22A Conferência de Jomtien e a Educação para Todos no Brasil dos anos 1990

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A Conferência de Jomtien e a Educação para Todos no Brasil dos anos 1990 
Leonardo da Rocha Botega
[1].
leobotega@brturbo.com.br 
  
“Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto a cada dia, até a solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: Educação para Todos”. 
DECLARAÇÂO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÂO PARA TODOS. 
Introdução: A trajetória da Educação para Todos 
  
O ideário da Educação para Todos tem acompanhado a humanidade ao longo dos últimos séculos, sobretudo, a partir da época moderna. Naquele contexto a ascensão da visão da cidadania universal proclamada pela burguesia em contraposição aos privilégios feudais da Idade Média, representou também a ascensão da idéia de educação universal.
Segundo Saviani (2003, p. 38), “a burguesia, classe em ascensão, vai se manifestar como uma classe revolucionária, e, enquanto classe revolucionária, vai advogar a filosofia da essência com um suporte para a defesa da igualdade dos homens com um todo”, e “é sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela vai, a partir de meados do século XIX, estruturar os sistemas de ensino e vai advogar a escolarização para todos”.
A idéia central da burguesia, a “pedagogia da essência”, estava centrada na necessidade de consolidação da nova ordem:
  
“Escolarizar todos os homens era condição para converter os servos em cidadão, era condição para que esses cidadãos participassem do processo político, e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é obvio, mas o papel político da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática” (SAVIANI, 2003, p. 40). 
  
Com a consolidação desta nova ordem burguesa, e, conseqüentemente, da própria burguesia como classe dominante, “a participação política das massas entra em contradição” com os seus próprios interesses. Neste momento, em substituição a visão igualitária da “pedagogia da essência” a burguesia vai propor a “pedagogia da existência”, segundo o qual “os homens não são essencialmente igual: os homens são essencialmente diferentes, e nos temos que respeitar a diferença dos homens (...), há aqueles que tem mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo” (SAVIANI, 2003, p. 41). Esta visão das diferenças entre os homens acabou conferindo a “pedagogia da existência” um caráter reacionário, pois, utilizava-se da idéia do diferente com um fim de justificar e legitimar as desigualdades, a dominação, a sujeição e os privilégios.
Porém, mesmo com esta transformação da burguesia de classe revolucionária em classe dominante e, conseqüentemente, a substituição da “pedagogia de essência” pela “pedagogia da existência”, a idéia da Educação para Todos estava lançada.
Pablo Gentili (2003), ao falar da concepção do sociólogo inglês T.H. Marshall e da perspectiva otimista da construção histórica da cidadania formulada por este, nos indica que, segundo Marshall, “entre as revoluções francesa e americana, no século XVIII, e os Estados de Bem Estar Social, no século XX, localiza-se o processo histórico de consolidação de direitos que definem o campo da cidadania” (GENTILI, 2003, p.70).
Mesmo com a ressalva de que esta consolidação não necessariamente consistiu na concretização prática e universal destes, e aqui consiste o grande emblema da sociedade burguesa, a consolidação de direitos não significa de fato a concretização destes, o que faz concordarmos com Gentili (2003) na afirmação de que a cidadania não é algo meramente formal e legal, mas sim construída, mesmo com esta constatação; a idéia de Marshall pode ser relevante no que diz respeito ao campo educacional.
O historiador Eric Hobsbawn (1995) demonstra que a educação no século XX, sobretudo entre 1945 e 1990, período em que constata uma revolução social
[2], aumentou significativamente a sua demanda.
  
“(...) A educação primária, isto é, a alfabetização básica, era na verdade a aspiração de todos os governos, tanto assim que no fim da década de 1980 só os Estados mais honestos e desvalidos admitiam ter até metade de sua população analfabeta, e só dez – todos, com exceção do Afeganistão, na África – estavam dispostos a admitir que menos de 20% de sua população sabia ler e escrever. E a alfabetização fez um progresso sensacional, não menos nos países revolucionários sob governo comunista, cujas realizações neste aspecto foram de fato as mais impressionantes, mesmo quando as afirmações de ter ‘liquidado’ o analfabetismo num período implausivelmente curto eram às vezes otimistas. Contudo, se a alfabetização em massa era geral ou não, a demanda de vagas na educação secundária e sobretudo superior multiplicou-se em ritmo extraordinário. E o mesmo se deu com o número de pessoas que tinham tido ou estavam tendo” (HOBSBAWN, 1995, p. 289/290). 
  
