Apontamentos de Filosofia da Educação (final)

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Filosofia da Educação 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
(adaptados dos apontamentos do Professor Doutor padre Ezio L. Bono)
OBJECTIVO:		
A disciplina de Filosofia da Educação (FdE) visa introduzir o estudante à compreensão da natureza desta disciplina a fim de capacitá-lo à reflexão crítica sobre a educação. 
Mais do que à parte histórica da Filosofia da Educação (que deveria já ter sido estudada no curso institucional de filosofia) iremos dedicar maior atenção à parte sistemática e temática, com preferência pela época contemporânea.
A matéria se divide em três partes: 
1) Parte Sistemática: a primeira parte visa introduzir o estudante à disciplina através do estudo dos objectivos, contexto, tarefas, etc. da FdE, 
2) Parte Temática: a segunda parte apresenta uma reflexão do professor sobre alguns temas próprios da FdE; 
3) Filosofia da Educação em África: a terceira parte analisa alguns autores africanos que reflectiram sobre a educação (com uma atenção particular a alguns autores moçambicanos)
Cada estudante deverá estudar um texto a escolha de um autor que trata da FdE. Haverá também um trabalho sobre um tema sugerido pelo professor.
PROGRAMA: 	(Breve excursus sobre a História da Filosofia)
Premissa 
1. O que é a Filosofia da Educação?
I Parte Sistemática
2. Filósofo da educação: pedagogista teórico?
3. As tarefas da FdE
4. O quadro epistemológico
5. Correntes teóricas na pedagogia
6. Novos contextos vitais e pesquisa teórica
7. As novas tendências na educação
8. Encaminhamento à pesquisa teórico-pedagógica
9. Teoria e formação docentes
10. As palavras-chave do discurso teórico-pedagógico
II Parte Temática
11. Os fins da educação
12. Educar no mundo futuro: entre globalização e localização
13. Avaliar todos avaliar cada um. Uma perspectiva pedagógica
14. Metodologia e competência pedagógica
15. A comunicação
16. Universidade de qualidade
17. Processo de Bolonha
18. FdE das Universidades Católicas (Ex Corde Ecclesiae)
III Parte: Filosofia da Educação em África
19. O pensamento africano sobre a educação.
20. James Horton
21. Edward Wilmot Blyden (1832-1912)
22. Julius k. Nyerere
23. A educação bantu na África do Sul
24. Adriano Langa
25. Amaral Bernardo Amaral 
26. Severino Elias Ngoenha
27. José Paulino Castiano
28. FdE africana: “Muntuismo” para um Personalismo Africano (Ezio Lorenzo Bono)
BIBLIOGRAFIA:	A bibliografia será apresentada ao longo do curso.
DIDÁCTICA:	As aulas serão dadas em regime de conferência com possibilidade de participação activa por parte dos estudantes
AVALIAÇÃO:	-Avaliação da ficha de leitura preparada por cada estudante sobre um texto de FdE a escolha
-Avaliação de um trabalho
-Avaliação da matéria dada durante o curso
OBSERVAÇÕES:	Outras informações serão dadas ao longo do curso.
A frequência é obrigatória pelo menos ao 75% das aulas
CONTACTO:	O Prof. pode atender os estudantes antes das aulas ou no horário normal de atendimento
Poderá ser contactado também pela email:
 eziolorenzobono@hotmail.com ou pelo cel. 828384160. 
Haverá também um “grupo de FdE” em Facebook para poder interagir com o docente e com os colegas sobre a disciplina.
(Breve excursus sobre a História da Filosofia)
PREMISSA
Antes de mais nada precisamos definir o “perímetro” da pedagogia que hoje em dia parece ser substituída pelas “Ciências da Educação”, pois hoje se faz pedagogia através de ciências extra-pedagógicas, orientando-as a um senso que é o “formativo/educativo”. 
Antes a FdE era identificada com a pedagogia geral (a parte mais formal da pedagogia); hoje a FdE é mais transversal entre os vários saberes da educação. É o momento auto-reflexivo da pedagogia, que se concentra sobre a “logicidade” do discurso e sobre o sentido. A Filosofia não é mais “fundativa” (fundar Weltanshauungen) mas interpretativa, “rigorisa”, racionaliza as experiencias e relativos saberes.
FdE é por um lado geral e sectorial, formal (epistemologia) e material (axiologia). A filosofia (com a crise da metafísica) perdeu a sua hegemonia sobre a pedagogia: Agora a filosofia é mais “pluralista” e “especializada” (não mais “total”). A filosofia é “unitária” mas não mais “unívoca”. É mais “formal”. (Cfr. Cambi, 2008, pp.3-24).
 O QUE É “FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO”?
Entre as várias definições de Filosofia da Educação (FdE), preferimos a mais fiel aos termos em causa:
Reflexão crítica (Filosofia) sobre os processos educativos (Educação). A FdE mesmo sendo uma disciplina ligada às disciplinas pedagógicas, é um saber independente. 
Poderíamos dizer que a FdE quer fundar criticamente (racionalmente) a pedagogia, pois indaga analiticamente e criticamente os aspectos fundativos e formais da pedagogia: o discurso; o tipo de rigor; a escala de valores. Deste modo a FdE leva a pedagogia ao seu ponto mais alto, o da crítica.
A FdE é correlata à pedagogia geral: funda epistemologicamente e ontologicamente os processos formativos.
Dito em outras palavras mais simples: a pedagogia é o momento prático no processo educativo e a FdE o momento teórico. 
A FdE mostra os condicionamentos ideológicos que estão por trás, redefine o estatuto lógico-conceptual, o horizonte teleológico-valorial, a linguagem, a relação com os outros saberes.
É um discurso reflexivo sobre os grandes temas da pedagogia geral: estuda os fins da educação; os meios; as estratégias, os papéis; as componentes... Tem o papel de coordenar as diferentes ciências da educação: tem um papel de síntese. Em conclusão nós gostamos de definir a FdE como pesquisa teórico-pedagógica sobre a educação.
I PARTE SISTEMÁTICA
 O FILÓSOFO DA EDUCAÇÃO: Pedagogista teórico?
Tarefa da FdE, como já vimos, é de esclarecer a linguagem científica (ou não científica) sobre a educação. Isso se impõe mais ainda depois da crise da “cientificidade” das ciências tradicionais humanas e sociais. 
A pesquisa teórico-pedagógica sobre a educação seguiu duas linhas: uma de epistemologia pedagógica (que privilegia a relação com a pedagogia) e a outra como análise e interpretação teórica directa da experiência educativa, na ordem à qualificação humana da existência pessoal e/ou à questão do sentido da vida e da educação (privilegia a relação com a educação). (Nanni, 2007, p.7)
Esta pesquisa teórico-pedagógica se coloca no contexto de “reabilitação” da filosofia prática. Há um voltar à ética de Aristóteles, à crítica da razão prática de Kant, e ao instrumentalismo melhorista e democrático de Dewey.
Diante da fragmentação de todo o saber, o filósofo da educação se põe como teórico do “todo” do educar: superação da fragmentação mas também do “pensamento único”. 
Porque se impõe a reflexão teórico-pedagógica da educação? Porque estão em questão os fundamentos últimos da educação: liberdade, racionalidade, ciência e técnica. 
Na tradição ocidental o discurso sobre a educação fazia parte da filosofia prática.
Ponto de partida é a vida (primum vivere). Querendo esclarecer a dimensão teórica dos problemas formativos podemos dizer: 1. Podemos considerar problemática teórico-pedagógica tudo aquilo que se refere à visão geral do mundo e da vida; 2. Interrogação sobre tudo o que se pensa acerca da função educativa e correspondente cultura pedagógica; 3. Re-visitação crítica das grandes categorias de pensamento.
 AS TAREFAS DA FDE
1. Esclarecer a linguagem; 
2. Função de coordenação crítica; 
3. Responder acerca o sentido da educação, o que ela ultimamente é e significa, como e para que educar e o que fazer em educação.
O filosófico é somente um dos pontos de vista da educação, mas visa uma visão global (assim como a “teologia da educação” no campo cristão). Este ponto de vista filosófico é questionado por alguém, pois a FdE de um lado se põe como pensamento do princípio e do sentido e do outro lado nega toda absolutização. Outro limite é que também o momento teorético é condicionado ao momento histórico-cultural, marcado por expectativas e preconceitos.
Mais do que FdE devemos falar de Filosofias da educação,pois existem vários métodos:
Método fenomenológico: dos dados empíricos extrai estruturas essenciais, o sentido dos fenómenos e dos processos educativos.
Método dialéctico: releva as tensões e complexidade da educação. Visões não definitivas mas sempre abertas.
Método hermenêutico: que interpreta o “texto” dos processos históricos vitais. Na pedagogia se parte dos factos educativos para chegar, considerando as expectativas e preconceitos, a uma nova compreensão da situação educativa.
Todos estes métodos em comum têm a ideia de que a teorese filosófico-pedagógica é fundamentalmente uma praxeologia: parte do concreto e volta a ele com propostas de soluções depois de uma reflexão. Isso em conformidade com a tradição que sempre considerou a actividade teorico-pedagógica como uma forma de filosofia pratica, ou seja como uma teorese que ilumina e da as razões à acção e intervenção educativa concreta. (Nanni, 2007, p.15)
NB. É necessário porém não reduzir toda a reflexão sobre a educação à filosofia, pois existem outras fontes: é preciso superar o rigorismo teórico da filosofia: FdE mais do que uma disciplina particular é uma atitude, um modo particular de enfrentar os problemas educativos. Contenutisticamente FdE seria uma série de temas filosóficos que têm um interesse preciso para com a pedagogia (por ex. a relação factos e valores; ciência e filosofia; homem e mundo: a liberdade humana, etc.).
