...) são as ações escolhidas entre as mais gerais (...) interiorizáveis e reversíveis. Nunca isoladas, porém coordenáveis em sistemas de conjunto. Também não são próprias deste ou daquele indivíduo, são comuns a todos os indivíduos do mesmo nível mental e intervém não apenas nos raciocínios privados, senão também nas trocas cognitivas, visto que estas constituem ainda em reunir informações, colocá-las em relação ou correspondência, introduzir reciprocidade, o que volta a construir operações isomorfas às das que se serve cada indivíduo para si mesmo.
((PIAGET, INHELDER, 1989, p. 82))
Estágio operatório-concreto
O terceiro estágio do desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget é o operatório, que ele divide em operatório-concreto e operatório-formal.
O estágio operatório-concreto inicia-se aos 7 anos de idade e termina por volta dos 11/12 anos. De acordo com Davis e Oliveira (2010), nesse período, a criança fica menos centrada em si mesma, portanto o pensamento se torna menos egocentrismo.
O pensamento, a partir de agora, está mais organizado, passando a possuir a lógica das operações reversíveis, isto é, consegue anular a ação e voltar ao estágio inicial. 
O pensamento é denominado operatório porque
é reversivel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 43))
Nesse estágio, a criança é capaz de pensar, ao mesmo tempo, no todo e nas partes. Exemplo: Imagine que, na frente de uma criança de 8 anos existam 10 quadrados e 4 círculos. Se você perguntar a ela se tem mais quadrados ou mais formas geométricas, ela já é capaz de responder: “mais formas geométricas”, diferenciando assim o todo das partes.  Sendo que no estágio anterior, pré-operatório ela não era capaz de dar esta resposta.
Nesse estágio, o real e o fantástico não se misturam mais com sua percepção.
Segundo Bock (2008), nesse estágio, em nível de pensamento, a criança consegue: ELABORAR UMA ANIMAÇÂO
Estabelecer relações de causa e efeito, meio e fim. 
Sequenciar ideias e eventos.
Trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente.
Formar o conceito de número.
Estágio operatório-formal
Este estágio inicia-se por volta dos 11/12 anos, quando a criança entra na adolescência e vai até a idade adulta. Segundo Moreira (1983), a principal característica desse período é a capacidade de raciocinar com hipóteses verbais, sem a necessidade de utilizar objetos concretos, por isso é conhecido como o estágio do pensamento hipotético-dedutivo.
O ponto de partida é a operação concreta, porém o jovem já é capaz de formular os resultados das operações concretas sob a forma de proposições.
O adolescente é capaz de lidar com conceitos como liberdade e justiça. Domina a capacidade de abstrair e generalizar. É capaz de trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível.
Analisando o  ditado popular “de grão em grão a galinha enche o papo”. Na fase operatório concreta a criança imagina uma galinha com o papo enorme cheio de milho pois parte do raciocínio concreto. Na fase operatório formal há o entendimento, por dedução, que, por exemplo, estudar um pouco por dia, não precisa estudar antes da prova”
 
Fonte:
De acordo com Davis e Oliveira (2010), para Piaget, no desenvolvimento humano, existem diferentes momentos:
Um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdo num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu:  transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas do desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadasdentro de um mesmo processo.
((DAVIS e OLIVEIRA, 2010, p. 45))
Cultura e desenvolvimento psicológico: a perspectiva de Vygotsky
Apresentar o pensamento de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento e suas contribuições para o fazer pedagógico no contexto escolar.
  
A Psicologia histórico-cultural surge no início do século XX, na União Soviética, com Vygotsky(1896-1934). Na época o autor mostrou-se descontente com as correntes psicológicas soviéticas, uma vez que suas diversas escolas se dirigiam, ora negando a consciência, ora considerando a consciência e os processos interiores desvinculados das condições materiais que os constituíam. Segundo Rosa e Andriani (2002), os conhecimentos elaborados pela Psicologia na tentativa de compreensão do homem e como este constrói sua subjetividade mantinham sempre o caráter duplo: objetividade versus subjetividade, oposição que Vygotsky conseguiu desfazer. O autor se propôs a construir uma Psicologia baseada no materialismo dialético, inspirado nas idéias de Karl Marx, que postulavam que tudo é histórico, fruto de um processo e que são as mudanças históricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza humana em sua consciência e comportamento. Esse enfoque psicológico proposto por Vygotsky explicava a construção e o desenvolvimento psíquico e o comportamento humano, a partir das funções psicológicas superiores (pensamento, linguagem e consciência).
 
[...] o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. Não podemos pensar o desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicológico, particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nos modos culturamente construídos de ordenar o real.
((OLIVEIRA: 1993, p.24))
Fazia oposição as concepções teóricas   inatistas,  as quais  postulam que  o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, e também tecia críticas  as visões teóricas empiristas que concebem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor (MOTA, 2013). O homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem (DAVIS & OLIVEIRA, 2010). Deu importância às origens sociais da linguagem e do pensamento, destacando que o meio cultural faz parte do desenvolvimento; e às funções psicológicas superiores como resultado da atividade cerebral (MOTA, 2013).
Vygotsky pressupunha  um enfoque pautado na  síntese do homem como ser biológico, histórico e social (VYGOTSKY, 1996).  Caracterizou os aspectos exclusivamente humanos do comportamento e  construiu  suposições  de como esses traços se constituem ao longo da história do sujeito (VYGOTSKY, 1996).
Vygotsky teve  dois grandes parceiros: Luria e Leontiev, para o desenvolvimento dos seus pressuposto. Esses dois aliados, assim  como ele estavam interessados  num  novo enfoque  psicológico, estruturado no referencial de  que o desenvolvimento humano:
→ Tem suporte biológico, pois é produto da atividade cerebral;
→ Fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior (Processo Histórico);
→ É mediado por sistemas simbólicos. (OLIVEIRA,1993).
Interação Social
No trabalho de Vygotsky e no de seus seguidores [...], encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos físicos (como a enxada, a faca, a mesa etc) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes. 
((DAVIS & OLIVEIRA: 2010, p.56))
 
FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
 
As funções psicológicas elementares são de origem biológica estão presentes nas crianças e nos animais, manifestam-se por ações involuntárias (reflexas), mediante reações imediatas (automáticas) sofrendo controle do ambiente externo. Somadas ao aprendizado cultural, as funções psicológicas elementares gradativamente, transformam-se em funções psicológicas superiores que se caracterizam pela interação  entre os fatores biológicos e sociais manifestando-se pela intencionalidade das ações (voluntárias), e portanto, presentes  apenas na raça humana. Apesar de sua origem social, as funções psicológicas  superiores só surgem porque existe atividade cerebral. As funções psicológicas superiores podem ser descritas pela capacidade humana de auto observação, planejamento, intencionalidade, pensamento abstrato e metacognição (o sujeito é capaz de pensar sobre o seu próprio pensamento) (MOTA, 2013, p. 92).
Segundo Vygotsky (1996), apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou funções psicológicas superiores (pensamento, linguagem e consciência), que diferenciam os homens dos outros animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (filogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. (OLIVEIRA,1993; REGO, 2002).
 
O processo  de internalização é, ao contrário, um processo ativo, no qual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo que se integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente transformador. Assim, à  medida que as crianças crescem, elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria conduta. [...] Ao internalizar as instruções, as crianças modificam suas funções  psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmnte organizadas de operar com informação influenciam o conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. Por exemplo, a visão de mundo e as consequentes formas de interagir com as crianças utilizadas pelos adults no século XV diferem substancialmente das adotadas hoje em dia, especialmente se as compararmos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
((DAVIS & OLIVEIRA, 2010, p.57))
No decorrer do processo do  desenvolvimento mental  as funções psicológicas superiores aos poucos se constituem e são  interiorizadas pelo sujeito, mediante a intervenção sócio-cultural. Nesta perspectiva, para Vygotsky a construção do real (entendimento do mundo) se dá do social para o individual, ou seja, do interpsíquico para o intrapsíquico.  (MOTA, 2013, p. 92)
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
((VYGOTSKY: 1996, p. 11))
MEDIAÇÃO SIMBÓLICA
 
A relação do sujeito com o mundo é mediada. Sobre o conceito de   mediação, Vygotsky refere  que consiste no 
[...] processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser diretae passa a ser mediada por esse elemento.
 
((OLIVEIRA: 1993, p. 26))
[...]  a questão da mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros homens, é de fundamental importância justamente porque é através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem. [...]
( (REGO: 2002, p.50))
São dois tipos de mediadores: instrumentos,“que tem a função de regular as ações sobre os objetos”, e os signos,“que regulam as ações sobre o psiquismo das pessoas” (REGO,2002, p. 50). O primeiro  (instrumentos) agem  no plano externo ao homem e o segundo (signos) no plano interno,  são reversíveis e regulam  o pensamento e a consciência.
[...] O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.[...] Os instrumentos, porém, são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora dele; sua função é provocar  mudanças nos objetos [...]. Os signos, por sua vez, também chamados por Vygotsky de 'instrumentos psicológicos', são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concreta, como os intrumentos.  
((OLIVEIRA: 1993, p. 29-30))
Para ilustrar a ideia de instrumentos (físicos),  podemos mencionar,  por exemplo, a utilização de utensilílios domésticos, aparelhos eletro-eletrônicos, materiais pedagógicos, dentre outros recursos,  auxiliando nossas ações concretas. No que se refere aos signos (instrumentos psicológicos), na sua maneira mais básica pode ser comparado a uma marca externa , que nos auxilia  em ações que demandam mémoria ou atenção (OLIVEIRA, 1993).  Podemos exemplificar citando a  utilização da placa de trânsito que orienta o motorista, nela não está descrito diretamente a mensagem, mas ao  vê-la o motorista, consegue identificar o significado daquela mensagem.  
  [...] invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho.
((VYGOTSKY: 1996, p.59-60))
A MEDIAÇÃO PELA LINGUAGEM
Vygotsky dedicou-se também a estudar a  relação entre pensamento e linguagem . A linguagem (signo interno) é o principal elemento mediador nesta relação homem-mundo. Por meio dela, o homem faz a representação mental da realidade. Para Vygotsky (1998), a aquisição da linguagem na criança se dá devido à interação que a mesma possui com o ambiente que a rodeia e o convívio com outros da espécie. Elaborada e desenvolvida no curso da história social da espécie humana, a linguagem simbólica é primordial para estabelecermos relacionamentos. Pode-se considerar a linguagem como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em sociedade. Sem ela, o ser humano não é social, nem cultural. Entre pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, em que a linguagem tem papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo. Portanto, a linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. (MOTA: 2013, p.96)
 