Juntamente com este processo de aumento da demanda por educação também ocorreu ao longo do período Pós-guerra uma afirmação do direito à educação. Segundo o Relatório da UNICEF sobre a Situação Mundial da Infância de 1999 cuja temática central era a educação, a “proclamação do direito a educação expressa na Declaração Universal dos Direitos Humanos constituiu o início de um amplo esforço empreendido pela Organização das Nações Unidas no sentido de promover direitos sociais, econômicos e culturais atrelados a direitos civis e políticos” (UNICEF, 1999, p.9/10).
A inclusão da educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento assinado por todos os países membros da ONU em 1948, através do Artigo XXVI
[3] que afirma que “toda pessoa tem direito à instrução”, constituindo esta o status de direito humano universal, ou seja, transformou-a em parte dos “direitos que definem o campo da cidadania” na definição de Marshall. Também cabe referir diante deste processo à criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, agência da ONU com responsabilidade específica pela educação, em 16 de novembro de 1945. 
Coube justamente a UNESCO a iniciativa pioneira de realizar quatro conferências regionais durante a década de 1960
[4], em Karashi (1960), Adis Abeba (1961), Santiago (1962) e Trípoli (1966), que produziram o primeiro retrato estatístico a mostrar com clareza os níveis mundiais de educação (UNICEF, 1999). 
  
“As conferências da UNESCO estabeleceram metas claras e definidas. Até 1980, todas as crianças em idade escolar deveriam estar matriculadas na escola primária; e, na América Latina, onde as condições já existentes eram mais favoráveis, até 1970. O resultado foi espantoso. Até 1980, na Ásia e na América Latina, as taxas de matrícula na escola primária mais do que dobraram; na África, triplicaram” (UNICEF, 1999, p.13). 
  
As razões para este resultado espantoso podem ser buscadas em dois fenômenos que marcaram o período entre as décadas de 1950-1970, ou seja, antes, durante e depois da realização das Conferências Regionais da UNESCO. Primeiramente, o fato de que até 1973, os países desenvolvidos de capitalismo avançado viveram a chamada Idade de Ouro, apresentando o crescimento mais rápido da história (HOBSBAWN, 1995). O segundo fenômeno, muito bem lembrado pela própria UNICEF, pode ser considerado o fato de que “nas décadas de 1960 e 1970, muitos países em desenvolvimento que haviam conquistado sua independência recentementederam à educação prioridade fundamental em sua agenda, como estratégia básica para eliminar disparidades, unificar nações e alimentar os mecanismos de desenvolvimento” (UNICEF, 1999, p.11).
Este avanço foi interrompido na década de 1980, fundamentalmente a partir de outros dois fenômenos, ascensão do neoliberalismo
[5] nos países desenvolvidos e a crise da divida dos países subdesenvolvimento. Ambos os fenômenos representaram um retrocesso quanto ao período anterior, sobretudo porque forçaram a redução de investimentos em educação por parte dos governos. Os resultados foram que entre 1980 e 1987, na América Latina e no Caribe, os gastos reais em educação caíram em cerca de 40%, enquanto que na África ao sul do Saara, registrou-se uma queda catastrófica de 65%, o que levou a ampliação insuficiente do acesso à educação, bem com a queda da qualidade desta e redução dos reais dos professores nestas áreas (UNICEF, 1999).
Neste contexto, podemos destacar a 23º reunião da UNESCO, realizada em 1985, quando “diante do quadro alarmante do crescimento do analfabetismo no mundo, chamava a atenção para que se iniciasse um processo de mobilização da opinião pública para o problema” (GADOTTI, 2000, p. 27). Também cabe ressaltar que a educação constituiu-se em um dos direitos garantidos na Convenção sobre os Direitos das Crianças aprovada pela Assembléia da ONU em 1989, e transformada em lei internacional a partir do dia 2 de setembro de 1990 (UNICEF, 1999).
Assim, estavam criadas as condições para a Conferência Mundial sobre Educação para Todos.
  