Mais do que FdE deveríamos falar de Filosofia das ciências educativas. Para alguns não é necessária uma disciplina específica para tratar estes temas. A FdE deveria investigar os problemas teóricos da educação segundo as modalidades próprias da filosofia. Diferentemente das outras disciplinas das Ciências da Educação, a FdE privilegia o momento analítico-interpretativo do conhecer. Releva as tendências, as orientações inovadoras da educação, as consequências de algumas decisões e estratégias educativas ou de certas expressões pedagógicas (Nanni, 2007, p.17). Momento prévio às disciplinas metodológicas-projectuais (metodologia, didáctica, docimologia, etc.).
O discurso epistemológico se torna momento critico e justificativo “obrigado” para superar o nível da opinião privada ou ideologia.
A pesquisa do sentido da educação hoje têm prevalentemente a forma laica da pesquisa histórico–hermenêutica ou crítico-radical. Mas em outros ambientes se move dentro de uma tradição filosófica cristã (“filosofar na fé” E. Gilson), que tenta equacionar a razão com a fé (João Paulo II na encíclica Fides et ratio de 1998, fé e razão são as duas asas com que o espírito se enaltece na contemplação da verdade, e impele a pergunta sobre o senso das coisas e a existência do homem. (cfr. também G.Marcel). 
EM CONCLUSÃO: ÂMBITOS E FUNÇÕES DA FdE 
A FdE é um dos saberes da educação mas que diz respeito a toda pedagogia geral pois os seus temas são gerais tratando-os em modo crítico (filosófico). É um saber reflexivo e meta-reflexivo sobre a pedagogia. Somente a filosofia garante a “criticidade”, com argumentações válidas para todos. A FdE tem um papel radical e um aspecto transversal (porque trespassa várias ciências da educação). O Radicalismo pertence à natureza mesma da filosofia que sempre visa os princípios e os fundamentos (seja para os metafísicos” que para os “cépticos”). A FdE portanto quer chegar à raiz do educar. 
A FdE tem 4 aspectos:
1) epistémico (reflexão sobre o saber, saber agir, próprias estruturas regras, funções): complexidade deste saber que encontra outros saberes e os reelabora);
2) axiológico: sem axiologia não há pedagogia, pois a pedagogia viveu de objectivos, projectos (acompanha a política, ideologias, poder sociais, etc.). Agora porém reivindica mais autonomia e redefinir-se no plano valorial iuxta própria principia (segundo os próprios princípios). 
Ma como escolher os valores em educação? Escolhendo aqueles mais em sintonia com a pedagogia e a sua vocação como saber/agir (ex. liberdade e empenho; igualdade, responsabilidade, comunidade, etc.) vigiando para que não sejam vazios nem utópicos. 
3) fundativo: mesmo não sendo mais “fundativa”, a filosofia exerce sempre uma função crítica, não é mais geral mas regional (não mais apriorística e racionalista-dedutiva, mas histórico-empírica).
Axiologia e ontologia andam junto pois o ser da educação é sempre prepondante mente um ser axiológico)
4) “ensaístico”: pesquisa aberta, variegada, pluralista, não sistemática, fragmentária e fragmentada cujo objectivo não é demonstrar mas compreender, com uma atenção estética que está aberta à verdade. Na verdade a pedagogia não fez grande recurso “Ensaios” preferindo meios mais “pesados” como o tratado ou o manual. O Ensaio tem a vantagem de ser mais imediato e de juntar o localismo do problema e a universalidade da problematização. 
(Cfr. Cambi, 20088, pp.25-45).
 O QUADRO EPISTEMOLÓGICO.
PEDAGOGIA: disciplina científica relativa à educação. O seu carácter é mais prático do que teórico. Ao longo dos séculos não houve uma reflexão organizada sobre a educação. 
Os gregos-romanos tinham uma filosofia política; a patrística uma moral teológica (catequese); a modernidade uma pedagogia mais metodológica e didáctica. 
Com a escolarização em massa nascem novas exigências (secc. XVIII-XIX). Na pesquisa da identidade disciplinar se torna fundamental Rousseau: uma nova educação tinha que estar ligada à crítica sócio-cultural e à utopia política. Herbart era para uma pedagogia independente, mas de facto ela acabou sendo colonizada pela várias filosofias (idealismo, positivismo, actualismo, pragmatismo, marxismo, espiritualismo, personalismo...). (Nanni, 2007, p.24).
Nos anos 60-70 também a pedagogia foi contestada, na luta contra a submissão ideológica.
O trabalho da pedagogia como disciplina científica está ainda aberto. A um certo ponto pareceu que a pedagogia ia desaparecer para deixar o lugar às ciências da educação. Estas últimas porém pareciam como um conjunto de disciplinas sem unidade real (triunfo da dispersão, confusão e sobreposição de matérias). (Necessidade de uma sinfonia entre as várias disciplinas para chegar a um produto comum, rigoroso e significativo).
A questão das Ciências da educação se complica mais conforme ao que entendemos por ciência:
1. Ciência como saber crítico e justificativo: aqui entram as ciências relevativas (onde, como, quando há educação: disciplinas histórico-comparativas, ciências humanas e sociais); teóricas (o que significa a educação: FdE, epistemologia pedagógica, teologia da educação); metodológicas (o que fazer na e para a educação: metodologia pedagógica; didácticas...), operativas-instrumentais (com que meios educar: tecnologias educativas, docimologia, estatística, informática...).
2. Ciência como disciplina empírico-logica (biologia, antropologia, psicologia, sociologia da educação...
Os planos dos estudos das várias universidades seguem mais razões de ordem prático ou de tradição académica, do que de ordem teórico-epistemológico.
Actualmente mais do que “Ciências da Educação” se prefere “Ciências da Formação”, pois mais abrangente e inovativo. Entram aqui todas as disciplinas que visam dar mais competências. Aqui a formação não visa tanto o desenvolvimento integral da personalidade, mas somente a aquisição de competências para desenvolver um papel profissional e social.
Por formação se entende somente o aspecto técnico-profissional e não como cultura geral. 
Os nós problemáticos:
Definição da própria identidade disciplinar da pedagogia.
A pedagogia sempre se limitou à fase evolutiva e ligada à escola: agora a demanda é mais complexa, cobre todo o arco da vida e com situações culturais diferenciadas. 
O fenómeno da globalização que impõe a confrontação e o diálogo interdisciplinar, intercultural e social. 
O desafio de hoje à pedagogia é ajudar a repensar a vida humana na sua globalidade e perspectivar um desenvolvimento com o “rosto humano” e ajudar a superar o impasse em que a vida e a cultura se encontram neste começo de século. (Nanni, 2007, p.31)
 CORRENTES TEÓRICAS NAPEDAGOGIA 
Existem multiplicidade de consciencialização, formas e fontes. Muitas visões globais da educação são veiculadas pelas grandes religiões. Outras teorias pedagógicas se encontram nas teorias de várias ciências (psicologia, sociologia, etc.) e de ideologias (socialista, laica, democrática, etc.).
1. ENDEREÇO NEO-ILUMINISTA LAICISTA.
No ocidente depois da 2ª Guerra Mundial impõe-se o American style (way) of life. Também os modelos educativos e escolares ocidentais seguem a educação e escola dos EUA. A inspiração é a pedagogia deweyana e a modernidade iluminista. Por isso chama-se endereço neo-iluminista e laicista (pois nega qualquer referência religiosa ou ideológica, e se distancia do personalismo cristão e do neo-marxismo). As ideias principais: 1) educação é principalmente educação à razão, história, ciência...; 2) educação do e ao senso crítico; 3) educação é essencialmente educação científica (e tecnológica); 4) visa-se a reforma social e desenvolvimento democrático. Quadro de fundo é o naturalismo, imanentismo sem aberturas à transcendência.
2. ENDEREÇO MARXISTA.
Depois da guerra havia um debate sobre a possibilidade da existência de uma pedagogia marxista. As linhas principais desta pedagogia são: 1) Educação essencialmente politécnica; 2) educação como obra industrial na luta contra os instintos e natureza a fim de dominá-los; 3) ênfase do colectivo. 
3. ENDEREÇO PERSONALISTA.
E. Mounier iniciou a corrente da “revolução personalista e comunitária”: mais que um sistema conceptual é uma perspectiva de “pensamento militante” que tem no centro a pessoa. A inspiração é cristã.
As linhas principais: 1) Educação para promover a pessoa e comunidades de pessoas; 2) habilita o sujeito a dirigir o próprio movimento de personalização; 3) educação não é vazio a preencher mas suscitar a pessoa; 4) centralidade do educando no processo educativo; 5) adesão à pedagogia das “escolas novas”; 6) o educando não é “coisa” (res) da família, estado, igreja...; 7) Escola não é somente instrução; 8) Humanidade integral: literatura, arte, ciência, técnica; 9) centralidade educativa da família, 10) laicidade e pluralismo (várias agências educativas). Diante do relativismo e das mudanças, apela aos valores tradicionais clássicos. Educação para preparar à vida e ao uso da razão, graças à aprendizagem de verdades e valores perenes e daquilo que é essencialmente humano. Afinar os métodos e disciplina mental com aprendizagem de matérias logicamente organizadas. 
4. HISTORICISMO PEDAGÓGICO
Para esta corrente, o homem realiza-se na história e o mundo e a história são a totalidade e o horizonte de senso do homem: tudo é histórico. Temos aqui uma secularização e laicização da visão do mundo. Esta corrente, mesmo que terminou com a segunda guerra mundial, está ainda muito difundida como mentalidade e incide ainda hoje na instrução escolástica. Contra as ideias do historicismo levantaram-se as vozes de Popper (1902-1994) e de Fukuyama (O fim da história). 
(Crise teórica dos anos ’70: neo-niilismo).
5.CORRENTE EMANCIPADORA E NEO-RADICAL.
Esta corrente emancipadora está ligada à “nova esquerda”: a educação, se não quer ser coercitiva e impositiva de modelos sociais dominantes, deve ser anti-autoritária e libertadora das alienações dos povos. O neo-radicalismo quer revolucionar a vida quotidiana e lutar pelos direitos civis, e satisfazer as necessidades do homem. A educação pode ter sentido somente se lutar para este fim, contra o endoutrinamento, autoritarismo, conformismo, injustiças e deve sensibilizar para o senso crítico. Mais que educação devemos falar de convite à auto-direcção.
