autismo e escola

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UNISALESIANO 
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium 
Curso de Psicologia 
 
 
 
 
Izabela Assaiante Moreira da Cunha 
Nataly Melo Alcantara Zino 
Rosana Cristina de Oliveira Martim 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO 
AUTISTA: A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR 
 
 
 
 
 
 
 
Lins – SP 
2015 
 
 
Izabela Assaiante Moreira da Cunha 
Nataly Melo Alcantara Zino 
Rosana Cristina de Oliveira Martim 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: A PERCEPÇÃO 
DO PROFESSOR 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado à Banca Examinadora do 
Centro Universitário Católico Salesiano 
Auxilium, curso de Psicologia, sob 
orientação do Prof. Me. Oscar Xavier de 
Aguiar e orientação técnica da Profª Ma. 
Jovira Maria Sarraceni. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lins – SP 
2015 
 
 
Cunha, Izabela Assaiante Moreira; Zino, Nataly Melo Alcantara; Martim, 
Rosana Cristina de Oliveira. 
 Psicologia: a inclusão de crianças com espectro autista: a percepção 
do professor / Izabela Assaiante Moreira da Cunha; Nataly Melo Alcantara 
Zino; Rosana Cristina de Oliveira Martim. – – Lins, 2015. 
77p. il. 31cm. 
 
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano 
Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2015. 
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Oscar Xavier de Aguiar 
 
1. Autismo. 2. Inclusão. 3. Escola. 4. Professor. I. A inclusão de 
crianças com espectro autista: a percepção do professor 
 CDU 159.9 
 
CDU 159.9 
 
C977p 
 
 
Chegando ao fim de mais esta etapa em minha vida, jamais poderia me 
esquecer de vocês, minha família, Luiz, Tereza, Luizinho, Bruna e ao príncipe 
Luiz Antônio, que me apoiaram e ampararam quando necessário, e me deram 
forças para prosseguir sempre e realizar esse meu sonho tão bonito. 
Não há nada mais precioso do que o amor e o apoio de nossos 
familiares, por isso dedico em geral a todos meus tios, tias, primos e primas 
que me ajudaram de alguma forma, mas em especial a tia Ana Maria e minha 
prima Mônica, que estiveram presentes em todos os momentos, me dando 
forças, me auxiliando e suprindo minhas dúvidas e angústias. 
Dedico também essa realização ao meu maravilhoso Deus, que me 
proporcionou a vida e vem me ajudando a realizar meus sonhos, capacitando-
me a cada dia. 
À minha amiga Rosana, pelo companheirismo de todos esses anos e por 
juntas estarmos realizando este sonho. 
Izabela Assaiante Moreira da Cunha 
 
Dedico à minha mãe, que infelizmente não verá o trabalho pronto, mas 
que em meu coração e minha mente sempre esteve presente, fazendo com 
que eu não desista e vá sempre em busca de melhorar a cada dia; e ao meu 
irmão, que é mais que isso, é um pai. Obrigada por tudo, esse é o fruto de 
cinco anos sofridos, mas que deram resultado. 
Nataly Melo Alcantara Zino 
 
Dedico este trabalho a vocês, que sempre me fizeram acreditar na 
realização dos meus sonhos e trabalharam muito para que eu pudesse realizá-
los, meus „„pais‟‟ Antônio e Jaci. 
A você Danilo, companheiro no amor, na vida e nos sonhos, que sempre 
me apoiou. 
À minha amiga Izabela, pela amizade que se enraizou no decorrer 
desses anos de luta. 
Rosana Cristina de Oliveira Martim 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradecemos primeiramente a Deus, por ter nos dado a vida e estar nos 
proporcionando à realização deste sonho, e por nunca deixar faltar forças para 
prosseguir. 
Queremos agradecer também nossos familiares, amigos e colegas que 
de alguma maneira nos ajudaram, auxiliaram, nos deram forças, e mostraram 
total confiança em nós. Alguns deles presentes em terra e outros infelizmente 
não, mas sabemos que de qualquer maneira estiveram conosco. 
À nossa instituição de ensino, Unisalesiano de Lins, que nos 
proporcionou cinco anos de muito aprendizado e experiências. 
E por último, mas de forma alguma menos fundamentais e importantes, 
agradecemos nossos queridos professores Oscar e Jovira, que nos orientaram 
em todo este trabalho e foram essenciais para que este sonho se realizasse 
com grande sucesso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O Transtorno do Espectro Autista é definido por um conjunto de 
alterações presentes desde idades muito precoces, normalmente antes dos 
três anos de idade, afetando a comunicação, a interação e o uso da 
imaginação. Com o objetivo de conhecer a realidade da inclusão escolar destas 
crianças, aplicou-se um questionário de oito perguntas aos educadores, 
focando a formação do conhecimento durante a graduação, a inclusão de 
crianças com necessidades educacionais especiais, destacando o Transtorno e 
as reflexões sobre a inclusão e requisitos para que ela ocorra. A amostra 
constou de onze sujeitos do sexo feminino, com idades entre vinte e quatro e 
sessenta e seis anos, graduados no ensino superior entre quatro a quarenta 
anos, sendo que dez formaram-se em Pedagogia. O local estudado foi uma 
escola de ensino fundamental da região de Getulina. Através deste estudo 
verificou-se que a maior parte dos sujeitos não tiveram informações 
adequadas, assim como práticas vivenciais sobre inclusão de criança com 
necessidades educacionais especiais na rede de ensino. Em relação às 
informações conceituais sobre o Transtorno do Espectro Autista, praticamente 
todos informaram não terem recebido esclarecimentos sobre essas crianças, 
estando despreparados para a intervenção em sala de aula. As informações 
sobre o Transtorno foram obtidas através da iniciativa autodidata, com 
pesquisas em artigos e livros; capacitações na Secretaria de Educação e na 
própria escola. Porém, tais informações foram consideradas insuficientes 
devido a falta do psicólogo escolar ou de outro profissional para orientar 
sistematicamente os professores e familiares sobre o comportamento, etapa do 
desenvolvimento e práticas pedagógicas facilitadores da aprendizagem. Os 
participantes informaram em sua maioria que não formaram conhecimento 
sobre como ensinar um aluno com T.E.A. durante a graduação em Pedagogia. 
Isto, somado aos fatores já citados, mostra a limitação dos cursos de 
pedagogia na preparação dos professores para atuar com esses alunos, pois 
mesmo que o conhecimento venha a ser adquirido através de estudo teórico 
após a graduação, há a carência de vivência supervisionada em sala de aula. 
Para análise, considerou-se as duas categorias de pensamento da Terapia 
Cognitivo Comportamental: automáticos, que surgem na consciência de forma 
rápida, não avaliativa, e os reflexivos, aqueles que podem organizar o 
conhecimento. Os últimos foram apresentados pelos sujeitos da pesquisa, pois 
refletem a organização do pensamento relacionado à inclusão do aluno com 
T.E.A. no qual citam a necessidade de acompanhamento com profissional 
especialmente capacitado, que possa orientar os membros da escola e 
familiares no manejo das crianças, a fim de obter conquistas acadêmicas e que 
as dificuldades sejam compartilhadas, propiciando o desenvolvimento do aluno. 
Conclui-se, portanto, que a legislação sobre a inclusão é adequada, mas há 
falhas em sua aplicação, assim como na graduação dos educadores, tanto na 
7 
 
formação teórica quanto na prática. Estes são obstáculos na construção da 
escola para todos. 
 