A Conferência de Jomtien: “visão ampliada” e “encolhimento” da Educação para Todos. 
  
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos é chamada para março de 1990 (Ano Internacional de Alfabetização), em Jomtien na Tailândia, tendo com meta primordial a revitalização do compromisso mundial de educar todos os cidadãos do planeta. Porém, anterior a esta, tivemos um processo preparatório que incluiu algumas reuniões regionais com a de Quito, no Equador, em 1989, cujo público alvo eram os países latino-americanos.
A Conferência, que contou com a presença de representantes de 155 governos de diferentes países, teve como patrocinadores e financiadores quatro organismos internacionais: a Organização das Ações Unidas para a Educação (UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial (BID).
É importante destacar as posições, diferentes e complementares ao mesmo tempo, assumidas por estes organismos internacionais ao longo do processo preparatório e durante a conferência:
  
“(...) A Unesco destacou a diversidade e as minorias – por exemplo, o analfabetismo da mulher. Uma categoria nova aparece no discurso pedagógico: a eqüidade. Até 90, falava-se muito na igualdade de oportunidades. A partir daí, passa-se a trabalhar com a categoria de eqüidade. O contrário de igualdade é desigualdade e de eqüidade é iniqüidade(...). 
(...) O Unicef enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas. O novo enfoque da conferência de Jomtien passou a ser a educação não mais identificada como escolaridade. (...) o Unicef tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças. 
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) realçou a idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico. O Banco Mundial esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos para a educação, mas são mal-aproveitados” (GADOTTI, 2000, p. 28/29). 
  
Estas posições, cabe ressaltar, diferentes e complementares, juntamente com as contribuições advindas das reuniões preparatórias e dos debates realizados na própria Conferência, entre os dias 5 e 9 de março de 1990, deram origem a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” e ao “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”.
A Declaração de Jomtiem (WCEFA, 1990) inicia com uma leitura da realidade educacional daquele contexto que apontava para o seguinte quadro:
  
-         mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;
-         mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento;
-         mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
-         mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
  
Após a constatação deste cenário o documento segue apontando que graças as “novas forças” que emergiam no mundo - clima de esperança e possibilidades às vésperas do novo século, progresso rumo a dimensão pacífica e de maior cooperação entre as nações, a afirmação dos direitos das mulheres, novas realizações cientificas e culturais, sobretudo, o aumento do volume de informações – “combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta viável” (WCEFA, 1990, p. 3). 
Aqui é importante destacar que, conforme Torres (2001, p. 20): 
  
“’Educação para Todos’ equivale a ‘Educação Básica para Todos’ entendendo-se por educação básica uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (NEBA) de crianças, jovens e adultos. As NEBAs, por sua vez, eram definidas como aqueles conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes que, em cada caso e em cada circunstâncias e momento concreto, tornam-se indispensáveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades básicas em sete frentes: 
1)       a sobrevivência; 
2)       o desenvolvimento pleno de suas capacidades; 
3)       a conquista de uma vida e de um trabalho dignos; 
4)       uma participação plena no desenvolvimento; 
5)       a melhoria da qualidade de vida; 
6)       a tomada de decisões conscientes e 
7)       a possibilidade de continuar aprendendo”. 
  
A partir destas considerações foram definidas as Estratégias
[6] para a realização da Educação Básica para Todos que foram:
  
-         Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem;
-         Dar prioridade a meninas e mulheres;
-         Dar atenção especial aos grupos desamparados;
-         Concentrar a atenção mais na aprendizagem;
-         Valorizar o ambiente para a aprendizagem;
-         Fortalecer a articulação das ações;
-         Ampliar o alcance e os meios da educação básica.
  