 
[...] Ao tomar posse dos significados expressos pela linguagem, a criança os aplica a seu universo de conhecimentos sobre o mundo, a seu modo particular de 'recortar' sua experiência. Ao longo de seu desenvolvimento, marcado pela interação verbal com adultos e crianças mais velhas, a criança vai ajustando seus significados de modo a aproximá-los cada vez mais dos conceitos predominantes no grupo cultural e linguístico de que faz parte.
((OLIVEIRA: 1993, p. 49))
A linguagem é instrumento essencial na construção da consciência.
 Portanto, podemos dizer que a linguagem apresenta duas funções essenciais no processo de desenvolvimento humano: permitir a comunicação e  estruturar o pensamento (organização e articulação) 
" A linguagem permite, assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo" (DAVIS & OLIVEIRA, 2010, p.91)
Relação Pensamento e Linguagem
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO: O PAPEL DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
 
De acordo com os pressupostos vygotskianos, a  escola desempenha um papel  crucial  para o processo de desenvolvimento humano. É lugar privilegiado onde esse processo ocorre, pois o caráter educativo dessa instituição permite que os conhecimento do senso comum adquiridos pela criança no seu dia-a-dia se modifiquem, pouco a pouco, em conhecimentos científicos, graças à intervenção de parceiros mais experientes, em especial o professor. (MOTA,2013, p. 98)
Para Vygotsky a atuação pedagógica da escola deve promover avanços substanciais no desenvolvimento do aluno. Neste sentido, a escola precisa ter uma visão prospectiva em relação ao processo de desenvolvimento do educando. Isto significa dizer que o ensino deve estar direcionado às funções psicológicas que estão em vias de se formarem efetivamente. O ensino não pode corresponder simplesmente ao desenvolvimento, mas sim se adiantar a ele, promovendo aprendizagens que levem ao desenvolvimento.
((MOTA, 2013, p. 99))
Partindo dessa visão, Vygotsky nos apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP que se refere:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. [...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. [...] O nivel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
((VYGOTSKY: 1996, p.97))
Nessa perspectiva, o papel da intervenção pedagógica, como elemento mediador entre o aluno e a construção de conhecimento, deve propiciar avanços significativos para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mediante situações de aprendizagem que façam sentido no processo histórico-cultural dos sujeitos envolvidos nesse contexto. 
Psicogênese da pessoa: a abordagem de Wallon
Apresentar a teoria psicogenética de Wallon, visando a compreensão das fases do desenvolvimento e demonstrando sua contribuição para a prática docente.
Você faz ideia do que levou Wallon a criar a teoria das emoções? Ora, por uma razão extremamente simples. Por ter percebido que as emoções acompanham o ser humano desde seu nascimento.
Wallon partiu do princípio que a emoção é o instrumento da espécie humana e influencia tanto no desenvolvimento como no processo de ensino-aprendizagem.
Sua teoria aborda a psicongênese (definir) da pessoa e além de ousada é considerada abrangente, pois objetiva compreender o ser humano de maneira global, entendendo a pessoa de maneira:
· completa: vendo-a como um todo nos aspectos: cognitivo, social, afetivo, psicomotor.
· concreta: verificando como ela se relaciona com o meio a cada momento de seu processo de desenvolvimento;
· contextualizada: procurando visualizar em que contexto histórico ela está inserida.
Hoje, em várias disciplinas pedagógicas fala-se que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças, mas não foi sempre assim. A construção do conhecimento baseava-se na memória e na inteligência.
Com muita ousadia, Wallon foi o primeiro estudioso a levar as emoções para a sala de aula, não somente o corpo como a maioriados estudiosos da época, compreendendo que a psicologia e a pedagogia são ciências que se complementam.
 As autoras Werebe e Nadelbrulfert (1986) ressaltam que para Wallon a realidade psicológica tem história e condições materiais de existência, ou seja, entende o desenvolvimento infantil como parte de um contexto em que as relações interpessoais, históricas e pessoais são muito importantes. Para Wallon, o ser humano é geneticamente social. Assim, salienta:
Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia redutíveis entre si, mas porque, no homem, eles me parecem tão estreitamente complementares, desde o nascimento, que a vida psíquica só pode ser encarada tendo em vista suas relações recíprocas.
 
((WALLON apud WEREBE e NADELBRULFERT, 1986, p. 8))
Relações recíprocas
O que seriam relações recíprocas? De acordo com Nascimento (2004) citando Wallon, o desenvolvimento biológico é condição do desenvolvimento social, pois, logo que nasce, a criança tem movimentos impulsivos ou reflexos e descargas musculares provocadas por sensações internas que causam desconforto.
Como é inapta, a criança depende do adulto para satisfazer suas necessidades básicas. Portanto, suas reações impulsivas e orgânicas são interpretadas pelas pessoas que estão ao seu redor.
Essa resposta do meio forma um elo entre a criança e o adulto próximo a ela, e as associações fisiológicas tornam-se manifestações expressivas, ocorrendo uma troca emocional entre a criança e o adulto.
Dessa forma, inicia-se a constituição psíquica, porém: 
[...] não existe um sujeito a princípio: o que existe é uma indiferenciação entre o recém-nascido e o meio social (a mãe, o outro) e físico que o acolhe. A criança nasce para a vida psíquica pela emoção, que, ao lado do movimento, alimenta a simbiose inicial.
 