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola. Professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 The Autistic Spectrum Disorder is defined by a set of anomalies from a 
very early age, usually before the age of three, affecting communication, 
interaction and the use of imagination. In order to know the reality of school 
inclusion of these children, we applied a questionnaire of eight questions to 
educators, focusing on the formation of knowledge during the graduation, the 
inclusion of children with special educational needs, highlighting the Disorder 
and reflections about inclusion and requirements for it. The sample consisted of 
eleven female subjects, aged between twenty-four and sixty-sixyears old, 
graduated in higher education between four to forty years, which ten graduated 
in Pedagogy. The site studied was a fundamental school at Getulina's region. 
Through this study it was found that most of the subjects did not have adequate 
information, as well an experiential practice about inclusion of children with 
special educational needs in the school system. In relation to conceptual 
information about Autism Spectrum Disorder, virtually all reported they did not 
receive explanation about these children, being unprepared for intervention in 
the classroom. Information about the disorder were obtained by self-taught 
initiative to research articles and books; training in the Department of Education 
and the school itself. However, such information was considered insufficient due 
to lack of school psychologist or other professional to systematically guide 
teachers and family about the behavior, stage of development and pedagogical 
facilitators of learning practices. The mostly part of the subjects reported they 
did not formed knowledge on how to teach a student with ASD during 
graduation in Pedagogy. This, added to the factors already mentioned, shows 
the limitation of pedagogy courses to prepare teachers to work with these 
students, because even that knowledge will be acquired through theoretical 
study after graduation, there is a failure of experience supervised in room of 
class. For analysis, we considered the two categories of thought of Cognitive 
Behavioral Therapy: automatic, appearing in consciousness quickly, not 
evaluative and reflective, those who can organize knowledge. The latter were 
presented by the research subjects as they reflect the organization of thought 
related to the inclusion of students with ASD in which mentions the need to 
follow up with specially trained professional who can guide the members of the 
school and family in the management of children in order to obtain academic 
achievements and difficulties are shared, leading to the development of the 
student. We conclude, therefore, that the legislation about inclusion is 
adequate, but there are failures in your application, as well as the graduation of 
teachers, both in theoretical and in practice. These are obstacles to make a 
school for all. 
 
Keywords: Autism. Inclusion. School. Teacher.
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1. Gráfico da Questão 1: Informações sobre a inclusão ........................ 45 
Figura 2. Questão 2: vivências práticas ............................................................ 46 
Figura 3. Questão 3: Atividades de capacitação ............................................... 47 
Figura 4. Questão 4: informações sobre TEA ................................................... 48 
Figura 5. Questão 5: fontes de conhecimento sobre TEA................................. 48 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
AMA –Associação de Amigos dos Autistas 
APA -American Psychiatric Association (Associação Americana de Psiquiatria) 
ASA – Autism Society of America (Sociedade Americana de Autismo) 
CID-9 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde 
CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde, 
DSM-III – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) 
DSM-III–R – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) 
DSM-IV – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) 
DSM-V – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) 
HTP – Hora de Trabalho Pedagógico 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
OMS – Organização Mundial de Saúde 
ONU – Organização das Nações Unidas 
TEA – Transtorno do Espectro Autista 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11 
 
CAPÍTULO I – AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO ....................... 14 
1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO ........................................................ 14 
1.1 Autismo no Brasil ................................................................................... 17 
1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas .................................... 17 
1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil ............................................................. 19 
1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil .............................................................. 19 
1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades........ 20 
1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA ............................... 23 
1.3.1 A Educação Especial.............................................................................. 25 
 
CAPÍTULO II – INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A 
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA ....... 29 
1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ........................................................ 29 
1.1 O Brasil no processo de inclusão ........................................................... 31 
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional................................... 35 
1.2.1 Educação Especial ................................................................................. 34 
1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades .............................. 37 
 
CAPÍTULO III .................................................................................................... 43 
1 METODOLOGIA .................................................................................... 43 
1.1 Resultados e Discussão ......................................................................... 45 
 
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 53 
CONCLUSÃO ................................................................................................... 54 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 55 
APÊNDICES ..................................................................................................... 64 
ANEXOS............................................................................................................74 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Segundo Bosa (2002), na década de 1980 houve uma verdadeira 
revolução paradigmática com a retirada do Autismo da categoria de psicose 
nos DSM-III,DSM-III–Re na CID–10, e sua inclusão nos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. O DSM–IV já traz o Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
como integrando os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, juntamente 
com os Transtornos Desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de 
Asperger. 
Tanto a CID–10 quanto o DSM–IV estabelecem como critério para o 
TEA comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das 
interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e 
atividades restritos, estereotipados e repetitivos. 
A nova revisão do DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para 
ser diagnosticado, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na 
infância precocemente e comprometam a capacidade do indivíduo em função 
da sua vida e do dia a dia (DSM-V, 2014). 
As escolas não estão preparadas para receber esses alunos com 
necessidades educacionais especiais, pois falta uma reformulação de critérios 
para avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser 
desempenhado um trabalho adequado com esses alunos (CUNHA, 2012). 
Pela legislação brasileira, desde 2012 a pessoa com TEA é “considerada 
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012) e, 
portanto, beneficiada pelas leis de educação especial.O atendimento educacional especializado tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas. As atividades 
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a 
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na 
escola e fora dela (BRASIL, 2008). 
 
12 
 
Para Camargo e Bosa (2009), há diversas vantagens na convivência das 
crianças no TEA com outras da mesma faixa etária, desde que se respeite a 
singularidade de cada criança. Este contato fornece modelos de interação, 
estimulando positivamente as capacidades interativas, impedindo o isolamento 
contínuo e exercitando as habilidades sociais durante esta troca no processo 
de aprendizagem social. Em contrapartida, as crianças com desenvolvimento 
típico também são favorecidas, na medida em que convivam e aprendam com 
as diferenças, diminuindo o preconceito e a discriminação. 
O desafio de uma educação inclusiva consiste em romper a barreira do 
preconceito ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como 
nós. Para isto muitos familiares se organizam em associações como, por 
exemplo, a Associação dos Amigos dos Autistas (AMA), e tentam através de 
reinvindicações e discussões, trazer visibilidade ao problema. Outros 
permanecem no limbo, sem saber como agir para garantir os direitos básicos 
de suas crianças, adolescentes e adultos dependentes. 
Orrú (2003) cita que o termo “autista” gera preconcepções a respeito das 
coisas que ele não consegue fazer. Falta na escola o trabalho multidisciplinar 
que veja a pessoa com TEA como um ser bio-psico-social-cultural, definido por 
suas potencialidades e não por suas incapacidades e inabilidades na busca de 
estratégias interventivas. 
 A inclusão da criança com TEA na rede pública de ensino regular, na 
visão do professor, é o tema do presente Trabalho de Conclusão de Curso. 
Para melhor contextualizar o problema da pesquisa, dividiu-se este trabalho em 
quatro sessões. 
O primeiro capítulo tratará da história do TEA no mundo e no Brasil, de 
sua descrição e delimitação à evolução do conhecimento e prognósticos. Serão 
analisadas as famílias, suas relações com o portador e o Transtorno e as 
dificuldades que enfrentam perante a sociedade, discutindo as raízes do 
processo da exclusão e inclusão. 
 O segundo capítulo versará sobre a inclusão escolar, as leis e direitos da 
criança com TEA e as mudanças no Brasil, bem como os principais obstáculos. 
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário semiestruturado de 
oito questões, que se encontra no Apêndice A, junto aos professores de uma 
escola pública de ensino fundamental do interior de São Paulo. No terceiro 
13 
 
capítulo constarão os resultados deste estudo realizado pelas pesquisadoras e 
a proposta de intervenção. 
Por fim, a conclusão e proposta de intervenção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO I 
 
AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO. 
 
 
1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO 
 
Silva, Gaiato & Reveles (2012) apresenta a origem da palavra “autismo” 
que, derivada do grego “autos”, significa “voltar-se para si mesmo”. Ainda 
segundo a autora, a primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen 
Bleuler, em 1911, ao retratar uma das características de pessoas com 
esquizofrenia, referindo-se ao isolamento social dos indivíduos acometidos. 
Em 1943, o psiquiatra infantil Leo Kanner, (apud GAUDERER 1993) e 
Ellis (1996), descreveu um grupo de onze crianças que tinham um padrão de 
comportamento peculiar. Segundo ele, as mais notáveis eram a incapacidade 
de se relacionar com as pessoas, ausência de fala ou formas peculiares de 
comunicação, fascinação por objetos e destreza em seu manuseio, e um 
desejo ansioso e obsessivo de preservação do ambiente e de rotinas. Em um 
período de dois anos após o estudo, Kanner criou um substantivo e passou a 
falar em autismo primário, aquele que ocorre desde o nascimento e o 
secundário, que é aquele que se manifesta após alguns anos. Também chegou 
a chamar esta entidade de Síndrome de Kanner em sua homenagem, porém 
foi apenas durante um curto intervalo de tempo. 
 
No ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans Asperger publicou, 
em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância, um estudo 
observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões de 
comportamento e habilidades. Descreveu um transtorno da 
personalidade que incluía falta de empatia, baixa capacidade de fazer 
amizades, monólogo, hiperfoco em assunto de interesse especial e 
dificuldade de coordenação motora (quadro que depois ficou 
denominado como síndrome de Asperger). (SILVA, GAIATO & 
REVELES, 2012, p.160) 
 
Gauderer (1993) cita que em 1947 Bender usou o termo Esquizofrenia 
Infantil, pois ela e outros consideravam o autismo como a forma mais precoce 
de esquizofrenia. Já Mahler, em 1952, utilizou o termo Psicose Simbiótica, 
atribuindo a causa da doença ao relacionamento mãe e filho, sendo essa sua 
15 
 
maior área de interesse. Nessa psicose as crianças tendem a grudar 
ferozmente na mãe, e aparentemente esse comportamento é oposto ao do 
autista clássico, porem esse termo não descreve uma entidade especifica, pois 
a criança autista clássica pode apresentar de maneira transitória um 
comportamento de simbiose ou grude com a mãe, e em outros momentos lhe 
ser totalmente indiferente. 
Na década de 1960, segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), a 
psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja sua filha tinha síndrome do espectro 
autista, passou a publicar textos de grande importância para o estudo deste 
assunto, inclusive traduzindo para o inglês os trabalhos de Hans Asperger, 
popularizando sua teoria. Além disso, Lorna foi a primeira pessoa a descrever 
os três principais sintomas: alterações na sociabilidade, 
comunicação/linguagem e padrão alterado de comportamentos, e teve como 
objetivo introduzir a ideia de que os sintomas relacionados a qualquer um dos 
três domínios citados podem ocorrer em variados graus de intensidade e, 
portanto, com diferentes manifestações. 
 
Na mesma década, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas 
introduziu a ideia de que as crianças com autismo aprendem 
habilidades novas através da técnica da terapia comportamental. 
Seus resultados apresentavam-se de maneira mais efetiva do que as 
tradicionais terapias psicodinâmicas. Naquela época a psicologia 
comportamental sofria forte preconceito por parte dos psicólogos que 
seguiam outras linhas teóricas e pela sociedade como um todo. Os 
psicológicos comportamentais só costumavam ser consultados 
depois de esgotar as outras modalidades terapêuticas. Sendo assim, 
o comportamento da criança com autismo tornava-se, muitas vezes, 
insuportável para os pais e muito danoso para elas próprias. (SILVA, 
GAIATO & REVELES, 2012. p. 161). 
 
Segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), só na década de 80, o autismo 
recebeu um reconhecimento especial, diferente da esquizofrenia, possibilitando 
o surgimento de um número maior de estudos científicos, a denominação do 
diagnóstico correto e com especificação dos critérios de inclusão. A partir 
desse acontecimento, o problema passou a ser tratado como uma síndrome, 
como um distúrbio do desenvolvimento e não mais como uma psicose. 
A partir de estudos e até a criação do CID-9 e do DSM–III, manuais 
utilizados por profissionais da área medica e de saúde mental, o autismo ainda 
era visto por diferentes enfoques. No entanto, nas revisões subsequentes 
16 
 
desses guias médicos (CID 10 e no DSM–V – em 1997 e 2014, 
respectivamente), houve uma melhor definição e alinhamento do autismo. 
Em dezembro de 2007, a Organizaçãodas Nações Unidas (ONU) 
decretou de 2 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, celebrado 
pela primeira vez em 2008. Com adeptos em várias partes do planeta, o evento 
pede mais atenção aos transtornos do espectro autístico, que afetam cerca de 
70 milhões de pessoas em todo mundo, segundo a ONU, sendo mais comuns 
em crianças do que AIDS, câncer e diabetes juntos. 
Segundo Bosa (2002), a partir da década de 80, assiste-se uma 
verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da 
categoria de psicose no DSM III e no DSM III – R, bem como na CID – 10, 
passando a fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Já o 
DSM – IV traz o transtorno autista como integrando os Transtornos Invasivos 
do Desenvolvimento, juntamente com os Transtornos Desintegrativos, 
Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger. 
O DSM-V foi lançado em 2013, e passa a usar a denominação 
„‟Transtornos do Espectro do Autismo‟‟, com localização no grupo dos 
„‟Transtornos do Neurodesenvolvimento‟‟. 
O DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para ser diagnosticado 
com TEA, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na infância 
precocemente e devem comprometer a capacidade do indivíduo em função da 
sua vida e do dia a dia (American Psychiatric Association, 2014). 
Tanto a CID – 10 quanto o DSM – IV estabelecem como critério para o 
transtorno autista o comprometimento em três áreas principais: alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; 
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. 
Para o DSM V os déficits sociais e de comunicação são: 
 
a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso 
pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de 
conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e 
problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e 
interesses com os outros. 
b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver 
uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades 
de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade 
e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais. 
17 
 
c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o 
contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e 
gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não 
verbais de outras pessoas. 
Comportamentos repetitivos e restritivos são: 
a) apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças 
nas rotinas; 
b) fala ou movimentos repetitivos; e 
c) interesses intensos e restritivos. 
Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou 
evitar comportamentos de estímulos sensoriais 
(American Psychiatric Association, 2014) 
 
1.1 Autismo no Brasil 
 
1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas 
 
Segundo informações disponibilizadas no site institucional, a Associação 
de Amigos dos Autistas (AMA) foi fundada em 1983 pelos pais de crianças 
autistas. Neste período havia grande desconhecimento acerca do transtorno no 
Brasil. O papel da AMA no atendimento destas crianças e na divulgação de 
informações foi, portanto, bastante relevante. 
A definição de autismo adotada pela instituição foi a da Autism Society of 
America: 
 
O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se 
manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e 
aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca 
de 20 entre 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo 
masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em 
famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se 
conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio 
ambiente dessas crianças, que possa causar a doença (ASA, 1978 
apud GAUDERER, 1997). 
 
 
A associação teve e tem a missão de “proporcionar à pessoa com 
autismo uma vida digna: trabalho, saúde, lazer e integração à sociedade” 
(AMA, 1983). 
 Oferece a família da pessoa com autismo instrumentos para a 
convivência no lar e em sociedade e tende a promover e incentivar pesquisas 
sobre o tema. 
18 
 
O site relata ainda que no ano de 1983 o Dr. Raymond Rosenberg tinha 
alguns clientes com filhos de três anos em média, diagnosticados com autismo 
há pouco tempo. 
A única informação sobre o diagnóstico que esses pais tinham era o 
nome da síndrome. Não havia informação, tratamento e nenhum tipo de 
recurso nessa área na cidade, no estado ou no país que pudesse ajudar as 
crianças e tampouco os familiares. Nessa época os atendimentos para crianças 
excepcionais não eram adequados e também não aceitavam crianças com 
autismo. 
Com isso, os pais se reuniram e fundaram a AMA, primeira associação 
para o autismo no país. Antes de completar um ano a Associação já tinha uma 
escola que funcionava no quintal de uma igreja. 
Por sua natureza de pesquisa na área do autismo e por haver uma 
população carente para ser atendida, a instituição – beneficente e sem fins 
lucrativos – enfrenta grande dificuldade em manter-se financeiramente até os 
dias atuais. Desde a época da fundação da AMA, sendo o autismo ainda pouco 
conhecido, tornava-se muito difícil conseguir ajudas e arrecadar fundos. 
 Fez-se necessária uma campanha na televisão com o conhecido ator 
Antônio Fagundes para que as pessoas em geral pudessem familiarizar-se com 
a palavra autismo e não continuassem confundindo a AMA com Associação de 
Amigos do Artista, ou Alpinista como frequentemente acontecia. Hoje esse 
quadro está muito mudado. 
Segundo o site da AMA (2015), ela pode oferece atendimento 100% 
gratuito graças a dois importantes convênios com as Secretarias de Educação 
e da Saúde do Estado de São Paulo, que são uma fonte fixa de parte dos 
recursos necessários à manutenção da instituição. 
A instituição relata que é sempre necessário levantar recursos para a 
compra de alimentos, material pedagógico, manutenção dos equipamentos e 
dos imóveis e programas de capacitação e motivação dos funcionários. 
Atualmente, o desconhecimento em relação ao autismo diminuiu. Muitas 
pessoas se envolveram com a causa e fundaram associações semelhantes, 
para a educação de pessoas com autismo por todo o Brasil. Outros países se 
envolveram com o trabalho da AMA, como a Suécia, que durante mais de 10 
anos contribuiu financeira e tecnicamente. 
19 
 
Já foram realizados encontros regionais e nacionais, cursos e 
congressos. Continua-se trazendo profissionais estrangeiros altamente 
qualificados que dão apoio técnico a todo o trabalho realizado pela AMA. 
Com sua longa jornada de trabalho, a AMA conquistou reconhecimento 
como instituição de utilidade pública (Utilidades Públicas: Municipal - Decreto 
n°. 23.103 - 20/11/86, Estadual - Decreto n°. 26.189 - 06/11/86 e Federal - 
D.O.U.24/06/91). Recebeu, da sociedade, prêmios pelo trabalho realizado, 
como o "Prêmio Bem Eficiente", da Kanitz e Associados (1997 e 2005) e o 
"Prêmio Direitos Humanos", da UNESCO e Poder Executivo Federal (1998), 
entregue à AMA pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. 
Atualmente, todas as instituições “AMA” no Brasil estão reunidas através 
de uma entidade nacional, a “Associação Brasileira de Autismo” (ABRA). Seu 
lema é “a união faz a força”, e tem como missão representar aqueles que lutam 
pelos direitos das pessoas com autismo em âmbito nacional. 
 