Tendo em vista estas estratégias, são definidos os objetivos e metas:
  
-         Expansão da assistência e das atividades de desenvolvimento da primeira infância, incluindo intervenções da família e da comunidade, especialmente para as crianças pobres, desamparadas e excluídas.
-         Acesso universal à educação primária (ou a qualquer nível mais elevado considerado “básico”) e conclusão da mesma até o ano 2000.
-         Melhoria dos resultados da aprendizagem de modo que uma porcentagem convencionada de uma amostragem de determinada idade (por exemplo, 80% dos maiores de 14 anos) alcance ou ultrapasse um certo nível de ganhos de aprendizagem considerados necessários.
-         Redução da taxa de analfabetismo dos adultos, no ano 2000, para metade do nível de 1990. O grupo de idade adequado deve ser determinado em cada país e deve-se insistir na alfabetização feminina para modificar a freqüente desigualdade entre índices de alfabetização de homens e mulheres.
-         Ampliação dos serviços de educação básicae de capacitação a outras competências essenciais necessárias para jovens e adultos, avaliando a eficácia dos programas em função da modificação da conduta e do impacto na saúde, no emprego e na produtividade.
-         Aumento da aquisição por parte dos indivíduos e das famílias de conhecimentos, capacidades e valores necessários para viverem melhor e conseguirem um desenvolvimento racional e sustentável por intermédio de todos os canais de educação – incluindo os meios de informação modernos, outras formas de comunicação tradicionais e modernas e a ação social – avaliando-se a eficácia dessas intervenções em função da modificação da conduta.
  
Na necessidade de se atingir estas metas e objetivos foram definidas uma série de requisitos:
  
-         Gerar um contexto de políticas de apoio no campo econômico, social e cultural.
-         Mobilizar recursos financeiros públicos, privados e voluntários, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento voltados para a educação básica são os melhores investimentos que podem ser feitos para a população e o futuro do país.
-         Fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relações econômicas justas e eqüitativas para corrigir as disparidades econômicas entre nações, priorizando os países menos desenvolvidos e como menos rendas, eliminando os conflitos e as disputas para garantir um clima de paz.
  
As análises das definições da Conferência de Jomtien não são um consenso nas referências a estas feitas pelos autores. Para Frigotto e Ciavatta (2003, p.97) a Conferência de Jomtien “inaugurou um grande projeto de educação em nível mundial, para a década que se iniciava, financiada pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. A Conferência de Jomtien apresentou uma ‘visão para o decênio de 1990’ e tinha como principal eixo à idéia da ‘satisfação das necessidades básicas de aprendizagem’”.
 Já o ex-diretor da Divisão de Educação Básica da UNESCO, Victor Ordoñez contesta esta visão de Jomtien como um marco inaugural de um “grande projeto de educação em nível mundial”. Para ele a “Educação para todos não foi projetada como um programa base. Foi pensada para ser adaptável às diferentes situações nacionais e locais” (ORDOÑEZ apud TORRES, 2001, p. 63).
Importante, também, é a visão que perpassa as análises de Torres que aponta para o significado de Jomtien não só como uma tentativa de garantir educação básica ou a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para a população mundial, mas também como uma tentativa de renovar a visão e o alcance dessa educação básica. Para a autora, a conferência proporcionou uma “visão ampliada da educação básica” e uma visão renovada da política educativa e da cooperação internacional no campo educacional. Opõe-se, assim, uma visão ampliada nos termos da Educação para Todos a uma visão restrita convencional de educação (TORRES, 2001). 
O processo de construção desta visão ampliada é assim descrito pela autora:
  
“A visão ampliada e a própria adoção do conceito educação básica foram resultados de um complexo processo de discussão e negociação entre as quatro agências que impulsionaram a Educação para Todos: a UNESCO advogou uma compreensão ampla do educativo e, particularmente, a inclusão da alfabetização e da educação de adultos; o UNICEF defendeu o desenvolvimento infantil e a educação inicial dentro do conceito de educação básica, assim como – juntamente com a UNESCO – a necessidade de flexibilizar e diversificar a oferta educativa, incluindo variantes não-formais, diferentes das variantes escolares convencionais; o Banco Mundial propôs focalizar a Educação para Todos no sistema escolar e na educação primária; e o PNUD não defendeu uma posição a respeito. 
Educação básica foi, então, um termo de consenso no qual se mesclaram as visões, prioridades e agendas de cada um dos sócios internacionais, de Jomtien, dos países e dos inúmeros especialistas nacionais e internacionais por cujas mãos passaram as sucessivas versões dos documentos. Como tal, é um termo atravessado por incoerências e contradições, segundo revelam os próprios documentos de Jomtien e aqueles produzidos posteriormente pelas diversas agências sobre a Educação para Todos. Um termo que já tinha vida e usos próprios (e diversos) nos diferentes países antes de Jomtien e ao qual, como vimos, não era fácil atribuir um novo significado somente acrescentando a ele o nome de ‘visão ampliada’” (TORRES, 2001, p. 15). 
  