((NASCIMENTO, 2004, p. 49))
Assim, podemos perceber como é importante uma relação saudável do adulto com o bebê, pois ele interpretará o mundo como hostil ou gentil dependendo de como forem essas relações.
Incapaz de efetuar algo por si próprio, ele [o próprio recém-nascido] é manipulado pelo ‘outro’ e é nos movimentos desse ‘outro’ que suas atitudes tomarão forma. 
((WALLON apud WEREBE e NADELBRULFERT, 1986, p. 161).)
Com isso, podemos dizer que o adulto é o elo mediador entre a criança e ela mesma, entre as crianças e os elementos do mundo cultural onde está inserida.
Adepto da corrente interacionista, que visa o desenvolvimento humano na integração organismo e meio ambiente, sua teoria é pautada em quatro elementos básicos, denominados por Wallon de campos funcionais que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
Esses campos funcionais se inter-relacionam por meio dos estágios de desenvolvimento, que embora são divididos por faixas etárias, o que vai determinar a mudança de um estágio para outo é a maturação orgânica e a interação da criança com o meio físico e social que ela está inserida. Assim temos, os estágios:
· impulsivo emocional (0 a 12 meses);
· sensório motor e projetivo (1 a 3 anos);
· personalismo (3 a 6 anos);
· categorial (6 a 11 anos);
· puberdade e adolescência (a partir de 11-12 anos).
Entendendo o dinamismo dos campos funcionais
Abordaremos cada um dos campos funcionais, e sua inter-relação com as fases do desenvolvimento humano, na ótica de Wallon.
Afetividade
Como se define afetividade?
 