1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil 
 
O dia 2 de abril foi instituído pela ONU em 2008 como o Dia Mundial de 
Conscientização do Autismo. O autismo é uma síndrome que afeta vários 
aspectos da comunicação, além de influenciar também no comportamento do 
indivíduo. 
 Segundo Silva, Gaiato & Reveles, os dados do Center of Deseases 
Controland Prevention, órgão ligado ao governo dos Estados Unidos existe 
hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas. Dessa forma, estima-se que o 
Brasil, com seus 200 milhões de habitantes,possua cerca de 2 milhões de 
autistas. 
 São mais de 300 mil ocorrências só no Estado de São Paulo. Contudo, 
apesar de numerosos, os milhões de brasileiros autistas ainda sofrem para 
encontrar tratamento adequado. 
 
1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil 
 
Em dezembro de 2012 alguns dos direitos dos autistas no Brasil 
passaram a ser assegurados pela já citada Lei nº 12.764, chamada de “Política 
20 
 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista”. 
Resumidamente, a lei reconhece que as pessoas com este transtorno 
possuem os mesmos direitos que todos os outros pacientes com necessidades 
especiais no Brasil. Entre outros aspectos, a legislação garante que os autistas 
podem frequentar escolas regulares e, se necessário, solicitar 
acompanhamento nesses locais. 
 
1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades 
 
Segundo Buscaglia (1997), a família constitui o primeiro contexto 
relacional de um indivíduo. Por isso, possui importante influência na 
determinação do comportamento humano e na formação da personalidade. 
Para Fiamenghi e Messa (2007), a participação de cada membro da família, 
com suas particularidades, afeta todos os outros, bem como é afetada por eles, 
numa relação de interdependência. Sendo assim, toda e qualquer mudança 
exerce uma influência em cada membro individualmente e no sistema familiar 
como um todo. 
Falar sobre os familiares da criança com T.E.A. tem uma importância 
significativa para os estudos, pois, segundo Marques (2000), os pais da criança 
com autismo, ao se depararem com o diagnóstico, experimentam um 
sentimento de perda da “criança idealizada”. 
A emergência de uma doença crônica na família para Rolland (2001) é 
uma mudança que implica no entrelaçamento de três fios evolutivos: da 
doença, dos ciclos de vida do indivíduo e da família. Assim, a adaptação 
familiar a este contexto depende de muitas variáveis. 
Para Gómez e Terán (2014), a família toda sente um impacto e se 
mobiliza em torno desta criança, passando então a tratar-se de uma “família 
com autismo”. 
 
O que significa dizer que uma família tem autismo? Significa que ela 
terá que aprender uma forma diferente de comunicação, uma maneira 
diferente de se relacionar socialmente: abrirá uma nova dimensão 
para sentir, controlar e pensar a vida. (GÓMEZ E TERÁN,2014; 
p.529) 
 
21 
 
De acordo com Sprovieri e Assumpção Jr. (2001), o autismo afeta todo o 
sistema familiar, dificultando a saúde emocional dos seus membros, pois, 
segundo estes autores, a limitação de um membro faz com que as relações 
sociais de toda a família mude, seja interrompida. Portanto, a comunicação 
entre a própria família fica com pouca clareza e gera um estresse maior entre 
os familiares. 
Segundo Gómez e Terán (2014), para auxiliar a criança com uma 
síndrome, a família tenta se adaptar a esse mundo diferente, com mais 
dificuldades, passando também a ver o mundo de maneira diferente e 
gradativamente ajudar o desenvolvimento da criança. Nesse processo ocorrem 
vários novos sentimentos e muitas sensações, sendo a maioria delas estranhas 
e até mesmo desconhecidas. Esses pais passam a lidar com várias 
dificuldades, tanto no campo emocional quanto no campo prático, ou seja, no 
desenrolar da educação e socialização. 
Ainda segundo Sprovieri e Assumpção Jr (2001), a família se une em 
torno das dificuldades da criança, sendo esta mobilização determinante no 
início da adaptação de todos ao redor. As dificuldades apresentadas pela 
criança tornam muitas vezes inviável a reprodução das normas e dos valores 
sociais na família e, consequentemente, a manutenção do convívio social. 
Há ainda as questões sociais, segundo Gómez e Terán (2014): quando 
a família tenta inserir a criança com espectro autista no meio social, pode 
enfrentar uma rejeição inicial. A aceitação não ocorreria de pronto devido às 
limitações da criança e até mesmo ao isolamento que já é um sintoma da 
síndrome. Entende-se que viver o novo é difícil e causa medo e, assim sendo, 
para os colegas e pessoas ao redor viver com uma criança com espectro 
autista seria um desafio. 
 
A experiência de ter um filho com autismo pode causar conflitos entre 
os pais e entre os outros irmãos, dando lugar a tensões e problemas. 
Muitas vezes os pais podem se sentir muito mal em relação ao que 
sentem pelo filho; sentimentos contraditórios de pena, raiva, amor 
profundo, desconforto, injustiça, lamento, excesso de 
responsabilidade, etc. [...] Deve-se levar em conta que a criança 
exige mais tempo e atenção dos pais, limitando outras atividades, o 
que pode causar sentimentos de raiva e inveja nos outros membros 
da família. (GÓMEZ E TERÁN, 2014, p.530 - 531). 
 
22 
 
Para Gómez e Terán (2014), uma importante fonte de tensão é criada 
quando os pais estão procurando uma escola que esteja adequada às 
necessidades da criança. A tensão é agravada devido à falta de serviços e a 
dúvida de estar dando a seu filho o melhor cuidado possível. Além disso, é 
necessário alterar os horários de toda a família, para ter tempo de cuidar da 
criança com autismo e é preciso estabelecer uma rotina para executar suas 
atividades. 
Conforme Felicio (2007), para se educar um autista é preciso também 
promover sua integração social. A escola é o primeiro passo para que aconteça 
esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos 
importantes para o curso da vida. É a escola que deve conduzir o 
desenvolvimento intelectual e afetivo dessas crianças autistas por meio de uma 
interação entre os ambientes que ela faz parte, mostrando e ajudando a 
conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da 
humanidade e das relações que a cercam. Desta forma, os autistas requerem 
ambientes educacionais estruturados e adequados às suas necessidades. 
A família, após passar por toda a adaptação necessária para melhor 
cuidar desta criança e defrontar-se com a necessidade de incluí-la no meio 
escolar e social, depara-se com um novo sentimento, segundo Gómez e Terán 
(2014): o medo. Este medo assume diversas formas: dos professores não 
estarem capacitados, ou até mesmo de não cuidar da criança como a família 
cuida; do número de alunos em sala inviabilizar a atenção à criança com TEA 
entre outras. No entanto, é indiscutível a importância de incluir a criança no 
meio, admitindo-se que este processo é facilitado na presença de educadores 
capacitados. 
Ainda segundo Gómez e Terán (2014), ter uma criança com transtorno 
de espectro autista na família é sentir-se pertencente de uma família diferente, 
por ter limitações e cuidados especiais com um membro da família, e isso 
dificulta o compartilhamento de atividades com os demais. São vários os 
sentimentos dos pais de uma criança com transtorno espectro autista, desde a 
sensação solidão, sobrecarga, ao sentimento de incapacidade de se relacionar 
com os pais de filhos sem o transtorno. 
Portanto, há grande importância no compartilhamento de vivências com 
as demais famílias e principalmente com as famílias que possuem 
23 
 
características de semelhantes, a fim de sentirem-se mais integrados na 
sociedade. 
 