É importante ressaltar que esta referência ao processo de construção da “visão ampliada”, assim como Gadotti (1999), destaca as diferenças de proposições e visões das agências patrocinadoras e financiadoras da Conferência, o que pode nos levar a conclusão de que a visão ampliada foi uma forma de construir o consenso que, conforme acima referido, utilizou o termo de Educação Básica.
Além da visão de Jomtien ter sido “um grande projeto de educação em nível mundial”, uma outra afirmação de Frigotto e Ciavatta (2003) também é objeto de controvérsia, a idéia de que a “Conferência de Jomtien apresentou uma ‘visão para o decênio de 1990’”. Conforme Torres, não havia indicação de qual seria o prazo para as metas e os objetivos, pois, “como lembra Ordónez, 1997, em Jomtien o ano 2000 não foi assinalado como o horizonte da Educação para Todos. A Declaração não menciona datas e o Marco de Ação situa o ano 2000 como horizonte para duas das seis metas acordadas (escolaridade primária e alfabetização de adultos)” (TORRES, 2001, p. 65).
Porém, apesar da não afirmação nos Documentos de Jomtien de prazos “a Educação para Todos foi entendida e assumida pela maioria como um programa decenal”, o que leva a inúmeros equívocos na interpretação da Conferência, inclusive nos inúmeros documentos de avaliação que segundo acordo dos participantes deveriam ser apresentados no ano 2000.
Esta idéia de Jomtien como plano decenal fez parte daquilo que Torres (2001) aponta como processo do “’encolhimento’ no conceito e na prática do ideário e das metas originais da Educação para Todos”. Este processo de “encolhimento” acabou reduzindo a “visão ampliada” construída pela Conferência fazendo com que esta não tenha chegado (ainda) a ganhar forma.
O “encolhimento” da “visão ampliada” da educação básica e das metas de Jomtien acabou se firmando como uma resposta para aquela audaciosa proposta, cujo comparativo pode ser feito a partir do quadro montado por Torres
[7] (2001):
  
  
  
“Educação para Todos” 
	Proposta 
	Resposta 
	1. Educação para todos 
  
2. Educação básica 
3. Universalizar a educação básica 
4. Necessidades básicas de aprendizagem 
5. Concentrar a atenção na aprendizagem 
6. Ampliar a visão da educação básica 
  
7.Educação básica como alicerce de aprendizagens posteriores 
8. Melhoras as condições de aprendizagem 
  
9. Todos os países 
10.Responsabilidade dos países (organismos governamentais e não governamentais) e da comunidade internacional 
	Educação para meninos e meninas (os mais pobres dentre os pobres) 
Educação escolar (primária) 
Universalizar o acesso à educação primária 
Necessidades mínimas de aprendizagem 
Melhorar e avaliar o rendimento escolar 
Ampliar o tempo (número de anos) da escolaridade obrigatória 
Educação básica como um fim em si mesma 
  
Melhorar as condições internas da instituição escolar 
  
Os países em desenvolvimento 
Responsabilidade dos países 
Fonte: TORRES (2001, p. 29). 
  