qualidade de quem sente afeto. Conjunto de fenômenos psíquicos: emoções, sentimentos e paixões, acompanhados de sensações como dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
((QUEIROZ, 2003, p. 13) )
Dantas (1992) pontua que, a emoção é manifestada organicamente, provocando alterações nos ritmos respiratório e cardíaco, enrijecendo ou relaxando o tônus muscular dependendo do sentimento a ser expressado, como a raiva, a tristeza, a alegria, o medo, entre outros.
Complementa Galvão (2000) dizendo que a emoção se propaga no ambiente social e impacta as pessoas que nele convivem, corroborando que a afetividade se constitui um dos principais elementos que contribuem para o desenvolvimento do ser humano.
De acordo com Moraes (2013) citando Wallon a afetividade tem origem nas sensibilidades:
· interoceptiva, relacionada às sensações viscerais do indivíduo, ou seja, os sinais dos órgãos internos,
· proprioceptiva, refere-se às várias sensações musculares, ligadas à consciência corporal, ao movimento do corpo e ao seu equilíbrio no espaço
· exteroceptiva representadas pelas sensações referentes ao mundo exterior, proporcionadas pelos órgãos dos sentidos
Movimento
Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. 
PARA REFLETIR
A disposição das carteiras enfileiradas permite a manifestação das emoções importantes para a movimentação e consequentemente a aprendizagem, proporcionado assim o desenvolvimento integral do aluno?
Complementando, Moraes (2013) aponta que 
[...]O movimento, quando descoberto fortuitamente pela criança, é fonte de prazer, depois passa a ser repetido de forma intencional. Essa repetição, denominada por Wallon, de reações circulares (caracterizadas por atividades de repetição), traduz as primeiras manifestações do brincar infantil e possibilita a exploração do mundo externo e o desenvolvimento das funções sensoriais, motoras e perceptivas. É por meio do movimento que o bebê conquista os espaços bucal, proximal (preensão) e locomotor.
((MORAES, 2013, p. 110/111) )
A autora pontua ainda que, na perspectiva walloniana,  a criança pequena precisa do movimento para representar seu pensamento, ou seja, o ato motor possibilita a representação do ato mental.
Inteligência
Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas ideias são lineares e se misturam – ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais.
Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de ideias em um mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.
Moraes (2013), reafirmando o pensamento de Wallon nos mostra que nos primeiros meses de vida o bebê estabelece uma comunicação com o mundo externo por intermédio da emoção e do movimento. Num momento seguinte, essa comunicação passa a ser intencional, representada pela inteligência prática que permite a criança resolver alguns problemas corriqueiros, de maneira prática. Essa habilidade vai evoluindo aos poucos até a compreensão da noção da causalidade que é uma característica importante da função categorial do pensamento infantil.
Pessoa
A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. 
De acordo com Wallon, apud Moraes (2013)
a vida psíquica da criança se origina na relação com o outro, e o meio físico e social são fundamentais para o desenvolvimento das funções motoras, afetivas e cognitivas. Nesta perspectiva, indivíduo e meio se constituem mutuamente, sendo o meio social responsável por estabelecer condições da existência coletiva. 
((WALLON apud MORAES, 2013, p. 112) )
Neste sentido, Wallon, apud Moraes (2013), reforça que, 
no decorrer da vida existe uma relação de oposição e dependência entre o eu e o outro (ou socius). É por volta dos 3 anosde idade que a criança inicia o processo de diferenciação entre ela e o outro) processo este que não ocorre de forma clara e passiva e, na tentativa de individualização e diferenciação, a criança busca expulsar o outro, opondo-se a ele, mas ao mesmo tempo dependente dele. 
((WALLON apud MORAES, 2013, p. 113/114))
Características de cada estágio do desenvolvimento
Moraes (2013), menciona que para  Wallon, o desenvolvimento humano caminha por duas vertentes: alternância e preponderância dos conjuntos funcionais. Ora, em um determinado estágio há a preponderância da afetividade, ora do conhecimento, da inteligência. Sendo assim, nos estágios em que a criança está mais voltada para si, para a diferenciação do eu e do outro prevalece a afetividade. Mas se ela está voltada para o conhecimento de uma realidade objetiva por meio da exploração do mundo que a cerca, então o que se percebe é a ação da inteligência.
Impulsivo-emocional: (0 a 12 meses)
Ocorre no primeiro ano de vida e aponta para o fechamento da consciência sobre si, ou seja, para a indiferenciação entre a criança e o outro.
Predomina a afetividade que orienta as primeiras reações do bebê em relação às pessoas que estão ao seu redor, e estas são os mediadores do vínculo do bebê com o mundo físico.
Moraes, (2013)  destaca dois momentos neste estágio:
· O momento impulsivo (0 a 6 meses), onde percebe-se movimentos descoordenados do recém-nascido, por meio de gestos impulsivos e involuntários dos membros do corpo revelando sensações boas ou desagradáveis.
· O momento emocional (6 a 12 meses) onde o bebê reage ao meio externo demonstrando corporalmente expressões de raiva, alegria, tristeza, entre outras.
Sensório-motor e projetivo: (1 a 3 anos)
A aquisição da marcha e da preensão oferece à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Os objetos passam a ter significado. Também, nesse estágio, a criança entra no mundo dos signos e da linguagem. O termo projetivo significa que a ação do pensamento precisa dos movimentos para se exteriorizar. Pois como já foi mencionado anteriormente, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.
Nesta fase, surge o conflito entre o "eu" e o "outro", e a negação do outro. Características que Wallon considera saudáveis, pois irão contribuir para a formação do Eu.
Personalismo: (3 a 6 anos)
A criança começa a conhecer-se de fora para dentro, ter "consciência de si". Surge a consciência do eu. Ocorre a crise de personalidade, pois percebe que pertence a outros grupos sociais, representando diferentes papéis em cada um deles. Ao mesmo tempo que nega o outro, ocorre também a imitação desse outro. Surge a necessidade de auto-afirmação, de impor seu ponto de vista pessoal. Nesta fase, observa-se o pensamento sincrético. Em termos psicomotores, surge a internalização do esquema corporal
ESQUEMA CORPORAL
"Designa a imagem que temos do nosso corpo, total ou parcial, compreendida em seu estado global, dinâmico ou estático, nas relações internas de suas partes construtivas, nas relações externas com os objetos existentes no espaço a sua volta. Em relação a ele, podemos afirmar que: é inseparável da temporalidade, marcando o presente; é sensório-motor; mantém as relações entre o simbólico e a linguagem; auxilia na elaboração da atuação espacial na criança; é um elemento fundamental na construção da personalidade”. (QUEIROZ, 2003:106)
ressalta que os conflitos presentes neste estágio são fundamentais para  o estabelecimento das relações sociais. Afirmando, ainda, que a criança deste estágio deve frequentar a escola de educação infantil, para estabelecer relações sociais diferentes das familiares.”
((WALLON apud MORAES, 2013, p. 118) )
Moraes, (2013) contribui para o entendimento da teoria walloniana, reforçando que neste estágio há a predominância da afetividade, sendo que o interesse da criança está voltado para a diferenciação do eu (criança) e do outro (pessoas com as quais convive) o que contribui para a formação de sua personalidade e individualização. Trata-se de um período muito instável, marcados por três fases complementares: oposição, graça e imitação.
Na fase da oposição, interage com os outros por meio do choro; tem vontade própria; precisa testar sua independência; nega o outro. Consegue utilizar com certa frequência os pronomes “mim” e “eu” ao invés de se comunicar na terceira pessoa: ele ou ela.
A fase da graça, é caracterizada pela necessidade de autoafirmação, onde a criança procura chamar a atenção dos adultos para o que está fazendo, mostra sua capacidade de imitação de maneira sedutora. Busca sempre a admiração e a aprovação das pessoas que estão ao seu redor.
Já na fase da imitação, como o próprio termo diz, a criança busca modelos para imitar, reproduzindo as características seja dos personagens infantis, das pessoas que admira, como professores ou quem gostaria de ser.
Categorial: (6 a 12 anos) 
A criança passa a ter maior domínio sobre o universo simbólico. Dessa forma, ela consegue se dirigir a objetos que não estejam necessariamente presentes, operando e pensando sobre eles usando apenas a representação. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Predomina nesta fase o aspecto cognitivo. Ocorre uma redução do sincretismo, dando origem à capacidade de estabelecer categorias abstratas: qualidades específicas de um objeto, tornando-o assim distinto dos outros. Trata-se da aquisição de nova capacidade conceitual, ou seja, a possibilidade de definir e explicar os vários objetos com os quais interage. Adquire a habilidade de análise e síntese.
Moraes (2013) nos auxilia a complementar as características desse estágio, mencionando que num primeiro momento, a criança distingui entre a unidade e o conjunto, classifica objeto de acordo com as propriedades, estabelece categorias de acordo com as características dos objetos.
O segundo momento ocorre a maturação dos centros nervosos de discriminação e inibição, possibilitando maior concentração e a criança consegue se dedicar mais tempo em uma só tarefa, possibilitando o desenvolvimento relevante da memória, atenção e raciocínio simbólico.
E ainda, é possível, neste segundo momento, perceber que os gestos se tornam mais ajustados ao seu efeito, a criança é capaz de realizar estratégias de ação, apresentar a noção de causa e efeito e ainda, sua capacidade de conceituar os fenômenos e de explicá-los vai sendo paulatinamente ampliada.
O que significa perceber que é no final do estágio categorial, por volta dos 11 ou 12 anos, que o pensamento infantil, pautado pelo sincretismo dará lugar para a objetividade da lógica do adulto.
 