6.PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO
Trata-se de perspectivas libertadoras vindas do “terceiro mundo” ou dos países em via de desenvolvimento. A PdL mais importante é a de Paulo Freire (1921-1997) com a sua “pedagogia dos oprimidos”. Freire vai além dos extremismos da luta de classe, pois o oprimido liberto pode tornar-se o novo opressor: além da revolução política urge àquela pedagógica. Freire propõe de superar uma educação “bancária” e propõe uma pedagogia problematizante que junta alfabetização com a consciencialização. Privilegia as estratégias da educação comunitária, dialógica, propositiva, onde mais que educadores temos animadores, visando uma “civilização do amor”. Emergem aqui como Freire mistura posições marxistas com as humanistas, personalistas cristãs. Lema dele é “Ninguém, educa ninguém. Ninguém se educa sozinho; Os homens se educam em comunhão”. 
7. CORRENTE TECNOLÓGICA FUNCIONALISTA.
Visa mais o desenvolvimento da mente, da formação das inteligências do que as actividades e interesses do estudante e da sua socialização. Há claro aqui o influxo da cibernética, telemática e das ciências da informação.
Os riscos são de uma ciberneutização e computadorização da existência e da educação. Dá-se mais importância às estruturas sócio-económicas-culturais do que aos indivíduos, e o paradigma quase exclusivo para a educação é o do desenvolvimento económico-produtivo (formação profissional) mais do que o desenvolvimento pessoal.
 
8. CORRENTES E MODELOS TEÓRICOS-PEDAGÓGICOS NA CRISE DA MODERNIDADE
Nos últimos decénios a visão ocidental-moderna foi muito criticada. A escola de Francoforte denunciou a eclipse da razão e a redução da humanidade à uma só dimensão (sócio-económica-política). Por parte religiosa se denuncia o reducionismo imanentista e o materialismo economicista de fundo que visam só o utilitarismo negando cada referência espiritual aberta à transcendência e ao desejo do totalmente outro. 
Se fala de ocaso ou fim da modernidade, ou pós-modernidade, ou regurgitação pré-moderna, ou segunda modernidade, (ou modernidade tardia): os seja, crise dos valores da modernidade.
A pedagogia deve abrir-se ao multiculturalismo e à informatização. Os discursos sobre os modelos teóricos se abrem ao diálogo interdisciplinar. Se buscam os “universais” pedagógicos-educativos-formativos que possam dar um sentido às práticas educativas e formativas, recorrendo à reflexão hermenêutica para individuar as boas práticas pedagógicas, sem perder de vista o “todo” e o “inteiro” da formação, aprendizagem, instrução e educação.
ENDEREÇOS TEÓRICOS CRESCIMENTO HUMANO
Estes endereços teóricos servem para sistematizar (visões unitárias) e para a confrontação. Um modelo é um costructo lógico-linguístico que sistematiza os dados relevados na experiência ao redor de uma teoria (com o risco da simplificação da complexidade da realidade). Consegue um pluralismo de modelos (isso é algo de aceite) dependendo dos vários pontos de vista. Por isso modelos sempre criticáveis (para que não produzam “perversidades”). Este pluralismo não deve esquecer porém a busca de pontos em comuns: buscar o que une respeitando o que divide. Para este trabalho é necessária uma clara e sólida filosofia da educação (e para os crentes, uma teologia da educação). (Nanni, 2007, 50) 
 NOVOS CONTEXTOS VITAIS E PESQUISA TEÓRICA.
Novidades dos anos ’90: sociedade pós-industrial (informatização); exaltação da racionalidade tecnológica; complexificação e diferenciação da sociedade: multiplicação dos centros de poder e crescimento das multinacionais, homologação das classes médias mesmo tendo uma diferenciação; pluralismo cultural e nivelamento; flexibilidade na existência.
PÓS-MODERNIDADE.
Nova modernidade planetária da sociedade da informação; biotecnologias (cyborg). Por isso alguns falam de “modernidade avançada” ou de “hiper-modernidade” ou de “segunda modernidade”. A nova cultura porém mais de que a “racionalidade lógico-científica” se orienta à sensibilidade, emotividade, fantasia, intuição. 
Multiplicação das “weltanschauungen”: nenhuma pode impor-se como a mais verdadeira ma somente procurar mais consensos. 
Habermas, defensor da modernidade, acusa esta corrente de ser reaccionárias, pré-modernas. 
Novos cenários: internacionalização das empresas e mundialização do mercado: o poder económico se concentra em poucas mãos, influenciam a política e reduzem a soberania nacional ou asproduções “doc”, consegue mais homologação cultural e erosão das especificidades nacionais, perca de identidade e aumento das patologias de inseguranças, o “homo oeconomicus” é sempre em “up date”. 
Este homem deve acentuar a capacidade de concorrência, funcionalidade, competência e eficiência, conjugando isso com uma maior consciencialização, capacidade de pensamento crítico, do sentido e das virtudes da colaboração e da solidariedade. 
Maior desenvolvimento científico-tecnológico: informática; telemática: se fala hoje de “Sociedade do conhecimento”. O problema da “digital divide”. Nascem novas profissões. Há uma “intelectualização” do trabalho, flexibilidade, mobilidade ocupacional, polivalência da cultura profissional. A “new economy” é uma economia da flexibilidade (sociedade pós-industrial). O “virtual” se impõe sobre o “real” (Tv, internet, ...)- nova consciência dos direitos humanos; novas formas de religiosidade (ex. new age, seitas, exoterismo...): “mestiçagem” não só genética, mas também étnica, cultural, religiosa. Há uma “secularização religiosa”, não conseguinte ao triunfo das ciências e técnicas, mas ao entregar-se das mentes e corações ao consumismo, bem-estar, diversão. No mesmo tempo assistimos a uma volta do “sacro”, novas formas de religiosidade “neo-pagãs”. 
Urge um diálogo intercultural sem cair no relativismo cultural e valorial. Ao pensamento analítico, lógico e demonstrativo se contrapõe um pensamento mais narrativo, mais expositivo, autobiográfico, explorativo, com uma visão mais “hermenêutica”. 
Aumenta a defesa dos direitos humanos, civis e políticos.
Diante desta Globalização podemos abrir-nos ou fechar-nos. 
A globalização mostrou os limites da cultura ocidental (a “nudez do rei ocidental”), a sua pretensão de totalidade, a modernidade “sólida” desmoronou: agora temos uma modernidade “líquida” ou “fluida” (Bauman), de improvisação, confusão, fragmentação...
Diante da “globalização” e da “localização” se impõe a “glocalização”: conjugação entre a dimensão mundialista e localista.
(O tema da educação e globalização será retomado na parte temática).
 
AS NOVAS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
Estímulos novos para a pesquisa teórico-pedagógica vêm das novas tendências dentro da educação.
Existe uma renovada confiança na educação, como meio precioso e indispensável que poderá permitir o alcance dos ideais de paz, liberdade e justiça social. (Na educação um tesouro, Delors, 1997). A educação como meio para combater a pobreza absoluta, a exclusão, conflito entre os povos, guerras, etc. em fim a escola é considerada o meio insubstituível do desenvolvimento pessoal e da inserção social do indivíduo. 
E educação não se reduz somente à escola, família, igreja ou associações, mas também na vida social, nas ruas, no desporto, na diversão, na Internet, nos eventos ordinários ou extraordinários… Tudo isso é chamado de “escola paralela”. Além dos educadores tradicionais temos os ídolos dos jovens, os heróis, os cantores, chefes de partidos, etc… Nascem também novos perfis educativos (educador profissional, perito em processos formativos, pedagogista prático, orientador, tutor…). 
Educação não é mais só transmissão de saberes mas é um momento de personalização. 
As grandes linhas educativas internacionais.
Na Europa há 5 objectivos: 1. estimular a aquisição de novos conhecimentos; 2. aproximar a escola à empresa; 3. lutar contra a exclusão; 4. promover o conhecimento de três línguas europeias; 5. colocar no mesmo plano investimentos matériais e os formativos.
O relatório Reiffers apela a cultivar ambições que vão além de uma perspectiva somente utilitarista e visar a realização da pessoa. 
O relatório Delors perspectiva uma educação global que tem como objectivos educativos (4 pilares): 1. aprender a conhecer (saber: uma sólida base cultural); 2. aprender a fazer (sólida competência); 3. aprender a ser (capacidades humanas pessoais: saber ser conscientes, livres, responsáveis, laboriosos, eficientes e eficazes); 4. aprender a viver junto com os outros (viver junto com os outros de maneira democrática, digna, empenhada, participativa, colaborativa e solidária). (Outro dado adquirido é da urgência da formação permanente). 
Todos os grandes modelos educativos se reencontram em dois modelos fundamentais: 1. um mais cognitivo-tecnológico; 2. um outro mais neohumanista-solidal. Ambos querem conjugar instrução e formação com o desenvolvimento pessoal e social, dentro da democracia e respeito dos direitos humanos. Todos visam um sistema formativo integrado, que envolve não somente a escola, mas todas as realidades educativas presentes no território, dando vida assim a uma “sociedade educadora”. A mesma escola é vista hoje como comunidade educativa. O docente é visto como mediador e estimulador da aprendizagem: ele fica como chave fundamental do inteiro sistema escolar. 
A universidade é sempre mais de “massa” e não mais elitista, humanista e académica. Problema principal é a formação dos formadores e de uma sólida, pertinente e adequada cultura educativa (paidéia). 