Assim, este “encolhimento” das propostas de Jomtien marca as principais iniciativas que foram feitas no que tange as Reformas Educativas ocorridas ao longo dos anos 1990, onde o se pode perceber foi a uniformização de uma idéia em que há uma presença maior de elementos de conservação em detrimento das mudanças no campo educacional, o que se tornou quase um parâmetro universal, sobretudo, nos países mais pobres.
Esta “uniformização da política educativa em escala global está vinculada ao crescente peso dos organismos internacionais no projeto e na execução da política educativa nos países em desenvolvimento” (TORRES, 2001, 79). Estecrescimento esta, sobretudo, associado ao fato de em especial de o Banco Mundial, “o sócio mais forte da Educação para Todos”, ter atingido a condição de uma liderança no cenário educativo dos anos 1990. Esta condição foi assumida a partir do momento em que o BIRD começa a impor, através da proposta de um programa de reformas estruturais neoliberais condicionante aos países que recorrem aos seus financiamentos, um forte pacote de reforma educativa, principalmente na educação primária, com os seguintes elementos:
  
-         Prioridade depositada sobre a educação básica, entendida como educação primária;
-         Melhoria da qualidade (e da eficácia) da educação como eixo da reforma educativa. A qualidade da educação localiza-se nos resultados e esses se verificam no rendimento escolar. Os fatores determinantes de um aprendizado efetivo são, em ordem de prioridade: bibliotecas, tempo de instrução, tarefas de casa, livros didáticos, conhecimentos e experiência do professor, laboratórios, salários do professor, tamanho da classe. Levando-se em conta os custos e benefícios desses investimentos, o BIRD recomenda investir prioritariamente no aumento do tempo de instrução, na oferta de livros didáticos (os quais são vistos como expressão operativa do currículo e cuja produção e distribuição deve ser deixada ao setor privado) e no melhoramento do conhecimento dos professore (privilegiando a formação em serviço em detrimento da formação inicial).
-         Prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma educativa dentre os quais assume grande importância a descentralização.
-         Descentralização e instituições escolares autônomas e responsáveis por seus resultados. Os governos devem manter centralizadas apenas quatro funções: (1) fixar padrões; (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento escolar; (3) adotar estratégias flexíveis para aquisição e uso de tais insumos; e (4) monitorar o desempenho escolar.
-         Convocação para uma maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares.
-         Impulso para o setor privado e organismos não-governamentais como agentes ativos no terreno educativo, tanto nas decisões como na implementação.
-         Mobilização e alocação eficaz de recursos adicionais para a educação como principais do diálogo e da negociação com os governos.
-         Um enfoque setorial.
-         Definição de políticas e estratégias baseadas na análise econômica (ALTMANN, 2002). 
Comparando o pacote com o “encolhimento” da “visão ampliada” de Jomtien podemos, portanto, verificar a semelhança entre ambas e confirmar a responsabilidade do Banco Mundial pela política educacional hegemônica nas reformas desenvolvidas nos anos 1990.
Assim, podemos concluir que muito da responsabilidade pelo “encolhimento” de Jomtien deve-se a condição atingida pelo Banco Mundial de liderança no cenário educativo dos anos 1990. O que impôs aos países, sobretudo os mais pobres, o seu pacote de reformas criando um verdadeiro “pensamento único” no campo das políticas educacionais. 
  
A Educação Brasileira: um breve olhar sobre a história. 
  
A história da educação brasileira ao longo do século XX pode ser entendida como uma história de lutas pela Educação para Todos. Com uma estrutura social extremamente desigual e marcada pela formação de Estado elitista com uma forte raiz patrimonialista, o Brasil foi construído a partir da fusão três elementos geradores desta desigualdade: a cidadania restrita, a educação precária e a democracia limitada
[8].
Neste sentido, devemos entender que para analisarmos a situação educacional brasileira devemos, sobretudo, entendermos a história da luta pela educação pública no Brasil, que, podemos afirmar, seguiu a própria história da luta pelos direitos da cidadania brasileira.
É nesta direção que Akkari (2001), nos indica quatro períodos principais na história da luta “em prol da escola pública no Brasil”, o que não significa que não tenha havido luta pelo direito a educação anterior a estes. O primeiro período, entre 1934 e 1962, iniciasse com a discussão entre católicos e leigos, nos anos 1930, quanto às orientações gerais da política educativa no país, onde os primeiros defendiam uma concepção religiosa e humanista do ensino e reclamavam o financiamento público para a educação particular “de modo a garantir a ‘liberdade de escolha’ dos país”, enquanto os segundos defendiam, com o apoio dos movimentos progressistas, que “apenas a escola pública estaria apta a garantir as mesma chances para todos os cidadãos brasileiros”. 
  