Puberdade e Adolescência (a partir dos 12 anos)
Esta fase é marcada por transformações fisiológicas e mudanças corporais por causa do amadurecimento sexual, como também por transformações psíquicas com preponderância afetiva, preparando o jovem para a vida adulta. As modificações hormonais provocam a explosão pubertária. Ocorre uma ruptura no nível somático (há modificação física do corpo) e surge a necessidade da reconstrução do esquema corporal. O adolescente precisa reinstalar-se dentro do próprio corpo, aprender a conviver com esses novos apelos.
Tanto o meio social como o cultural passam a ter grande relevância. Os adolescentes entram em contato com normas e regras estabelecidas pela sociedade, mas não as aceitam, também não toleram o controle que os pais exercem sobre eles. Ocorre a chamada crise de identidade, onde necessitam identificar-se com seu grupo de amigos.
Moraes, (2013) citando Wallon complementa que, as contradições vivenciadas pelo jovem são ocasionadas por estar em um período de transição entre a infância e a vida adulta, para alguns comportamentos ele é criticado por não ser mais criança e outros não pode executar por ainda não ser adulto. Complementa que nessa fase há a busca por um par ideal.
DOCUMENTÁRIO
Para complementar os estudos sobre a Teoria de Wallon, você pode adquirir o vídeo quefaz parte da "Coleção Grandes Educadores" 
http://www.attamidia.com.br/produtos.php?/prd/149/grandes-educadores/
Destaco a fala de Moraes, (2013) para ratificar a importância da teoria walloniana para a educação.
 
“É indispensável para uma prática docente comprometida com o desenvolvimento global do aluno, e coerente com esses princípios teóricos, considerar a dimensão afetiva dos estudantes, atentando para o fato de que ela tem impacto sobre as dimensões cognitiva e motora. Vale lembrar, também, que independentemente do meio o aluno se expressa por inteiro dentro dessas dimensões, construindo a sua individualidade. Neste sentido, cabe ao professor pensar em propostas de ensino que considerem todos estes aspectos.”
 
((MORAES, 2013, p. 123) )
Agora que você já entrou em contato com a teoria de Wallon, convido-o para responder aos exercícios propostos objetivando a verificação da aprendizagem
Articulações entre a constituição do sujeito, desenvolvimento e aprendizagem: o enfoque psicanalítico
Possibilitar a compreensão do trabalho pedagógico, no contexto escolar, a partir do olhar da psicanálise
  
Para entendermos a relação  entre a constituição do sujeito, o desenvolvimento e a  aprendizagem é fundamental reconhecer que
As teorias  científicas surgem influenciadas pelas condições da vida social, nos seus aspectos econômicos, políticos, culturais etc. São produtos históricos criados por homens concretos, que vivem o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenvolvimento do conhecimento.
((BOCK et al: 2008, p. 46))
Sob esse ponto de vista, se faz necessário compreender as contribuições da psicanálise para o trabalho pedagógico, no contexto escolar. Não é possível mencionar essa vertente teórica sem conhecermos um pouco dos pressupostos desenvolvidos por Sigmund Freud (1856-1939), considerado o precursor da psicanálise. 
O que é então Psicanálise?
No Dicionário Técnico de Psicologia, temos:
"Termo criado por Sigmund Freud para designar o seu método altamente especializado de psicoterapia intensa e extensa; e o seu sistema dinâmico de psicologia, baseado no estudo teórico das observações decorrentes da análise e investigação empírica das descobertas de comportamento e de estrutura do caráter (sobretudo nas neuroses)". (CABRAL e NICK, 1997:292)
Já no Dicionário Aurélio,
"Método de tratamento criado por Sigmund Freud, das desordens mentais e emocionais que constituem a estrutura das neuroses e psicoses, por meio de uma investigação psicológica profunda dos processos mentais.
O conjunto das teorias de Freud e seus discípulos, concernentes à vida psíquica consciente e inconscientemente.Qualquer terapia por esse método." (AURÉLIO, 1995:536)
Médico com especialização em neurologia, Freud  estudou as  manifestações dos distúrbios psicológicos de  seus pacientes, numa época em que a medicina não concebia as alterações clínicas da saúde mental como decorrências de desequilibrios psíquicos.  Ele constroi  formulações teóricas, no intuito de promover explicações sobre tais distúrbios e consequentemente possibilitar  a cura de pessoas que sofriam desses males.
O foco do seu trabalho não foi  analisar a escola nem o fazer pedagógico do professor, no entanto, suas descobertas influenciaram as ações pedagógicas no cotidiano escolar, e em alguns de seus escritos, ele abordou questões educacionais.
Elaborou uma concepção a respeito  da estrutura do aparelho psíquico  e da dinâmica de seu funcionamento, revelando como se constituem os traços da personalidade humana. 
ALGUNS CONCEITOS CENTRAIS
Se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana, essa palavra seria incontestavelmente inconsciente.
 
( (LAPLANCHE & PONTALIS, 2001, p. 307))
Para explicar o funcionamento do aparelho psíquico, Freud elaborou duas teorias:
 
TEORIAS SOBRE O FUNCIONAMENTO DO APARELHO PSÍQUICO
 
 
	Primeira (1900)
	Segunda (1920-1923)
	inconsciente
	id
	consciente
	ego
	pré-consciente ou subconsciente
	superego
 