1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA 
 
 Segundo Santomé (2003), na antiguidade os deficientes já sofriam 
exclusão, sendo mortos por serem considerados inválidos e incapazes. Com o 
passar do tempo, a religião os visou com pessoas que precisavam de 
cuidados, e quem cuidava visava um meio de alcançar o clamor divino. 
Grandin e Scariano (1999) informam que o autista não é considerado 
uma pessoa com deficiência, mas um indivíduo com transtornos globais do 
desenvolvimento, ou seja, com distúrbios nas interações sociais recíprocas que 
costumam manifestarem-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se 
pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo 
estreitamentonos interesses e nas atividades. 
Baseado nos aspectos sintomáticos da síndrome, Johson (1998) diz que 
a pessoa autista é excluída do direito à vida junto com outras pessoas que não 
tem autismo e uma das tendências características do autismo é o isolamento. 
Por conseguinte, uma das responsabilidades do educador é intervir na vida 
humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, gerando estratégias para o 
bem comum do educando. 
 Orrú (2003) destaca que para transformar a condição do autista de 
excluído em seu mundo para incluído no mundo social, é necessário perceber 
que esta relação é uma via de mão dupla, na qual dentre as muitas coisas 
precisam ter significado para o autista, muitas outras precisam ser apropriadas 
e compreendidas por nós, abrindo espaço para uma nova concepção. 
 Segundo Nóvoa (1995), a chance de recolher o aluno autista do 
isolamento em que vive depende da relação do educador com o mesmo. 
Portanto, é importante que o educador contenha uma revelação e expressão 
relevantes, de modo que o cative. 
 Para Gaspar (1998), pessoas com autismo manifestam dificuldades para 
manter relações. O termo relações abrange desde um determinado indivíduo, 
até determinados momentos ou situações. Isto não quer dizer, porém, que não 
24 
 
seja possível ao educador fazer alterações em seu planejamento que 
produzam melhor resultado. 
Macedo (2002) cria uma metáfora para explicar a lógica da exclusão, 
que segundo ele apoia-se na lógica das classes. 
 
Classificar é uma forma de conhecimento que nos possibilita definir a 
extensão dos termos que, por possuírem um critério comum, são 
equivalentes entre si, quanto a esse critério. Ou seja, classificar é 
uma forma de conhecimento pela qual reunimos, abstraindo as 
semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério comum, 
tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação a esse 
critério. [...] Classificar é, portanto, uma forma de organização ou de 
raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, 
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, 
que os elementos por terem sido reunidos e por se enquadrarem no 
mesmo critério, não guardam diferenças e por isso são equivalentes 
entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. “Caixa” é uma metáfora 
da pertinência, pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar 
dentro de uma caixa (a criança “normal”, que ainda não nasceu já 
pertence à caixa dos normais). Fora da “caixa” ficam os que não se 
ajustam ao critério. (MACEDO, 2002) 
 
 Nessa lógica há apenas duas opções: “dentro”, incluído ou “fora”, sem 
critério e, portanto, excluído. E é neste segundo grupo que estão as pessoas 
com deficiência de qualquer tipo e foi essa a lógica seguida pelos setores 
educacionais, dividindo os alunos entre desejáveis e indesejáveis. Assim, ainda 
de acordo com Macedo (2002), os primeiros estavam na classe privilegiada 
que receberia o melhor investimento. Aos segundos caberia ser depositado em 
algum local em que não seria mais possível determinar se os resultados 
nefastos no desenvolvimento são frutos da deficiência em si ou da destruição 
daquele potencial que poderia ter sido aproveitado e desenvolvido. 
 Além disso, prossegue Macedo (2002), a classe social a que se pertence 
tem determinado a organização familiar e escolar há séculos. Assim a 
educação inclusiva torna-se um desafio, tendo em vista que ela consiste em 
romper não apenas com os preconceitos e medos do outro desconhecido, mas 
também com a própria lógica da sociedade atual. 
 Como destaca Mena (2000, p.32): 
 
A negação da diferença pode ser entendida como uma estratégia 
utilizada para a manutenção do equilíbrio intrapsíquico, através da 
eliminação da fonte de insegurança, perigo, tensão ou ansiedade. [...] 
Algumas vezes, esse estranhamento pode causar uma ameaça ao 
bem estar psíquico e social, pela ameaça de mudança que acarreta 
25 
 
[...] mudança das leis que controlam e regem as sociedades, dos 
padrões culturais, dos paradigmas. 
 
1.3.1 A Educação Especial 
 
O termo Educação Especial, segundo Bueno (1993) define, por um lado, 
práticas educativas voltadas para as crianças e adolescentes que precisam de 
atendimento, metodologia, atenção e instrumentos específicos por possuírem 
alguma deficiência (auditiva, física, mental, visual ou transtorno mental). 
Atualmente esta modalidade educacional é percebida de duas formas, 
segundo Mena (2000): por um lado, é uma conquista da sociedade, sobretudo 
os familiares de crianças e adolescentes com deficiência, pois contemplaria 
aqueles que não conseguem usufruir dos processos regulares de ensino. Por 
outro lado, também pode ser entendido como uma prática segregacionista de 
legitimação da discriminação e proteção ao despreparo das instituições de 
ensino, pela maneira como se desenvolveu ao longo dos anos. 
Ainda segundo este autor, apesar da utilização de instrumentos 
cientificamente validados (avaliações psicodiagnósticas), feitas pelos 
profissionais qualificados (psicólogos), para encaminhar a criança para uma ou 
outra classe, algumas vezes a avaliação pode ser usada para validar e 
legitimar esta discriminação. Portanto, “a educação especial tem cumprido esse 
duplo papel na sociedade: de democratização do ensino, e de legitimação da 
ação seletiva da escola regular” (BUENO, 1993, p.57 apud MENA, 2000, p.33). 
Groisman, Lobo e Cavour (1996) dizem que a exclusão de crianças 
autistas no meio social é algo bastante visto e discutido pela sociedade, que 
muitas vezes tratam do assunto procurando meios de mudar esta situação, 
mas não colocam em prática as melhoras. As famílias sofrem com esse 
desprezo, e de forma isolada procuram meios alternativos para ajudarem seus 
filhos, como por exemplo, a AMA, que ajudam na socialização escolar e 
também em terapia. 
 Segundo a UNICEF (2004), o Estado deve prestar atendimento às 
pessoas com deficiência, promovendo inclusão e cidadania. No entanto, 
frequentemente observa-se que essa parte da população é tratada como 
incapaz, não produtiva, um fardo para os cofres públicos e para a própria 
família. A família, por sua vez, além de lidar com os temores e preconceitos já 
26 
 
citados neste trabalho, tem que ocupar-se dos custos de tratamentos não 
cobertos pela rede pública, com a dificuldade de vagas, com a necessidade de 
reorganização do cotidiano que repetidamente onera um cuidador mais 
penosamente e a constante preocupação pelo futuro da criança ou 
adolescente. 
 A intervenção precoce com crianças autistas, ou seja, aquela que é 
realizada antes dos cinco anos de idade, é algo de fundamental importância 
segundo Mantoan (2001) e que pode trazer muitos benefícios para a melhora 
no autismo. É um atendimento intensivo com procedimentos pedagógicos e 
tem como objetivo levar a criança a um desenvolvimento mais normal possível. 
 Segundo Buscaglia (1993), a família tem dificuldades de entender o que 
se passa com a criança antes de ser diagnosticada e relata que ela era normal. 
Mesmos os médicos tem dificuldades para fazer um diagnóstico preciso antes 
dos três anos de idade, não estando preparados para diferenciar 
comportamentos anormais, já que o bebê apresenta até esse período uma 
linguagem comum com outros bebês, com balbucios e repetições, e por isso há 
a imprecisão em não saber se é autista ou não. 
 Ao propor a inclusão de um deficiente em sala de aula, Krynski e 
col.(1985) dizem que se deve visar e respeitar suas características, bem como 
seu comportamento, e dessa forma evitar que os pais se iludam com uma cura 
milagrosa, mostrando a eles a realidade de forma real. 
 De acordo com Sassaki (1997, p.), educação inclusiva significa: 
 
Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, 
incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam 
serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços 
suplementares de auxíliose apoios, em classes adequadas à idade 
em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida 
produtiva como membros plenos da sociedade. 
 