Problema central da pesquisa pedagógica é a educação das pessoas: mais do que as competências do próprio papel (finalizado à produção) no fim se exigem competências humanas mais gerais que permitam viver a vida em modo digno e humanamente realizado. Formar uma pessoa capaz de relação, diálogo, transcendência e de escolha que exige a assunção de uma responsabilidade das consequências das próprias opções. A responsabilidade (com a atenção a todos) é um dos fins educativos mais excelentes: educação à legalidade, ao “mundialismo”, à cooperação, ao desenvolvimento, ao ecumenismo, à intercultura, à paz… Mais do que a valores válidos só dentro da própria nação, buscar competências humanas internacionalmente reconhecidas. Trata-se de uma “pedagogia da viagem” para o homem de hoje (“homo viator”) que sabe orientar-se e orientar ao longo da sua viagem. “Mas se abre o caminho se há uma meta; se inicia a caminhada se a viagem e a peregrinação valem a pena. Por isso a pesquisa teórico-pedagógica, hoje mais do que ontem, deve lutar para a verdade e deve empenhar-se na busca do sentito”. (Nanni, 2007, p. 85).
 ENCAMINHAMENTO À PESQUISA TEÓRICO-PEDAGÓGICA 
“A filosofia em geral e hoje a filosofia da educação foram historicamente e ficam o órgão da pesquisa por excelência” (Nanni, 2007, 87), a via mais comum para indagar sobre a problemática de natureza teórica subjacente à prática educativa, seja para definir o campo das disciplinas pedagógicas, seja para avaliar a “cientificidade” do discurso pedagógico e ver a sua concretização.
Por conhecimento científico se entende um nível de elaboração conhecível que seja lógica, argumentada, enquadrada e correctamente exprimida numa linguagem inter-subjectivamente compreensível; se interroga sobre os factos e avança hipóteses de explicação ou tenta elaborar uma explicação racional, rigorosa e compartilhada de factos, eventos, pessoas, coisas...
Desde os meados de 1800 aos meados de 1900 a reflexão sobre a ciência (epistemologia) era entendida em termos positivistas, onde somente as disciplinas físicas, biológicas e matemáticas eram consideradas as únicas que podiam conhecer a realidade.
No nosso tempo historiadores e críticos da ciência sublinham a importância da dimensão vital, humana e histórica da ciência. Do rígido objectivismo e empirismo se passa a consideram mais a complexidade dos problemas, ao envolvimento subjectivo em cada observação e elaboração cognitiva, passando a outros métodos de observação, comparação sócio-histórico, etc.: um novo modo de fazer ciência como o construtivismo e a hermenêutica (círculo hermenêutico de Gadamer). 
Por teoria se entende uma reflexão global sobre todas as realidades, e não somente uma abstracção ou intelectualismo contrário à praxis. Nestes últimos tempos, parece voltar o interesse para a teoria na sociedade. Também nos mass-mídia é requerida frequentemente uma “consultação filosófica”. Assim também na escola. O mesmo acontece na pedagogia, com a reflexãoteorico-pedagógica. Neste campo a pesquisa teórico-pedagógica visa quatro sectores: 1) a educação, formação, aprendizagem, didáctica, para mostrar os problemas e os aspectos teóricos e valoriais; 2) o discurso pedagógico, ou seja a pesquisa epistemológica-pedagógica; 3) crítica da “paideia” tradicional e moderna diante da complexidade da sociedade, da globalização e da mundialização do mercado; 4) a relação entre o fazer e o agir na educação (em seguida à irrupção da inovação tecnológica e informática, telemática, robotica, bio-tecnologia que estimulam novas metodologias e didácticas). 
Existem muita diversificação e pluralismo. Por exemplo entre os analistas (mundo anglo saxone que privilegia métodos e temáticas analíticas, linguísticas e epistemológicas) e continentais (que privilegiam a hermenêutica dos fenómenos e processos que consideram o património histórico-cultural adquirido). (Nanni, 2007, 94). Na pesquisa teórica contemporânea existe sempre uma dimensão de contextualização e de subjectivismo.
Pistas para a pesquisa:
1) Análise dos “conceitos-chave”; das categorias de fundo; palavra à moda (ex. currículo, comunidade educativa, etc.).
2) paralelamente ver as monografias dos autores, escolas, endereços teóricos gerais, limitando-se sempre à problemática teórico-pedagógica;
3) fazer indagações teóricas sobre problemáticas educativas comuns face às transformações culturais e históricas (família, ideia de homem, princípios deontológicos, etc.);
4) indagação crítica de categorias ou tendências epocais que influenciam a concepção educativa (ex. subjectivismo moderno, racionalidade moderna e pós-moderna, etc.)
Estas são pistas, pois a pesquisa é um campo aberto, ligadas a condições espaço-temporais.
 TEORIA E FORMAÇÃO DOCENTES
“O sentido e a utilidade de uma boa teoria pedagógica não sempre aparecem como evidentes a ainda hoje nem sempre são reconhecidos na educação e pedagogia” (Nanni, 2007, 101).
Os cursos de reciclagem geralmente visa a didáctica., ao passo que é bom relacionar a pesquisa teórico-pedagógica com a formação dos docentes para conseguir ter “docentes reflexivos”. O tema da educação antigamente era tratado pela filosofia. Depois veio formar o corpo das disciplinas de “ciências da educação” que porém ficam isoladas entre eles e não sistematizadas. Mas estes cursos estão com muitas limitações (geralmente sem uma pesquisa teórica de referência). È muito necessária uma autêntica filosofia da acção educativa-didáctica, que possa ser utilizada na formação dos docentes, dirigentes escolares, pais e agentes sociais. 
Esta preocupação teórica deve considerar a complexidade da sociedade actual: 1. mudanças estruturais e profunda inovações técnicas, 2. Pluralismo; 3. multiculturalismo e globalização; 4. subjectivismo, relativismo, “presentismo” e niilismo. Tudo isso influi na pesquisa teórico-prática. A filosofia então pode pensar mais além, ao inteiro, e não somente deduzir ou reelaborar quanto se aprendeu. Este olhar filosófico deve abrir para a não exaustividade de toda forma de conhecimento e abrir assim ao projecto e inventiva artística (próprio da prática pedagógica) além daquilo que só é útil, eficiente e eficaz. A educação não pode ser reduzida às categorias em que a se quer integrar mas abrir-se à dimensão transcendental ínsita no agir humano e mais ainda naquele educativo. Isto significa estimular mais ainda a pesquisa, na busca dos fundamentos e dos sentidos últimos do agir humano. Assim podemos colher melhor a alteridade e o “mistério” pessoal dos alunos e colegas com que trabalhamos. Visar a busca da verdade e do sentido (pelo menos algumas partículas). 
 AS PALAVRAS-CHAVES DO DISCURSO TEÓRICO-PEDAGÓGICO
Tarefa da Filosofia da linguagem para a educação é esclarecer as palavras-chaves do discurso pedagógico (isso é necessário também para o “docente reflexivo”).
PRAXE: um agir humano de transformação do real conforme a um projecto (conjugação entre prática e teoria). Depois de Marx se acentua o agir social (transformação humana do real), ou “práticas sociais”: fazer/operar conforme modelos sociais para alcançar objectivos socialmente compartilhados. Entre elas as práticas educativas e formativas.
TEORIA: visão unitária e global da realidade em geral o de alguns aspectos (p.ex. a educação). A diferença das científicas, as teorias filosóficas têm a pretensão (contestada por muitos) de ser “especulativas” ou seja de espelhar a realidade. Para Kant a prática sem teoria é cega e a teoria sem prática é vazia. A conexão praxe-teoria monstra em educação que se trata de uma praxe intencional (visa fins), social, um evento, para produzir “formação”.
CULTURA: conjunto de ideias, valores, modelos comportamentais e técnicas expressivas de um grupo histórico. As culturas permitem “ler” a vida natural e humana a um nível de geralização (impossível individualmente); ampliar os horizontes até o passado; encontrar significados e valores na busca de senso; organizar e consolidar a mente humana; abrir à formação global da pessoa e a competências para a vida profissional. 
IDEOLOGIA: concepção do mundo e da vida unificada ao redor de um valor central (ex. liberdade para o liberalismo, etc) a fim de recolher consensos e eficácia política. Depois de Marx se tornou algo de negativo: suporto ideal do poder dominante.
CIÊNCIA: em termo comum ciência é um a saber fundado sobre o controle empírico, logicamente reconstruído e matematicamente exprimido; em sentido mais largo se entende todo o saber crítico consciente e justificado (provado com argumentos controláveis e verificáveis ou falsificáveis). Normalmente se distingue entre ciências formais (matemática, lógica, estatística, etc); ciências da natureza; ciências humanas e sociais (ou do espírito). 
As ciências estão organizadas em disciplinas: disciplina é um saber organizado rigorosamente com 1) um objecto material (o que se estuda); 2) objecto formal (ponto de vista que se estuda o objecto); 3) técnicas e métodos; 4) grau de desenvolvimento histórico; 5) bakground “ideológico” (visão geral que está na base); 6) personalidade ou grupos-escolas; 7) contexto histórico-social-económico-político e contribuições dadas para a pesquisa e seu desenvolvimento científico e tecnológico a nível nacional e internacional.
PEDAGOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: a definição de “guia da criança” está superada. Geralmente se entende qualquer reflexão/pesquisa sobre a educação. A nível cultural se põe na área humanística. A nível científico é uma das ciências humanas que estuda a educação. 
VERDADE: no sentido positivista verdade é a ordem lógica entre os conceitos, ou uso recto das regras, técnicas, instrumentos operativos do conhecimento. Mas neste sentido somente o conhecimento científico poderia produzir afirmações verdadeiras a respeito da vida. Mas na realidade não é assim. Há verdades que não podem ser alcançada pela pesquisa científica. Verdade é qualidade da vida pessoal e da existência, um modo humano de encarar a realidade. 
VALORES: do grego axía = preço, custo. Foi aplicado à moral. Se entende a qualidade de uma pessoa ou coisa, a sua dignidade. No plural são os ideais. Valor em si, abstracto (ex. amizade, amor, justiças...); como realidade (os bens); como aspiração ao que é bom..; sistema de valores de uma povo... Mas mais do que tudo isso o valore é visto na relação com todas estas coisas. 
VIDA HUMANA: é algo que excede a vida vegetativa e animal, pois é pessoa, inteligência, consciência, liberdade.
DESENVOLVIMENTO: no começo o ser humano é incapaz de subsistir sozinho, por isso é um ser em desenvolvimento. A pedagogia se ocupa do desenvolvimento pessoal nas suas diferentes dimensões: físico, psíquico, intelectual, moral, estético, religioso... e nas faixas etárias. 