O que quer dizer cada um destes termos? Comecemos por definir os pertencentes à primeira teoria:
Inconsciente: refere-se aos conteúdos reprimidos, que não são de fácil acesso à consciência.
Consciente: são as informações do mundo exterior e interior que estão sob o nosso domínio.
Pré-consciente ou subconsciente: são os conteúdos vivenciados, guardados em nossa mente, mas acessíveis à consciência. Podemos lembrar com facilidade.
Vejamos agora os conceitos da segunda teoria.
Id: é regido pelo princípio do prazer. O objetivo é buscar a satisfação dos desejos. No id é onde se localizam as pulsões de vida e de morte Ele não tem censura moral. Refere-se ao inconsciente.
Ego:regido pelo princípio da realidade. Busca um equilíbrio entre o id e o superego, por meio da razão. Tem como funções básicas a percepção, a memória, os sentimentos, o pensamento. Refere-se ao consciente.
Superego: regido pelo princípio da moral. Age como censura. Refere-se as regras de conduta que foram adquiridas no convívio social e cultural. Bloqueia os desejos do id. 
Essas três instâncias estão em constante interação.
O ego e, posteriormente, o superego são diferenciações do id, o que demonstra uma interdependência entre esses três sistemas, retirando a ideia de sistemas separados. O id refere-se ao inconsciente, mas o ego e o superego têm, também, aspectos ou 'partes' inconscientes. É importante considerar que estes sistemas não existem enquanto uma estrutura vazia, mas são sempre habitados pelo conjunto de experiências pessoais e particulares de cada um, que se constitui como sujeito em sua relação com o outro e em determinadas circunstâncias sociais. Isto significa que, para compreender alguém, é necessário resgatar sua história pessoal, que está ligada à história de seus grupos e da sociedade em que vive.
((BOCK et al: 2008, p. 52))
DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Passemos agora a caracterizar as fases, que na teoria psicanalítica referem-se ao desenvolvimento psicossexual.  Vale enfatizar que para Freud, a sexualidade não está relacionada  às funções de reprodução, nem muito menos  a obtenção do prazer mediante a relação sexual, propriamente dita.  Tudo o que gera  prazer é concebido como  sexualidade, portanto pode estar está presente em toda a ação humana. A sexualidade é movida pela libido. Freud em suas pesquisas constatou  que, grande parte dos pensamentos e desejos que foram recalcados pelo indivíduo adulto era relacionado aos acontecimentos vivenciados como  traumas  no decorrer da  infância, sendo que  esses episódios  estavam vinculados  à sexualidade. Ao se detectar  as causas do trauma chegava-se à cura  do trantorno psicológico.
As idades correspondentes a cada fase do desenvolvimento psicossexual devem ser vistas como pontos de referência, pois alguns comportamentos podem surgir antes da idade que caracteriza a fase ou ainda persistir na fase posterior.
Fase oral: 0 a 2 anos
Nesta fase, a zona de erotização é a boca, pois a criança obtém prazer pela sucção. Todo objeto que a criança pega leva à boca, suga-o ou morde-o. Ao sugar o seio materno, além do prazer em saciar a fome, o ato em si desperta um certo prazer que ela procura prolongar ao chupar o dedo, a chupeta. Este prazer é prolongado no adulto em comportamentos que utilizam a boca como o fumar, o beijar.
Fase anal: 1 a 3 anos
A zona de erotização é o ânus. A criança sente prazer em eliminar ou reter as fezes, podendo ainda obter este prazer manipulando-as. É nesta fase que ocorre o controle dos esfíncteres. O controle das fezes desperta na criança a sensação de controle dos impulsos. No adulto, pode-se identificar este prazer nos artesãos que lidam com argila. A sua repressão observa-se em pessoas obcecadas por limpeza. É mais ou menos por volta de dois anos que as mães tiram as fraldas da criança.
Fase fálica: 3 a 6 anos
Você sabe por que chama fálica? Fálica vem de falo, o nome que se dá ao pênis, órgão genital masculino. Para a psicanálise, na menina, o clitóris é o correspondente feminino do pênis.
Nesta fase, a zona de erotização são os órgãos genitais.A criança sente prazer em manipulá-los. Surge a curiosidade pelas diferenças anatômicas sexuais. Por que o menino tem pênis e a menina vagina? É comum também nesta fase a criança exibir seus órgãos genitais.
Os exibicionistas, de modo geral, são exemplos de uma fixação nesta fase. É nesta fase, também (por volta dos 3 os 5 anos), que surge o complexo de Édipo.  A mãe é o objeto de desejo do menino e o pai constitui-se o seu rival. O menino ama a mãe e odeia o pai. Na menina, ocorre o inverso, ela ama o pai e nutre um sentimento de ódio pela mãe.
Observa-se que o menino está passando por esta fase quando imita o pai, quer usar roupas, fazer a barba como ele para despertar o desejo pela mãe. A menina usa os sapatos de salto, pinta-se como a mãe, quer ficar parecida com ela para despertar o desejo do pai.
A criança experimenta então sentimentos ambivalentes, amor e ódio pelo mesmo progenitor. Teme ser punida por seus desejos proibidos dando origem ao sentimento de culpa, que por sua vez dá origem ao superego, como mencionado anteriormente.
Esse sentimento de culpa, aliado ao medo despertado pelo rival superior, o pai ou a mãe, faz com que ocorra a transformação da rivalidade em identificação, ou seja, os pais passam a ser modelos para os filhos.
Vivenciando o complexo de Édipo, surge o que Freud denominou de complexo de castração. O menino teme ser castrado pelo pai como uma forma de punição pelo desejo que sente pela mãe. Na menina, esse sentimento de castração corresponde à frustração, a inveja em não ter o pênis. É vivenciando os sentimentos que surgem na passagem pelos complexos de Édipo e de castração que, psicologicamente falando, ocorrem as diferenças sexuais.
Embora não sendo característica específica da fase fálica, mas da primeira infância, temos o termo narcisismo.  Freud considera que logo ao nascer a libido do bebê não está relacionada ao mundo externo, mas a si mesma. Ela é para si mesma seu próprio objeto de amor. Isto ocorre porque ao nascer o bebê não distingue o "eu" do "não eu", ou seja, não se percebe como uma outra pessoa, separada da mãe. As sensações físicas que experimenta, como frio, calor, sede, sono, constituem sua única realidade, que é o seu corpo. A esse momento, Freud denominou de narcisismo primário. Para Freud, é no final desta fase que se estrutura basicamente a personalidade do indivíduo.
Período de latência: 6 a 12 anos
Para Freud, nesta fase ocorre um intervalo na evolução da sexualidade. A fase fálica é marcada por sentimentos muito intensos, a criança vivencia situações que geram muita tensão. Constitui-se em um período de relativa estabilidade, mas muito importante para a aquisição de novas habilidades, valores e representação de papéis aceitos pela sociedade.
Nesta fase, a criança já frequenta a escola e depara-se com outros interesses. Convive com outras crianças com hábitos diferentes dos seus.
Fase genital: 12 anos em diante
Agora, nesta fase, o objeto de erotização é o outro. É nesta fase que vai ocorrer a reativação dos impulsos sexuais que ficaram adormecidos durante o período de latência. O narcisismo identificado nas fases anteriores é canalizado, dando origem às escolhas objetais genuínas. Isto quer dizer que o alvo do amor e do desejo deixa de ser a própria pessoa e passa a ser o outro.
Sentir-se atraído por outra pessoa do sexo oposto, de certa maneira, revive o complexo de Édipo, mas agora, o desejo pela mãe ou pelo pai não tem o caráter incestuoso. Esta fase não é só caracterizada pela atração sexual pelo outro, mas também pela socialização pela busca por uma profissão, pela preparação para constituir uma família. Completa-se o desenvolvimento físico (pelos pubianos, barba, seios, etc.) O organismo atinge a maturidade fisiológica (ejaculação e menstruação) que vai possibilitar a reprodução.
AS CONTRIBUIÇÕES À EDUCAÇÃO
 O entendimento a respeito da dinâmica  psíquica  do ser humano, a partir das descobertas freudianas, sofrem profundas alterações.Freud revoluciona, quando apresenta  o conceito de inconsciente. Sob a perspectiva desse novo olhar, sua  teoria traz subsidios para a compreensão das relações interpessoais, no contexto escolar, além de propiciar conhecimentos relevantes sobre a estruturação da personalidade e o desenvolvimento psicossexual.
No que se refere as relações interpessoais, podemos destacar a importância da escuta, ou seja, é fundamental saber escutar o outro, dando-lhe voz e também é imprescindível na relação professor-aluno a transferência no potencial de cada um desses atores ( do aluno acreditar que o professor pode de fato mediar a construção do seu saber e do professor acreditar que o aluno pode de fato aprender).
 