 Não há como afirmar se uma criança autista tem ou não a capacidade 
de frequentar um ensino regular, dizem Grandin e Scariano (1999), porém o 
importante é que os professores entendam que existe diferença entre o autista 
e qualquer outra criança, no ritmo de atividades, de comportamento. E os 
profissionais devem se ajustar as necessidades dos alunos. 
27 
 
 Freire (2005), diz que para que a escola promova uma interação 
necessária, é fundamental que os profissionais nela inseridos tenham uma 
formação especializada para que possam conhecer as características e as 
possibilidades de atuação destas crianças e este processo de formação 
deveria estar inserido principalmente nos professores de ensino fundamental. 
 A grande maioria dos acadêmicos é contra a inserção de deficientes em 
classes comuns, pois segundo Secadas (2007), atrapalha o desenvolvimento 
das atividades pedagógicas. Sendo assim, os profissionais pedagógicos 
precisam ser preparados adequadamente para receber autistas em sala de 
aula, e darem a eles o suporte necessário para seu desenvolvimento. 
 A inclusão para Pessotti (1984) é uma prática de direito de todos, já a 
exclusão é um ato de descontentamento e discriminação social, onde incluir é 
praticar uma mudança transformando a construção do conhecimento. 
 Com a falta de educadores especializados para desenvolver uma 
educação pedagógica de qualidade, segundo Ribeiro (2003), o Estado 
brasileiro apenas coloca na mesma sala crianças com deficiência e sem, 
chamando a isso de inclusão, que não provê educação de qualidade a nenhum 
dos dois grupos. Descumpre assim a própria legislação sobre o tema, na forma 
da Lei nº 12.764/2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei prevê atendimento educacional 
especializado, formação de professores e demais profissionais da educação, 
participação da família e comunidade e acessibilidade. Além disso, solicita a 
“mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio 
da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e 
outras, inerentes ao cotidiano escolar” (BRASIL, 2013). 
A escola que pretende mudar, para Ribeiro (2003), deve perceber que 
incluir o autista, tem fundamental importância no papel de cidadania, para 
educar, ensinar a conviver em grupo, ter respeito e solidariedade com o 
próximo. Dessa forma, os programas para educandos autistas tem sido mais 
desenvolvidos, de modo que possam contribuir para uma sociedade que possa 
ser transformada através do respeito às diversidades e que garante uma 
igualdade a todos. 
 Segundo Bueno (1993), a educação é de fundamental importância para 
o desenvolvimento de todos e, inclusa nela, estão as atividades educativas que 
28 
 
proporcionam um melhor desenvolvimento nas habilidades e competências, 
onde garantem um equilíbrio pessoal, estabelecem relações e bem estar. 
 O objetivo da educação inclusiva, segundo Mazzota (1996) é para que 
os alunos desenvolvam suas capacidades, a fim de exercerem sua cidadania 
de forma ampla. As escolas são vistas como pequenos sistemas de sociedade, 
onde desde a mais tenra idade as crianças já iniciam o desenvolvimento social, 
transmitindo valores e práticas culturais que podem ser usados por toda vida. 
 Nogueira (2001) critica, no entanto, a dificuldade em transformar em 
prática a teoria de que a educação inclusiva colaboraria com criações de 
paradigmas, modelos e estereótipos para serem seguidos pela sociedade para 
que se possa oferecer uma maior acessibilidade. 
Segundo Suplino (2007), comparado com a falta de inclusão que havia 
no passado, houve um pequeno avanço em relação ao acesso escolar das 
crianças com autismo, porém ainda é insuficiente. 
A exclusão social do autista gera preconcepções a respeito das coisas 
que ele não consegue fazer, cita Orrú (2003). Falta um trabalho multidisciplinar 
onde a pessoa com autismo seja vista como um ser bio-psico-social-cultural, e 
não definido por suas incapacidades ou inabilidades. As habilidades 
apresentadas devem ser consideradas para o planejamento de estratégias 
interventivas para o aumento destas habilidades e superação dos déficits. 
 
 
 
 
29 
 
CAPÍTULO II 
 
INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A INCLUSÃO DA 
CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUSTISTA 
 
 
1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
 
Em Salamanca, Espanha, entre sete e dez de junho de mil novecentos 
em noventa e quatro, reuniram-se os delegados da Conferência Mundial de 
Educação Especial, representando oitenta e oito governos e vinte e cinco 
organizações internacionais. Eles reafirmaram o compromisso de “Educação 
para Todos”, reconhecendo a necessidade e urgência de providenciar 
educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais 
especiais dentro sistema regular de ensino (UNESCO, 1994 apud SANTOS, 
2000). 
 
A Declaração de Salamanca acredita e proclama que, toda criança 
tem direito fundamental a educação, e a ela deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de educação; toda 
criança possui interesses, características, habilidades e necessidades 
de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam 
ser designados e programas educacionais deveriam ser 
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade 
de tais características e necessidades; [...] escolas regulares que 
possuam orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de 
combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos. [...] Congrega todos os governos e demanda 
que eles atribuam a mais alta prioridade política ao aprimoramento de 
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a 
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças 
ou dificuldades individuais (UNESCO, 1994 apud BARETTA e 
CANAN, 2012, p. 20-30). 
 
A Declaração afirma ainda a importância do protagonismo, no qual 
qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos com 
relação a sua educação e, no caso da impossibilidade desta expressão pela 
idade ou limitação da deficiência, seus pais ou responsáveis possuem o direito 
de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às 
30 
 
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos.(UNESCO, 1994 
apud SANTOS, 2000). 
Prossegue incitando a escola a ter uma estrutura acolhedora, que 
acomode todas as crianças, independente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas entre outras. Deveriam incluir 
crianças com deficiência ou com altas habilidades, crianças moradoras de rua 
e que trabalham, de origem remota ou de população nômade, pertencentes a 
minoria linguística, étnicas ou culturais ou de grupos marginalizados. Escolas 
devem buscar formas de educar tais crianças de forma que sejam bem-
sucedidas, incluindo as que possuem desvantagens severas como os autistas. 
A pedagogia deveria ser centrada na criança. 
Santos (2000) afirma que a educação especial na maioria dos países 
segue um padrão: inicia-se com a exclusão e segregação, não raro com 
abandono e extermínio do “diferente”. O olhar então se modifica e começa-se a 
perceber algumas capacidades, ainda que limitadas. E por fim, há o 
reconhecimento dos valores humanos e, portanto, o reconhecimento de 
direitos. 
 Mesmo assim, prossegue Santos (2000), a partir do momento em que se 
tenta integrar alguns indivíduos, de forma superficial, predomina o olhar de 
tutela, em que não é permitido à pessoa com deficiência ter voz sobre seus 
desejos e necessidades. É a proteção, que configura alienação, daqueles que 
não se considera capazes de exercerem cidadania. 
 A históriada educação especial, segundo Santos (2000), tem atraso em 
relação ao desenvolvimento da história geral na maioria dos países. Os direitos 
da pessoa com deficiência e a garantia de seu acesso a eles é a última coisa a 
ser garantida na história social. Na era atual esta luta só começou na década 
de 1960, juntamente com o fortalecimento das lutas pelos direitos das minorias 
(étnicas, sexuais e religiosas). Esse processo reflete-se nos sistemas 
educacionais e na educação especial. 
 A aquisição de direitos é um caminho sem volta. A segregação e 
exclusão não serão mais aceitas. Assim, cabe aos sistemas educacionais a 
necessidade de planejamento de programas educacionais flexíveis que 
possam abranger o mais variado tipo de alunos, com garantia da qualidade do 
31 
 
ensino e da aprendizagem, começando pela aceitação da educação especial 
como parte da Educação (SANTOS, 2000). 
 
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as 
crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas 
devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus 
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de 
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos 
através de currículo apropriado, modificações organizacionais, 
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade 
[...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades 
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que 
possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva [...] 
(UNESCO, p. 61) 
 
 Segundo Jones (1983) e Hadley & Wilkinson (1995), essa exigência 
implica na necessidade de reformulação de políticas e implementação de 
projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Eles ainda 
apontam que embora em curto prazo isto demande maior custo, este será 
compensado ao longo do tempo com os ganhos advindos de uma sociedade 
inclusiva. Lamentavelmente, essa necessidade de investimento muitas vezes 
acabam impedindo a implementação de programas educacionais inclusivos ou 
justificam a manutenção da educação especial como um sistema paralelo, 
reforçando a exclusão. 
 