Factores de desenvolvimento: 1. Herança; 2. Ambiente (cultura, bens...); 3. Ajuda ou obstáculos por parte dos outros ou sociedade; 4. Inteiração dinâmica com o ambiente no tempo (experiência). 
EDUCABILIDADE: se entende aqueles aspectos da existência do sujeito que precisam deuma intervenção externa para desenvolver-se em modo “optimal”. Seria o campo de acção da actividade do educador.
APRENDIZAGEM: capacidade de mudanças estáveis da personalidade graças à interacção com o ambiente (cultura) num trabalho de reelaboração da experiência.
FORMAÇÃO: imagem integral, completa, de um ser que chega à sua maturidade. Por formar se entende na origem “plasmar” (dar “forma”), depois adequar à cultura local (paidéia); processo de desenvolvimento profissional (“bildung”); aquisição de competências para desenvolver um papel social ou profissional (“training”); geralmente: qualificação humana da vida e do desenvolvimento a todo nível.
Resultado esperado é a construção de uma personalidade humanamente capaz de ser consciente, livre, responsável e solidária.
EDUCAÇÃO: ajuda (individual ou social) para a promoção da qualidade da vida pessoal e comunitária, centrada na personalidade em formação, para alcançar uma capacidade de consciência, liberdade, responsabilidade e solidariedade. A etimologia é incerta: criar (educare) ou extrair (educere) ou seja, como operação maiêutica para desenvolver as qualidades de uma pessoa.
SOCIALIZAÇÃO: aquisição dos comportamentos que visam uma progressiva participação à vida social por parte do indivíduo. É educação social.
INCULTURAÇÃO: a socialização na antropologia cultural é chamada de inculturação. É o conjunto dos processos de aquisição da cultura por parte de indivíduos ou como sistema de transmissão de cultura por parte do grupo. (Na teologia cristã se entende o processo de evangelização dentro de uma cultura).
INSTRUÇÃO: actividade consciente e sistematicamente organizada que visa a aprendizagem da cultura e o desenvolvimento intelectual seja através do ensino que da auto-aprendizagem. Isto leva a uma transformação individual, social, ambiental e histórica. 
COMPETÊNCIAS: aquilo que permite um agir, um operar, um produzir, um fazer, válido, eficiente e eficaz, graças a um saber, um saber fazer e um saber trabalhar e colaborar com outros, peritos ou não peritos. Esta ênfase sobre as competências é criticada por muitos pedagogos porque: 1) frisa mais a formação prática, o agir eficiente, mais do que o ser, a contemplação, reduzindo assim a aprendizagem à funcionalidade económica e ao “eficientísmo” produtivo e social; 2) é um termo tirado do mundo do trabalho e aplicado à educação, carente por isso de um estatuto epistemológico. 
RELAÇÃO: educação é uma relação educativa (para a tradição era considerada um acidente –eu sujeito do ‘800-; e considerada essencial para o ‘900 –intersubjectividade, diálogo, encontro, comunicação-). Cada ser se constitui sempre a partir de uma relação: intra-pessoal, inter-pessoal, inter-geracional, com os objectos, as instituições (família, Igreja, sociedade), as culturas; relações internacionais. 
COMUNICAÇÃO: do latim com-munus, compartilhar uma tarefa, uma palavra. Na comunicação temos também reconstrução de significados, por isso se deve prestar atenção não só à sintaxe, mas também à semântica, à pragmática, à hermenêutica. (Este tema será retomado na parte temática).
SUBJECTIVIDADE PESSOAL: por pessoa referimo-nos à capacidade radical de autonomia, liberdade, responsabilidade, auto-transcendência que se desenvolveu especialmente no pensamento ocidental cristão. É um ser-em-si não reduzível a objecto por ninguém, aberto aos outros, ser de comunhão com o mundo, os outros, Deus.
LIBERDADE: ausência de constrições, capacidade racional e prática de decidir. Torna a acção do homem uma acção humana, sem a qual seriam sub-humanas. Sempre é liberdade do/a...; em...; de...; para.... Para S.Agostinho esta última é a liberdade maior: liberdade para o bem, para o valor. É um acto pessoal e social.
EMANCIPAÇÃO: no campo educativo significa o processo de libertação dos condicionamentos subjectivos, estruturais e institucionais, e aquisição de autonomia pessoal. (É a categoria chave da pedagogia da “nova esquerda” dos anos ’70).
LIBERTAÇÃO: perspectiva não finalística ou “bancária” (Freire) da educação, mas “problematizadora” e libertadora para superar o fatalismo e “mudismo”, e tomar consciência da própria e comum condição de vida visando a “civilização do amor”. A diferença da emancipação (ocidental, subjectiva, anti-autoritária) a pedagogia da libertação é popular, democrática, projectada a um desenvolvimento solidário e comunitário.
AUTOREALIZAÇÃO: pleno desenvolvimento de si e das próprias potencialidades para alcançar a qualidade de vida desejável pela maioria das pessoas. Quer superar a desumanização e a desindividualização da vida, cuidando porém de não cair no narcisismo e culto de si sobre todas as coisas (religião do “eu”). 
PROCESSO EDUCATIVO: a relação educativa é um processo, tem dimensão temporal com intervenções apropriadas, coerentes, eficientes, eficazes e válidas. Com o termo processo se entende uma sequência de actos orientados a um objectivo, actividade racionalmente organizada, gradual e cíclica, conforme um plano preestabelecido, compartilhado e suficientemente claro. Assim podemos falar de projectualidade, currículum, planos de estudo que devem ser colectivos mas também personalizados.
EDUCAÇÃO INTENCIONAL/EDUCAÇÃO FUNCIONAL: educação intencional sãos actos educativos que visam um processo educativo, ao passo que a educação funcional são todas as influências (imprevistas) positivas ou negativas que incidem na formação da personalidade (em sociologia e em Claparéde, esta educação funcional é algo de intencional).
EDUCAÇÃO FORMAL: actualmente substitui a “educação intencional”.
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: intencional mas não metódica (ex. na família).
EDUCAÇÃO INFORMAL: ocasional, contextual, espontânea (ex. mass-mídia, jogo, diversão...).
EDUCAÇÃO MATERIAL: assunção crítica da cultura e seus conteúdos de verdade e valor.
EDUCAÇÃO FORMAL: formação das capacidades, instrumentos, técnicas, programas (quase prescindindo o sem enfatizar os conteúdos). 
- Os neo-iluministas, laicistas etc... preferem a educação formal, pois considera a outra como endoutrinamento. 
- Os “perenialistas”, católicos, etc... preferem a educação material, pois considera que a cultura, verdade e valores formem a pessoa.
AUTO-EDUCAÇÃO: quem decide sozinho sobre o desenvolvimento da sua pessoa
ETERO-EDUCAÇÃO: indica a ajuda de outros para a própria educação. Geralmente esta precede e gera a auto-educação.
EDUCAÇÃO NEGATIVA: não fazer nada para educar a pessoa mas deixá-la livre de crescer espontaneamente.
EDUCAÇÃO POSITIVA: Intervir na educação “positivamente” ou seja “pondo” prémios, castigos, prescrições, admonições, etc.
EDUCAÇÃO DIRECTIVA: ênfase do papel de guia e organizador do educador nos processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal.
EDUCAÇÃO NÃO-DIRECTIVA: A liderança da educação é confiada ao mesmo educando ou ao grupo de aprendizagem. O educador só um conselheiro perito, que estimula, acompanha, etc.
II PARTE TEMÁTICA
Nesta parte temática tratamos alguns temas sobre umas problemáticas da pesquisa teórico-pedagógica (FdE).
 OS FINS DA EDUCAÇÃO
A interrogação sobre os fins da educação é própria da disciplina “Filosofia da Educação” ou, em outras palavras, da “Teleologia da Educação”. Esta questão é movida pela pergunta fundamental: educar para que? 
Queremos afirmar a urgência desta pergunta, pois já somente o facto de por esta pergunta significa afirmar a necessidade de objectivos a serem alcançados com a educação; significa afirmar a necessidade de um sentido, de uma verdade, numa época, como a nossa, que decretou o fim da verdade abandonando o homem ao irracional ou à emoção. Giuseppe Vico (o pedagogista ao qual nos referimos directamente nesta nossa reflexão: G.Vico, Os fins da educação, ed. La Scuola, Brescia, 1985) caracteriza a nossa época como à do “deserto ontológico”, do “eclipse da razão” (p.13) entendida como deseducação a pensar autonomamente, aos valores, à afectividade. As ideologias substituem a racionalidade do indivíduo (idealismo, marxismo...); a ciência não cuida dos problemas últimose supremos, não tem nada a dizer a respeito da “miséria da nossa vida” e do sentido ou não sentido da existência humana (p.22). A ciência não se preocupa com a verdade mas somente com o que é útil, agora e aqui, colocando em discussão as dimensões transcendentais da vida. Deste modo operou-se uma horizontalização da existência e um fechamento dos horizontes da liberdade e da verdade dentro da angústia da vida empírica. 
Consegue uma “crise dos fins” que é sintoma da crise da ética e da tentativa de anular a metafísica (filosofia: a filosofia funda a moral) (p.25). A racionalidade é reduzida à sua expressão matemática. 
Com a “morte de Deus” (veja os filósofos da suspeita) tudo se torna possível, e de facto tudo foi possível.