A psicanálise pode auxiliar a educação a perguntar o que é que se ensina, no sentido restrito do termo transmissão, cujo ato - ou saber em ato - não se coloca em retirada. O que a educação transmite? Será o saber? Será o desejo de saber? Só se transmite ao não se identificar com o saber que é sempre do mestre. De um lado, o analista por não se identificar com esse lugar do mestre, não é senão mero objeto que faz o sujeito trabalhar na transferência. Por outro lado, na educação, também encontramos a transferência: talvez seja preciso que o professor tampouco se identifique com esse lugar do mestre 'sabe tudo', para que seu aluno possa querer saber a partir do que o causa nele próprio. Por mais genuíno que seja o desejo do educador [...] é do desejo do aluno que se trata quanto aos efeitos de sua empreitada, e este é de impossível previsão.
((PEREIRA: 1998, p. 181-2))
Ainda podemos ressaltar a importância do desejo que deve permear o processo de ensino-aprendizagem (o professor precisa desejar estar neste lugar de mediador e o aluno desejar aprender). 
[...] podemos dizer que na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor. [...] Transferir é então atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo. [...] Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa 'posse', tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial. E é dessa importância que emana o poder que inegavelmente tem sobre o indivíduo. Assim, em razão dessa transferência de sentido operada pelo desejo, ocorre também uma transferência de poder.
((KUPFER: 2001, p. 90-1) )
Gardner e a teoria das inteligências múltiplas
Pontuar as inteligências múltiplas, de acordo com a teoria de Gardner, e suas contribuições para a aprendizagem, visando um ensino de qualidade.
   
  
A teoria das inteligências múltiplas, proposta por Gardner, visa contribuir para a prática docente em todos os níveis de escolaridade subsidiando o educador a promover um ensino de qualidade. A teoria prima pelo desenvolvimento das habilidades de cada aluno, respeitando suas especificidades e valorizando suas potencialidades.
Mas antes de entrar no universo das inteligências múltiplas, vamos entender o que é inteligência.
Pesquisando o significado no Dicionário Prático de Pedagogia temos que  inteligência é
Capacidade de aprender, compreender e adaptar-se com facilidade. Conjunto de funções mentais que permitem a compreensão e o conhecimento conceitual pela razão. Capacidade de solucionar problemas. Termo genérico que designa todas as formas de organização e equilíbrio das estruturas cognitivas  e dos processos operatórios. 
( (QUEIROZ, 2003, p. 153))
Inteligência
Visitando a história
Queiroz, (2013) nos traz a ideia de que a inteligência era inata e se mantinha ao longo da vida do indivíduo, permeou o cenário acadêmico, por vários anos.  Os famosos testes de Q.I. (quociente intelectual), quantificava a inteligência pois demonstravam, por meio de questões de cunho linguístico e lógico-matemático os graus de inteligência das pessoas. O responsável pelos primeiros testes de QI foi Alfred Binet, no início do século XX. Seus testes classificavam o QI