1.1 O Brasil no processo de inclusão 
 
A Declaração de Salamanca impulsionou a Educação Especial no Brasil. 
Para Pinho (2003), um novo conceito de educação se faz por vontade 
pública: para que aconteçam mudanças dentro da escola é necessário que 
todos se percebam como gestores e técnicos da educação inclusiva, para que 
aconteça o exercício social e profissional. No entanto, embora a legislação seja 
conhecida pelas escolas, há dificuldades de sua plena implementação pela 
falta do suporte previsto, como equipe de retaguarda, capacitação de 
profissionais, adaptações arquitetônicas e curriculares entre outras coisas. 
Assim, a inclusão resume-se constantemente à garantia de matrícula. 
(Pinho,2003). 
32 
 
Segundo Affonso (1998), o Brasil vem sofrendo grandes mudanças nos 
últimos anos no processo de inclusão na educação, no trabalho e na vida social 
das pessoas com deficiência. Mas este processo é heterogêneo, devido às 
diversas realidades socioeconômicas presentes neste país de grande extensão 
territorial e inadequada distribuição de renda. 
Sassaki (1997) diz que o Ministério da Educação e das Secretarias 
Estaduais de Educação, vem incentivando mudanças ao estimular os 
professores a repensarem suas funções de educadores, de forma que aceitem 
em suas salas de aula não apenas os alunos com deficiência, mas também 
aqueles de realidades diversas como moradores de rua, favelas, da população 
em trânsito e outras preconizadas na Declaração de Salamanca, buscando 
fazer jus ao lema “educação para todos”. 
Para Dias (2013) a compreensão da educação como um direito de todos 
é uma mudança produzida pelos movimentos sociais e de direitos humanos, 
que fomentaram a necessidade de lidarmos com a diversidade, através da 
construção de espaços sociais menos excludentes. 
 Caniza de Páez (2001) diz que para um bom convívio entre os homens, 
estes tendem a reforçar a discriminação e a criar territórios que classificam e 
hierarquizam os cidadãos justamente pelas suas diferenças. Assim, as pessoas 
com deficiência, autistas, com síndromes, são identificadas em função de um 
conjunto de igualdade que acabam por definir seu lugar na sociedade: lugar de 
exclusão. 
A escola não se constitui de modo diferente. Para Dias (2013),a escola 
sofre pressões para lidar com a diversidade de um público cheio de 
especificidades que se mão forem acolhidas e atendidas não conseguirão 
tornar a escola um espaço de inclusão e dar sua contribuição para uma 
sociedade mais justa. 
 A inclusão de fato só ocorrerá, para Pinho (2003), com uma política 
inclusiva efetiva e duradoura, que incida sobre relações através das instituições 
que já as praticam. 
 Sobre o trabalho do professor, segundo Kupfer (2005) e Jerusalinsky 
(1996),frequentemente recai o fracasso ou sucesso na inclusão, como um 
fardo. No entanto há outros fatores envolvidos, como o interesse do aluno na 
aprendizagem e a preparação adequada de todo profissional da educação, 
33 
 
além de ambientes adequados, que são fatores essenciais na promoção do 
progresso em direção as escolas inclusivas. 
 Montoya (1996) diz que o amplo leque de realidades socioculturais 
existentes no Brasil, é uma das grandes dificuldades na formação de 
educadores para trabalharem com necessidades educacionais especiais. Por 
isso o material proposto para a formação tem oferecido uma linguagem ampla 
para que seja acessível a todos, mas isto o distancia da realidade 
problemática. 
 Inclusão foi usualmente referida considerando as dimensões pedagógica 
e educacional, sendo campos importantes quando se quer a efetivação desses 
ideais. Todavia, segundo Foucault (1987),as instituições educacionais são 
organizadas para estabelecer modelos de relações. Nesta proposta, ela é 
organizada para selecionar e capacitar os mais aptos a uma conduta social do 
sistema em voga no momento, não para ser inclusiva. E esta seria a grande 
barreira quando se solicita ao Estado que organize uma política pública que se 
empenhe a garantir acesso a quem lhe é por direito. 
 Esta teoria complementa-se com a de Ramey; Yeates& Short (1984), em 
que a uma educação é voltada à “normalidade”, contrapondo-se a ideia de 
inclusão. Agrava-se esta situação o fato da escola inclusiva necessitar estar 
inserida em uma rede, com o processo de inclusão sendo compartilhado com 
vários seguimentos sociais, não ficando apenas em encargo da escola, ou do 
professor. Educação inclusiva requer participação da família e adaptação do 
espaço. 
 
As adaptações se referem a um contexto e não me refiro à criança, 
mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em que 
convergem a criança, sua história, o professor, sua experiência, a 
instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as 
regulamentações estaduais, as expectativas dos pais, entre outros. 
(FILIDORO, 2001, p.112) 
 
Quanto à rede, Caniza de Páez (2001) observa que o tipo de relação 
atualmente percebida nas áreas de saúde e educação relacionadas ao 
processo de inclusão educacional aponta para um caminho diferente da 
interdisciplinaridade, pois escola e saúde se excluem entre si tanto nas 
políticas quanto em seus saberes. 
34 
 
Ademais, a família do aluno com necessidades especiais, segundo 
Affonso (1988), é vista com um obstáculo ao invés de aliada, perdendo o 
potencial de troca de conhecimento que beneficiaria os dois lados e, 
consequentemente, o desenvolvimento da criança. Há que se ter em mente 
que, conforme já explicitado no capítulo anterior, se a família é a primeira 
socialização, a escola é vista como o segundo lugar de socialização da criança, 
tendo um papel fundamental no processo de desenvolvimento.Por fim, Pinho (2003) rememora que a inclusão educacional é um 
processo complexo, que tem diversos ângulos, e que deve haver disposição 
para transformar e reformular as propostas para que se adequem a cada 
situação. 
 
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/96), o dia 20/12/96 assinala um momento de transição 
para a educação brasileira. 
A Educação Especial recebeu destaque maior nesta LDB do que nas leis 
anteriores, não só em razão dos impactos das ideias que apareceram por todo 
o mundo – como na Conferência de Salamanca (Espanha) em 1994 – mas 
também em razão de movimentos que despontavam no Brasil, em decorrência 
das expressões da democracia e dos direitos do cidadão. 
Brandão (2007) observa que o Capítulo V da LDB, que trata da questão 
da Educação Especial, possui apenas três artigos. Porém, se forem cumpridas 
todas as disposições neles contidas, o Brasil será considerado uma referência 
mundial nesse assunto. 
 
1.2.1 Educação Especial 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de 
educação especial. 
35 
 
 §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns do ensino regular. 
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. 
 Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
 I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender as suas necessidades. 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão de ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e acelera para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
(BRASIL, 1997) 
 
Também define, dentre as normas para a organização da educação 
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, 
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL, 
1997). 
 Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o 
atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino 
regular” (BRASIL, 1997). 
Inserir o autista na escola é assim proporcionar que este aluno possa 
frequentar a sala de aula e participar de todas as atividades escolares. Além 
disso, as outras crianças da turma aprendem a lidar com as diferenças e 
tornam-se adultos com menos preconceitos. 
Vale ressaltar que é o direito à educação e saúde é assegurado pela 
Constituição (BRASIL, 1988). 
36 
 
A inclusão para acontecer depende também que a família faça uma 
parceria com a escola e professor, informando formas de manejo da criança ou 
adolescente, necessidades e histórico médico (quando for o caso). 
Esta escola por sua vez, deve contar com os métodos adequados para 
ajudar o autista a lidar com suas limitações. Destaca-se que a ausência de 
recursos financeiros também inviabiliza a aquisição e capacitação dos métodos 
especializados de ensino. 
Por meio desses métodos é possível reduzir a incidência de 
comportamentos inadequados e ajudar o autista na rotina do seu dia a dia e na 
interação interpessoal. 
Entretanto são métodos que, embora possam ter seus materiais 
adaptados para tecnologia de baixo custo, exigem a qualificação profissional 
dos educadores, o que se torna uma barreira à sua aplicação. 
 As escolas devem acolher todas as crianças com programas 
pedagógicos que contribuam para as necessidades da criança, independente 
de sua condição física, intelectual e emocional. 
 Segundo Brandão (2007), embora no Brasil a inclusão escolar tenha se 
legitimado através de leis e decretos que asseguram o direito das crianças à 
escola, a proposta e cumprimento da lei não garantem que essas crianças, e 
também os seus professores, estejam realmente usufruindo dos seus direitos 
enquanto cidadãos. 
Cunha (2012) traz ainda a pertinente discussão sobre de que forma 
ocorrerá a inclusão nas escolas que apresentem condições mínimas para tal: 
somente em classes comuns? Somente em classes especiais? Ou em classes 
especiais e comuns? 
Jerusalinsky (2004) salienta que o fato de crianças autistas estarem na 
escola já é terapêutico, pois a escola é um lugar de circulação do 
conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criança deve 
frequentar. Sob a mesma ótica, Kupfer (2005) ressalta que independente das 
crianças estarem em classes regulares ou especiais, a escolarização exerce 
um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora de 
comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educação terapêutica auxilia 
neste processo de adequação dos comportamentos. 
37 
 