A pedagogia, diante do fim das ideologias (como também dos colonialismos) não soube propor-se com ideias fortes acerca da relação verdade-liberdade, mas ficou vítima da ignorância dos fins, ou na falsa ideia dos fins. Assim aconteceu que, depois da 2ª guerra mundial, se passou da ditadura ao consumismo (o que houve no Moçambique em alternativa ao colonialismo?). Criou-se uma sociedade pobre de horizontes de sentido, ou com horizontes pequenos, entregue, muito cedo, ao partitocratismo. E a educação não soube opor nada ao marxismo, capitalismo, tecnicismo, partitocratismo: só silêncio. A crise foi ética. Mas se a ciência não soube propor grandes ideais e valores, há a esperança que o homem possa retomar a direcção do seu destino através uma “ética da mudança” que possa superar os preconceitos do pós-moderno e limitar o domínio e a violência da técnica (p.41). A racionalidade deve voltar a ser crítica, superar o cepticismo para encontrar novas razões. Do mesmo modo a pedagogia deve saber apresentar novos projectos educativos movidos por fortes ideais. Isto comporta a consciencialização do que em pedagogia não é possível uma solução só racional, pois sempre haverá uma incerteza a respeito dos planos e projectos. É necessária uma entrega ao ser fundante e finalizante. Volta a tona a questão da verdade não como fim da existência mas como meio (condição de possibilidade) que nos permite de ser e de agir como homens. Volta de novo a questão dos fins (ponto central da filosofia da educação). A crise dos fins é ligada à crise de educadores os quais não são movidos por ideais fortes; não se interrogam seriamente sobre a questão do “porque viver” e não têm nada de que valia verdadeiramente a pena de entregar a sua existência. O homem acostumou-se a viver “prescindindo de...” (...de Deus, do ser,...), contribuindo assim ao obnubilamento da verdade e da busca da verdade, contentando-se de “verdades” e liberdades efémeras. 
Trata-se de uma liberdade que deve ser libertada.
É possível uma educação “prescindindo de...”? Em nome de um laicismo, ecumenismo ou pluralismo, devemos sacrificar o que diz respeito à verdade mais profunda do homem? A “paideia cristã” deve calar diante de um pseudo-ecumenismo? A “deseducação global” (com o seu silêncio sobre a sua verdade) levou o cristão a uma ignorância macroscópica (p.69). Como se pode educar os jovens com o silêncio sobre aquilo que é mais importante para a sua vida?
Já foi dito que há falta de educadores, mas o que significa ser educador? E G.Vico pergunta, quem é o educador autêntico? É antes de mais nada uma testemunha da verdade. Uma “consciência antecipadora” que encontra no seu completamento as premissas da plenitude da sua humanidade. Alguém que tem um fim a perseguir. Alguém que acredita na força revolucionária ínsita na ideia de “pessoa” (que encontra o seu paradigma na encarnação de Deus). 
Vico se pergunta: para onde foi a educação cristã? Se encontra ainda hoje a tentar de educar a geração de jovens condenados pelos adultos a viver prescindindo de Deus, da tradição, dos fortes ideais, do sentido da vida. O educador deve levar a redescobrir o amor para a verdade e a educação à sabedoria (p.77). Ser educador cristão é educar à verdade, educar à vida no espírito (se não se educa à verdade, se educa somente à mentira); é educar ao amor para o bem, o verdadeiro, a beleza. Educar os jovens a libertar-se da invasão das ideologias promovendo os instrumentos racionais “meta-ideológicos” (p.91). 
A força do cristianismo dentro da sociedade actual é a afirmação da primazia da educação; a defesa das normas universais; a busca contínua da verdade que justifica e dá sentido à existência humana; a experiência de Deus que se deixa encontrar. Tudo isso pode ser resumido na obra da “formação integral” da pessoa. É este o fim da educação: a formação integral da pessoa que envolve todas as dimensões do ser humano. Formação integral comporta também uma visão unitária da realidade; um raciocínio inclusivo e não exclusivo, capaz de dialogar com todos os homens (de qualquer religião) que estão em busca da verdade. Pluralismo não deve significar vazio de conteúdos em nome de uma convivência pobre de fins. 
Vico propõe uma pedagogia que pense si mesma como “teleologia pedagógica” que se fundamenta sobre uma antropologia teísta (p.106) sem cair no fundamentalismo religioso. E a ciência? Ela pode dizer algo sobre o desenvolvimento do educando, mas nada sobre a sua essência mais profunda. A reflexão sobre os fins da educação deve conjugar-se com os seguintes termos: fim, sentido, valor, ética, ideal, conduta moral, transcendência, Deus. A educação opera assim um desmascaramento da mentira e da banalidade para educar à autenticidade. A educação visa: a plenitude do homem; a socialização; a reinterpretação da tradição, ao alcance do Bem (felicidade); a aquisição das virtudes.
É preciso recuperar a ideia forte da necessidade de projectos educativos orientados a um fim, que é a revelação da verdade de cada pessoa humana: aos fins podemos e nos devemos educar. 
Vico propõe como fim prioritário e fundamental da educação às “Bem-aventuranças”. 
A teleologia pedagógica entra necessariamente em diálogo com uma fé (religiosa ou laica) e a filosofia, a partir mesmo dos seus alvores, é uma filosofia da educação. 
 
 
 Educar no mundo futuro: entre globalização e localização
O fenómeno da globalização, típico do nosso tempo, que já tocou os âmbitos da economia e da cultura, toca necessariamente o mundo da educação. Se por anos a reflexão pedagógica era apanágio somente do ocidente, graças à explosão dos mass-mídia e da comunicação planetária, o debate enriqueceu-se com a irrupção de culturas, tradições e práticas educativas diferentes do ocidente.
Este processo de globalização gerou, paradoxalmente o seu contrário, ou seja o processo de localização, onde se impõe a reivindicação de identidades particulares que, no intento de fugir ao nivelamento das culturas (aldeia global), geram a “tribalização” do mundo. Mesmo sendo estes dois processos diametralmente opostos, têm em comum a mesma incapacidade de uma autêntica relação com o outro, com as consequências no primeiro caso (globalização) de um universalismo abstracto com sujeitos desenraizados, e no segundo um particularismo que exclui o outro até chegar ao fenómeno da “limpeza étnica”. [footnoteRef:0] [0: Cfr. CHIOSSO G. (ed), Elementi di Pedagogia, editrice La Scuola, Brescia, 2002, p.226-227] 
Afinal qual será o futuro: globalização ou localização? Nem um nem outro mas “glocalização”, ou seja um mundo globalizado na solidariedade, onde se parte da pessoa para construir a unidade com todos os outros.
O documento internacional sobre a educação da Unesco de 1996 (J.Delors), indica como problemas da educação para o terceiro milénio a dialéctica entre global e local, universal e singular, tradição e modernidade, dimensão material e dimensão espiritual.[footnoteRef:1] Em modo especial esta última relação (material/espiritual) leva a uma revisão dos fins da educação que até hoje privilegiaram mais o conhecimento técnico e não os valores da pessoa. [1: Dialéctica (tensão) que reconcilia três forças: competição que fornece os incentivos; colaboração que fortalece; solidariedade que une.Ibidem.
] 
O documento insiste sobre a importância da dimensão espiritual para as jovens gerações, abrir para os mistérios do universo, da vida, do nascimento do ser humano, etc. Daí a necessidade de uma reformulação dos programas educativos que olhem para o todo e não somente para as partes. Este é o problema típico da filosofia da educação, que se interroga sobre os fins da educação. Mas para indicar os fins da educação é necessário conhecer qual é a ideia de homem subjacente (antropologia) e consequentemente qual tipo de sociedade (ética social). São estes os pressupostos de toda filosofia da educação: educar quem e para que? 
Qual a ideia de homem subjacente? As inúmeras antropologias filosóficas indicam a dificuldade de uma concepção comum e a complexidade do ser humano. Para não perder-se na confusão acerca da ideia de homem, poderá servir como estrada magna a assunção da figura do homem que emerge da carta do Direitos Humanos (a qual completa este ano 60 anos de vida). Mas esta carta é universal? 
Dois problemas: do fundamento dos direitos e da relação entre direitos individuais e colectivos.
1. Qual é o seu fundamento? Para muitos o fundamento destes valores da liberdade, igualdade, solidariedade (ou fraternidade) é auto-referencial (o homem e a razão); para muitos outros é etero-referencial (Ser Superior).
2. O segundo problema diz respeito aos “direitos dos povos” que pisam os “direitos do indivíduo” gerando o totalitarismo. Entre estes direitos deve haver complementaridade: em caso de conflito deve-se repartir do homem. 
O Estudo dos sistemas educativos dos outros continentes, permite compreender melhor o próprio sistema educativo.
No OCIDENTE (norte-atlântico) o objectivo da educação é a promoção dos direitos do indivíduo (não elencamos aqui todas as pedagogias que apareceram ao longo dos séculos).
Na AMÉRICA LATINA o objectivo da educação é a formação do cidadão (relação com a sociedade), num contexto sociopolítico muito complexo. A pedagogia da libertação têm mesmo come objectivo a consciencialização do homem para que se torne sujeito da própria história.
Na ASIA o objectivo da educação é o alcance do equilíbrio, da harmonia com os outros homens, cosmo e Transcendente. O acto educativo faz viver a união com o universo.[footnoteRef:2] Tagore afirma que pode educar somente quem sabe amar e sabe descobrir as próprias raízes culturais. [2: Cfr. Idem, p. 249] 
Os estudiosos do sucesso económico do Japão encontraram o secreto deste sucesso não na organização económica e gestional, mas na educação moral e na dimensão cultural: importância dos valores espirituais no desenvolvimento das sociedades contemporâneas (que somente pensam na ciência e tecnologia); formação espiritual e moral dos jovens; qualidade da vida escolar (atmosfera da escola; estilo de educação, qualidade da relação entre os estudantes; docentes e estudantes; docentes, etc). Síntese entre filosofia e pragmatismo. 
Na AFRICA: a ideia de homem subjacente é de um ser em relação com as coisas, os homens vivos e mortos, com Deus. O aforismo que define o homem africano é o famoso de Mbiti: I am becaus we are…
Em MOÇAMBIQUE: para o Prof. Doutor José Paulino Castiano “ainda não se equacionou o estatuto axiológico da educação em Moçambique, ou seja, que valores estão por trás dos esforços da educação para todos”.[footnoteRef:3] Para ele o desafio para responder à questão “educar para que?” passa por equacionar três momentos do estatuto axiológico da educação: [3: CASTIANO J.P., As transformações da educação em Moçambique, em O pós-colonialismo na África lusófona. O Moçambique contemporâneo, Harmattan Italia, Torino, 2006, p. 171] 
1. Globalidade. O valor do multi(inter)culturalismo que exige uma ética global. Para Castiano precisa não fugir mas entrar com pés firmes na globalidade, como africanos e como moçambicanos. Conferir dimensão global à educação moçambicana exige uma vigilância contra o imperialismo cultural.
2. Africanidade, ou seja a condição de existência do africano na história moderna. Ser africano não é ter pele negra mas ser solidários com a condição do negro africano (há negros que não são solidários). Os valores e saberes ancestrais deveriam entrar no curriculum.
3. Moçambicanidade: que não significa mistura e nivelamento das culturas particulares (como fez o colonialismo e o regime marxista-leninista). Para que haja unidade deve-se preservar as diferencias. 
Severino Ngoenha vê o grande problema da educação em Moçambique na dialéctica entre tradição e modernidade e propõe uma educação para Moçambique baseada nas línguas nativas; uma educação para a responsabilidade, mais comprometida com o desenvolvimento da Nação (atenção ao Mundo e ao Moçambique).[footnoteRef:4] Para Ngoenha as Universidades devem ser centros de investigação. Mas quais são os pressupostos educativos destas Universidades? [4: Cfr. NGOENHA S.E., Estatuto e axiologia da educação, Livreria Universitária UEM, Maputo, 2000
] 
Na nossa opinião, uma educação autêntica deve visar a formação integral da pessoa. Estamos de acordo com os ideais da corrente do personalismo, mas de um personalismo africano, que visa a busca da autenticidade africana diante do desafio do terceiro milénio. 
Os pontos ideais a serem alcançados são:
1. Primazia da pessoa: atenção a cada um, propondo caminhos formativos personalizados.
2. Inserção dentro do território segundo o principio de subsidiariedade com o estado, promovendo a responsabilidade dos entes públicos e da sociedade civil. Contribuir para a construção de uma “Sociedade Educadora” onde todos os agentes educativos trabalham em união para os mesmos valores. 
3. Superação do modelo educativo ocidental que privilegiou mais a “horizontalização” técnica (causalidade instrumental, “como”) do que a causalidade eficiente (“porque”), criando assim uma dicotomia entre fenómenos naturais e espirituais. É necessário abrir-se a outras visões originais. Por exemplo em África onde a dimensão religiosa é tão forte, como excluir o estudo do fenómeno espiritual nas universidades e nas escolas em geral? Quem afirma que a ciência é laica afirma algo de preconceituoso pois a ciência é ciência, e diz respeito a tudo, também o fenómeno religioso. Existe um laicismo medíocre que quer fazer calar o religioso. Parece que na educação não deve entrar a política nem a religião. Mas nós achamos que o que não deve entrar é o partidarismo político e o proselitismo religioso. A educação não pode preterir da formação política e espiritual do homem, pois seria preterir a natureza mesma do homem.
4. Educar ao pluri-multi-inter-culturalismo (direito a existirem, integração). Educar á acolhida do outro (Lévinas, Dussel). Procurar valores comuns para construir um único mundo (e não terceiros mundos) para todos, onde cada um pode desenvolver as suas potencialidades. 
Acolher então os desafios positivos da globalização, superando os limites da “localização” para alcançar uma “glocalização”. 
 Avaliar todos Avaliar cada um. Uma perspectiva pedagógica
Tratamos da questão da avaliação do ponto de vista teórico (a docimologia é propriamente o estudo científico da avaliação escolar): não queremos dar aqui soluções práticas ao problema da avaliação, mas somente sugerir reflexões que nos permita depois deduzir práticas pedagógicas.
Para esta nossa reflexão nos inspiramos ao pedagogo, Giuseppe Bertagna, e à sua obra “Avaliar todos, avaliar cada um. Uma perspectiva pedagógica” (Ed.La Scuola, Brescia, 2004).
(Nb. Introduzir o tema com o mito de Procuste)
Primeira premissa (obvia?) é que educar não é avaliar.
Segunda premissa é a afirmação (obvia?) que existe uma diferença enorme entre as pessoas, e isso pedagogicamente exige uma diferenciação do ensino e consequentemente dos critérios de avaliação.
Terceira premissa é que se parte da pessoa singular (homem) para depois raciocinar sobre todas as pessoas (sociedade, humanidade). 
É necessário evitar dois empobrecimentos: o empobrecimento de todos os quais seriam privados da contribuição de cada um (poisponto de partida da teoria é a empiria: não se pode deduzir o homem da humanidade); e o empobrecimento de cada um, reduzido à educação de todos (reduzir o intelecto dos estudantes o torna mesmo mais reduzido: efeito Pigmalião). 
Mas é necessário ter standard de avaliação? Sim, mas somente se estabelecido a posteriori, pois se decidido a priori causa:
1. um nivelamento dos resultados sobre valores médios, prejudicando assim os fortes e o fracos;
2. a substituição da centralidade da pessoa com as metas a serem alcançadas;
3. estandardização das actividades educativas.
Os dois valores antinómicos a serem equacionados são a educação pessoal de cada um e a educação média de todos e igual para todos, pois se é verdade que não há educação sem personalização, assim não há educação sem universalização e socialização. 
Esta antinomia poderá ser governada com a distinção pedagógica entre as categorias da capacidade/competência (que diz respeito à pessoa, o “cada um”) e dos conhecimentos/habilidades (que envolve o “todos”).
Um modelo de sistema educativo nacional deve proporcionar a passagem do estatalismo à autonomia dos estabelecimentos de ensino, baseando-se sobre 4 princípios.
1. Princípio da subsidiariedade: se baseia sobre a centralidade da pessoa: valorização da identidade de cada um; planos dos estudos personalizados. Este princípio de subsidiariedade pressupõe a confiança no estudante. 
É necessária a passagem do mono-centrismo estatal ao poli-centrismo institucional, pois a pessoa cresce junto a várias entidades educativas (sociais) como; a família, as instituições escolásticas, os entes locais, associações, as igrejas... Daqui podemos afirmar que a educação não é só do estado mas da República, que inclui todas estas entidades educativas. 
2. Princípio de equidade: é necessário evitar a fragmentação do sistema de ensino nacional, pois iria criar escolas de primeiras e segundas categorias. Cabe ao governo ditar as normas gerais da educação e os níveis essenciais das prestações; instituir um sistema nacional de avaliação e fiscalizar: garantir o direito à instrução a todos os cidadãos. 
3. Princípio de solidariedade: solidariedade entre as pessoas e entre as instituições, onde quem tem mais dá aos que têm menos, e todos cooperam para o bem comum.
4. Princípio de responsabilidade: a ajuda maior que se pode dar a um ente administrativo ou grupo social é entregar a eles a solução dos seu próprios problemas, deixar que eles assumam as suas responsabilidades. A coisa pior seria considerá-los incapazes de resolver os seus problemas. Apesar de algumas caídas, eles aprenderão, finalmente, a caminhar. 
A Republica deve indicar os standards obrigatórios de prestação de serviço profissional que as escolas e docentes devem garantir, e não standard mínimos (ou médios) de aprendizagem que os estudantes devem alcançar em todas as escolas das nações. Estes últimos objectivos devem ser decididos pelas escolas autónomas e pelos docentes, a fim de desenvolver ao máximo as capacidades de cada estudante. Escolas e docentes deverão prestar conta das decisões tomadas. 
O sistema de avaliação nacional não tem a tarefa de avaliar os estudantes individuais, mas recolher dados objectivos para estatísticas nacionais, a fim de orientar as políticas educativas e as escolas. 
Aos docentes cabe avaliar a existências de competências extra-escolares ou informais, definir os standards que depois serão controlados e garantidos pelas instituições escolásticas. 
Algumas preocupações: e se os objectivos indicados pelos docentes fossem de baixo nível? Não há demasiada confiança nos docentes e nas escolas? Estes não deveriam simplesmente inventar modos criativos para alcançar standards fixados pelo estado? O estado forneceria os “fins” e os docentes/escolas os “meios”? Mas se estes últimos são considerados incapazes de indicarem os fins, como serão capazes de fornecerem os meios? 
O sucesso de uma instituição está na confiança recíproca: não é considerando os outros incapazes que eles se tornam capazes, mas o contrário (Pigmalião). Escolas e docentes não têm condições para fazer este trabalho? Então há necessidade de suportes, de maior formação dos docentes. Os docentes e escolas devem poder avaliar não com critérios elaborados por outros mas com critérios elaborados e pensados também por eles mesmos.
Mas aquilo que é personalizado não pode (ou é difícil) ser avaliado? 
Cada estudante deve ter o seu Portfólio onde são avaliadas as aprendizagens (standard de conhecimentos alcançados); a avaliação dos comportamentos através da observação, colóquios, narrações...); a avaliação das competências (reconhecimento público por parte de peritos ou testemunhas, das competências adquiridas). 
Este Portfólio não é um contentor desorganizado, mas pode ter uma versão maior (com toda a documentação sobre as competências e a história do aluno) a ser entregue cada ano à família; e uma menor, como síntese a ser guardada no arquivo da escola.
Devemos lembrar a combinação das duas lógicas. Da autonomia das instituições e da unidade do quadro nacional que impeça a fragmentação e permite uma mobilização dos estudantes. Trata-se de duas lógicas incompatíveis? È melhor privilegiar só uma das duas? Problemática aberta. 
A avaliação das aprendizagens externa é quantificável, aquela interna não, é só qualificável. Os conhecimentos/habilidades podem ser avaliados objectivamente; as competências pessoais é mais difícil: é problemático mesmo só falar de standard e níveis de aprendizagem. 