No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito do serviço de apoio à 
inclusão, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional 
especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com diferentes 
funções e recursos. Destacam-se: 
 
Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por 
professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) 
e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional 
realizado em classes comuns [...]. Esse serviço realiza-se em 
escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos 
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, 
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda 
não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou 
em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades 
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele 
em que frequentam a classe comum (BRASIL, 2001, p.50). 
 
1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades 
 
Para o DSM-V, no TEA os déficits sociais e de comunicação são: 
a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso 
pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de 
conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e 
problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e 
interesses com os outros. 
b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver 
uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades 
de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade 
e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais. 
c) Problemasde comunicação não verbal – o que pode incluir o 
contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e 
gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não 
verbais de outras pessoas. 
Comportamentos repetitivos e restritivos são: 
a) Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças 
nas rotinas 
b) Fala ou movimentos repetitivos 
c) Interesses intensos e restritivos 
d) Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura 
ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais. (AMERICAN 
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) 
 
A inclusão da criança com TEA tem sido discutida na sociedade. 
Atualmente, esta criança começa a ser vista como um indivíduo com 
potencialidades a serem desenvolvidas. Torna-se necessário, portanto, ampliar 
38 
 
os estudos disponíveis sobre o tema e garantir aos professores no âmbito 
escolar o acesso a essas informações. 
Nesse panorama, considera-se a escola como uma oportunidade para 
todos construírem um repertório de ações inclusivas para o aluno com autismo. 
Não se pode estipular tarefas isoladas ou exigir rigor para que seja cumprida, 
mas trata-se de uma concepção de aprendizagem que inclui desafios e 
superação, com a intenção de propiciar a autonomia (CUNHA, 2012). 
Segundo Piaget (1990), autonomia refere-se ao desenvolvimento do 
juízo moral da criança, no qual aponta três estágios: anomia, onde a criança 
não segue regras coletivas e, por imitação ou por contato verbal, começa a 
jogar com as regras recebidas do exterior (segundo estágio). E no terceiro 
estágio, a autonomia, quando as regras não se apresentam mais como uma lei 
exterior imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão. Ao 
descrever esses estágios, Piaget os relaciona com idades diferentes e de 
acordo com o desenvolvimento de cada indivíduo. 
Assim, simplesmente vivendo, a criança aprende. Uma criança incluída 
na escola, que não apresenta nenhum tipo de transtorno global, aprende por 
meio de brincadeiras, ambiente familiar, com os pais, amigos, professores. 
Consegue fazer vínculos e interagir em grupo, adquirindo habilidades motoras 
e cognitivas facilmente. Segundo Montessori (1949), a criança cria a própria 
„‟carne mental‟‟, usando as coisas que estão no seu ambiente. Ela chama a 
mente da criança de “mente absorvente”. 
Já a criança com TEA tem uma relação diferente entre o cérebro e os 
sentidos. Assim, as informações às vezes não se transformam em 
conhecimento. As escolas não estão preparadas para receber esses alunos 
com necessidades especiais, pois falta uma reformulação de critérios para 
avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser desempenhado 
um bom trabalho com esses alunos (CUNHA, 2012). 
Quanto maiores às dificuldades mais obstáculos surgem, o que 
resulta na baixa frequência desses alunos na escola. Vale ressaltar que nem 
sempre essas dificuldades são devidas às limitações impostas pela deficiência, 
mas sim com a má estruturação dos serviços e o preconceito do ambiente 
familiar. 
39 
 
Camargo e Bosa (2009) afirmam que existem poucas crianças autistas 
incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. Isso ocorre devido à 
falta de preparo das escolas e professores para atender à demanda da 
inclusão. Ainda segundo as autoras: 
 
O autismo é classificado como um transtorno global do 
desenvolvimento, tendo como característica principal o 
desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na 
comunicação e pela presença de um repertório marcadamente 
restrito de atividades e interesses. Proporcionar às crianças com 
autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária 
possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o 
isolamento contínuo (CAMARGO e BOSA, 2009, p. 65-74) 
 
Discussão também presente em Silva (2012, p.109), pontua que para 
crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores 
dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e 
comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção 
individualizada, pois muitas vezes elas apresentam déficit intelectual e, com 
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras 
crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos 
educacionais especializados. 
Segundo Cunha (2012), diante dos empecilhos gerados pelo preconceito 
e descaso, os pais das crianças e adultos com algum tipo de deficiência cada 
vez mais organizam-se em grupos, formando associações, para delinearem 
políticas de atenção a essas pessoas e levarem suas reivindicações até o 
poder público. 
Portanto, muito há a ser feito para que o autista possa ter seus direitos 
respeitados. 
A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os 
conteúdos tornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educação. 
O termo interdisciplinaridade esta cada vez mais presente nos documentos 
oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores 
escolares. 
Contudo, a construção de um trabalho genuinamente interdisciplinar na 
escola ainda encontra muitas dificuldades. 
40 
 
Segundo Santomé (1998), as práticas interdisciplinares na escola 
exigem do professor uma postura diferenciada: 
 
Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da 
unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com uma 
bagagem cultural e pedagógica importante para poder organizar um 
ambiente e um clima de aprendizagens coerentes com a filosofia 
subjacente a este tipo de proposta curricular (p. 253). 
 
As polêmicas giram em torno da Lei nº 12.764, sancionada pela 
presidente Dilma Rousseff, que instituiu a “Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”. Tal medida faz com 
que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com 
deficiência, portanto, tendo direito a todos as políticas de inclusão do país, 
entre elas as de Educação Especial (BRASIL, 2012) 
No entanto, mais do que leis, é preciso mudar a cultura da escola. Leis 
não serão cumpridas se não existirem ações voltadas à capacitação do 
professor e mudança do paradigma da educação, como apontam a 
unanimidade dos autores consultados. 
A inclusão não deve ser apenas um desafio do professor, mas sim de 
toda a escola e da rede de ensino. 
O espectro autista, apesar de amplo, tem algumas características 
comuns: o aluno processa as informações de maneira diferente, tem 
resistências às mudanças e alterações no processamento sensorial. Cada uma 
dessas dificuldades do aluno autista exige adaptação na rotina. 
É preciso então criar uma rede de apoio ao professor. Que o profissional 
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o coordenador pedagógico 
atuem em conjunto. Também se mobiliza diretores, funcionários, pais e alunos, 
de modo a envolvê-los em projetos de escola inclusiva, na qual as diferenças 
são respeitadas e utilizadas em prol da aprendizagem. 
Na visão de Polity (2001), a família e a escola são corresponsáveis tanto 
pelos recursos que serão utilizados quanto pelos impasses que surgirem ao 
longo do caminho. Trata-se da construção de uma experiência compartilhada, 
na busca de alternativas de intervenção. Para ela, as teorias organicistas, 
baseadas na neuropsicologia, admitem que os distúrbios, mesmo brandos, 
podem se tornar muito piores em um ambiente cheio de ruídos ou em uma 
41 
 
família ruidosa. É importante lembrar a sensibilidade do autista a ambientes 
com essas características, que podem causar-lhe fobias, ansiedades e reações 
estereotipadas em decorrência da ansiedade. 
 
As crianças precisam de cuidados constantes e isso requer 
considerável paciência e habilidade por parte dos pais para 
garantir que os irmãos e irmãs normais também recebam a sua 
parcela da atenção. (GAUDERER, 1993, p. 126). 
 
A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de 
qualquer criança. Como