Umas críticas sobre os testes de avaliação: se limitam à compreensão de textos escritos; o tipo de compreensão é só lógica e abstracta: se transforma só em habilidades quantificáveis. Quem é hábil em compreender estes textos, não necessariamente é uma pessoa competente, pois as competências exigem respostas abertas e não fechadas (competente é quem sabe encontrar outras respostas aos problemas ou situações que aparecem). Este modelo metrológico é incapaz de considerar as competências; serão um espelho deformado pois monstra só as habilidades e não as competências. Este modelo leva as escolas a visar somente o alcance do standard das habilidades e não os fins da educação; assim como a pensar que importantes são somente algumas disciplinas cognitivas-lógicas (quantofrénicas) e não as expressivas, artes, comportamentos morais, etc. 
Mas como avaliar as competências? Elas não são algo de místico e inefável mas algo de observável. As competências poderão serem certificadas com um instrumento narrativo como o “Portfólio das competências pessoais”. 
Mas quem certifica? Os docentes, mas também as famílias, outros actores sociais e profissionalizantes. 
Falar de competências é falar de problemas a serem resolvidos continuamente: partir de problemas e usar as disciplinas para resolvê-los e não o contrário e inventar depois problemas como meros exercícios aplicativos. 
A certificação das competências deve ser algo de transferível e confrontável, por isso é necessário que haja uma matriz única de referência para as certificações das competências. 
O problema é que quem indica os standards, quem certifica, quem fiscaliza e quem garantem estes conhecimentos e competências adquiridas é sempre o mesmo estado: a introdução das autonomias das escolas quebra este monopólio do estado. 
(Concluir com a história do mito de Procuste)
 METODOLOGIA E COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA
 
Na continuação da nossa pesquisa teórico-pedagógica perguntamo-nos: o que significa para nós educar? Estamos a educar para que? Qual é o tipo de doutor que queremos preparar? Quais as competências que o nosso doutor deve adquirir? Etc.
Visar a formação integral significa visar uma “forma” particular, ou melhor “dar-se uma forma”, a própria “forma”. Fins educativos então não são metas a serem alcançadas, mas oferecimento dos elementos necessários para que a pessoa possa dar-se a sua “forma”. Não basta conhecer os fins, precisa que estes fins tomem uma “forma”. Para que isso aconteça precisa uma relação interpessoal (formador/formando)qualificada. Até podemos dizer que o alcance dos fins depende em boa parte de educadores capazes de relações interactivas. 
Já dissemos na outra ocasião que os fins dependem de uma antropologia subjacente e da relação do homem com a sociedade, cultura, política e religião. Por isso existem diferentes modos de pensar a finalidade da educação. Entre eles:
- O Socialismo educativo vê o homem em forte relação funcional com a vida social, política e económica, assim que a educação identifica-se com os processos de socialização. O homem educado é aquele que opera para o bem da sociedade, da pátria, do trabalho, do desenvolvimento. Este socialismo gerou porém também os totalitarismos ideológicos, os nacionalismos (isso acontece quando se quer realizar o Absoluto aqui na terra, e si acaba por absolutizar o chefe, o partido, o mito), e os fundamentalismos (religiosos) que não dão espaços às iniciativas individuais. 
- O Naturalismo vê o homem como fruto do caso (acaso) e partícula da evolução do universo, por isso poder ser estudado em todas as suas partes (trata-se de uma antropologia de tipo empirista). O que diferencia o homem dos outros seres é a complexidade da suas operações mentais. Homem educado é aquele que aprende a integrar-se no ambiente físico e na cultura em que se encontra a viver. 
- O “Individualismo” (“fragmentismo” pós-moderno) vê o homem não mais “socializado” o “naturalizado”, mas o homem que “cuida de si” antes de todo o resto, através das “tecnologias do si”: meditação, memorização, exame de consciência, actividade física, regimes, amizades... O homem educado é aquele que tem uma boa relação consigo mesmo (estetismo, narcisismo, mundanismo...). 
QUAL “FORMA” DAR-SE?
Entre estas corrente, qual rumo escolher? O fim social é muito redutivo (esquece todo o mundo interior do indivíduo). Também o fim natural, que exalta a capacidade racional do homem, é muito redutivo: de facto, o que sabe/pode dizer a racionalidade sozinha acerca das paixões, pulsões, instintos fortes como o amor, o ódio, etc.?
O fim do “Individualismo”, mesmo valorizando mais a subjectividade em relação aos dois precedentes, sofre de fortes limites tais como: elitismo narcisista; individualismo; desenraizamento da história e da sociedade; relativismo.
Como superar estes limites? Referendo-nos a algo que não seja somente sujeito aos particularismos, mas orientado ao sentido, aos valores (universais) do homem. Uma projecção pedagógica deve considerar seja o concreto particular que o valor universal. Além dos paradigmas vistos acima (insuficientes) urge a necessidade da elaboração de novos paradigmas mais abrangentes e capazes de sínteses. 
Então, se o fim da educação é a “formação integral”, como se configura esta “forma”? 1. Antes de mais nada reconhecendo e afirmando a unicidade de cada homem: cada homem tem o seu rosto único (Lévinas) que deve ser reconhecido e que o abre ao absoluto e transcendente. 2. Um rosto como abertura ao outro respeitando-o na sua alteridade. A “forma” então se configura no agir responsável (consigo mesmo e com o outro). Neste caso quem é o homem educado? É o homem virtuoso, responsável, que reconhece aos outros a sua dignidade, conforme à grande tradição da filosofia ética (Agostinho; S.Tomás; Rosmini, Apel, Jonas, Lévinas, Ricoeur). Para não cair no moralismo: fim da educação não é o exercício das virtudes, mas a capacidade de viver segundo virtude. Este projecto dever se apresentado não como constrição mas como ocasião, possibilidade. 
 Mas que modelo seguir? Será que indicar um modelo é uma acção anti-pedagógica (pois limitaria a liberdade)? È uma preocupação não motivada, pois indicar um modelo não significa dar uma ideia fechada a ser colocada em pratica mas indicar um ideal, que possa orientar a trans-“formação” da identidade do sujeito humano. Este ideal é algo de sempre aberto, porque tomar “forma” é um processo contínuo: educar é um processo não feito uma vez para sempre, mas algo sempre a fazer. 
Como o homem pode conseguir a sua “forma”? Realizando as tarefas da verdade, justiça, liberdade. O homem neste processo de “tomar a sua forma” torna-se um homem verdadeiro (com amor para a verdade), justo (empenhado pela justiça) e livre (autónomo e responsável): ou seja um homem integral.
 Qual itinerário a seguir para alcançar esta forma? Interrogar o sujeito para que seja “capaz” de querer esta “forma” e de escolhe-la (educação do carácter). Para fazer isso é necessário um modelo: o exemplo de quem já fez esta opção (foi capaz de decidir-se para o bem verdadeiro-justo-livre) e a testemunha esta opção como sua própria “forma”. 
PEDAGOGIA COMO PRÁTICA DO “DAR-SE FORMA”. 
A pedagogia se assenta sobre uma dúplice verdade: 
1. Direito à educação para as gerações jovens
2. Dever de educar por parte das gerações adultas
Não se trata de duas verdades pacíficas e realizadas: basta ver quantas crianças e jovens não têm a “cura” educativa de que eles têm direito. 
Há quem pode achar que cuidar de alguém é condicionar a sua liberdade. Mas existe uma liberdade absoluta? As tradições e culturas são um limite ou uma possibilidade?
O que importa é que as intervenções educativas sejam propositivas e argumentados, nunca constritivos. Um modelo pode ser acolhido ou refutado: o “nada” educativo só fica um “nada” e com “nada” não se persegue nenhuma “forma” (se não mesmo a forma do “nada”). 
Com a proposta deste modelo o educando pode construir o seu projecto (que é sempre um evento pessoal, uma conquista pessoal): isso não é algo de automático mas depende da “cura educativa” dos educadores, do encontro com outras pessoas e com experiências adultas significativas. A construção de um projecto então não é algo de planificado e programado mas fruto de uma relação/evento interpessoal sempre aberta, onde o educador ajuda o educando a dar-se a sua própria “forma”. (Cfr. Chiosso G. (ed.), Elementi di pedagogia, La Scuola, Brescia, 2002, pp. 83-120). 
METODOLOGIA PEDAGÓGICA.
È necessário um projecto educativo para não expor-se sempre a numerosas tentativas, ou a soluções imediatas. Projectar é escolher (é bom rever de vez em quando as próprias opções, para não cair nos “habitualismos” e dogmatismos). 
Como conciliar programação e liberdade? 
Já existem vários modelos de programação/projecção. Entre eles: 1. o modelo Clássico: linear ou directivo; 2. Modelo Participativo.
Mas na nossa época de razão débil podemos somente traçar uma programação débil (ou “pós-programação”). Cada programação deve considerar que haverá sempre uma margem de incerteza e de risco. Mas é sempre coisa melhor programar ao em vez de deixar tudo à improvisação. 
Não bastam as boas intenções: precisa explicitar o projecto. Para fazer isso podemos assentar-nos sobre duas rochas: Pesquisa-Acção, onde o momento teórico interage com o momento prático. Fazer pesquisa no entanto que se opera na realidade. (No campo pedagógico a Pesquisa-Acção se traduz na colaboração entre os educadores e os académicos da educação). 
Mas partir de onde? Existem vários métodos. 
Método clássico das três mediações (sócio-analítica, hermenêutica e prática, ou mais simplesmente: ver-julgar-agir): é sempre o mais válido. Outros usam métodos com “variantes”, por exemplo: Ideia Geral, Recognição, Plano Geral, Realização, Avaliação (mas todos estes elementos podem-se resumir sempre com a metodologia a “clássica” do “Look, Think and Act”). 
Outro método é o do Cooperative Learning (aprendizagem cooperativa), ou seja uma modalidade de aprendizagem que se realiza através da cooperação com outros colegas da turma (utilizando pequenos grupos de 3/4 pessoas). Entre os alunos deve haver interdependência positiva (cada um deve ter a sua tarefa que depois será colocada em comum para um único resultado final); Responsabilidade individual e de grupo (para quem ninguém explore o trabalho do outro); Interacção construtiva (cada um pode/deve encontrar no colega quem o ajuda a superar as dificuldades); Habilidades sociais (não basta formar um grupo, mas adquirir capacidades comunicativas