“No plano pedagógico, esse primeiro período corresponde à introdução do pensamento pedagógico liberal no Brasil, principalmente por meio do engajamento dos pedagogos liberais em favor de uma melhor resposta à demanda social crescente por educação. Esse movimento culminou com o lançamento, em 1932, do manifesto dos pioneiros da escola nova, o qual preconizava uma universalização do ensino pelo desenvolvimento de um sistema de educação público. Esse documento considerava o ensino como uma função eminentemente social e pública (...)” (AKKARI, 2001, p.164/164). 
  
Este primeiro período acabou com a promulgação da Lei Nº 4024/61 de 20 de dezembro de 1961, que se constituiu nas diretrizes e bases da educação brasileira. Esta legislação organizava o sistema de ensino brasileiro da seguinte forma:
  
Sistema de Ensino Brasileiro: Lei Nº 4024/61. 
	Nível 
	Duração 
	Faixa Etária 
	Pré-escola 
Escola Primária 
Ginásio (Lower High School) 
Colégio (High School) 
Ensino superior 
	3 anos 
4 anos 
4 anos 
3 anos 
Variável 
	De 4 a 6 anos 
De 7 a 10 anos 
De 11 a 14 anos 
De 15 a 17 anos 
Após 18 anos 
 Fonte: INEP, 1999, p. 15. 
  
Segundo Akkari (2001, p.165), “apesar deste período reforçar a escola pública no plano legislativo depois desse primeiro período, essa lei não constituiu um avanço sensível na construção do sistema público de educação”. Os limites do avanço podem ser entendidos principalmente devido ao ensino obrigatório corresponder apenas a escola primária de quatro anos e as comunidades desfavorecidas, e as populações rurais, permanecerem afastadas da escolarização maciça.
O segundo período, sugerido pelo autor entre 1962 e 1964, anos em que se buscou aprofundar o reformismo populista e assistiu-se o aprofundamento das lutas sociais. Este momento corresponde no campo educacional ao surgimento do movimento de educação popular, com o trabalho pioneiro do Movimento de Educação de Base (MEB) e à atuação do pedagogo Paulo Freire, deslocou a debate do campo escolar para o da alfabetização de adultos e da educação popular, onde tivemos muitos avanços.
O terceiro período iniciou-se em 1964, quando o golpe militar e a instauração da ditadura interromperam os avanços do período anterior, principalmente no que diz respeito à educação popular. Este período é marcado pela influência tecnicista. Conforme Saviani (2000, p.104), “é na década de 70 que o regime militar tenta implantar uma orientação pedagógica inspirada na assessoria americana, através dos acordos MEC – USAID, centrada nas idéias de racionalidade, eficiência e produtividade, que são as características básicas da chamada Pedagogia Tecnicista”.
O ponto culminante deste período consistiu na Lei Nº 5692/71, de 11 de agosto de 1971, que alterou a estrutura do sistema de ensino brasileiro, passando este a ter a seguinte organização:
Sistema de Ensino Brasileiro: Lei Nº 5692/71. 
	Nível 
	Duração 
	Faixa Etária 
	Pré-escola 
1º grau obrigatório 
2º grau 
Ensino superior 
	3 anos 
8 anos 
3 anos 
Variável 
	De 4 a 6 anos 
De 7 a 14 anos 
De 15 a 17 anos 
Após 18 anos 
Fonte: INEP, 1999, p. 15.
Nesta modificação é importante destacar a ampliação do ensino obrigatório para oito anos, seguindo as propostas das Conferências Regionais de Karashi (1960), Adis Abeba (1961), Santiago (1962) e Trípoli (1966), promovidas pela UNESCO. Assim, ficou instituído o 1º grau, que fundiu a Escola Primária e o Ginásio, como obrigatório, porém dividido em duas fases:nas quatro primeiras séries as crianças eram atendidas por um único professor, conforme a antiga escola primária, ao qual não era exigido nível superior, mas apenas formação para o magistério em nível médio, o 2º grau normal; nas quatro séries finais o ensino era dividido, conforme o antigo Ginásio, em disciplinas ministradas por docentes diferentes dos quais se exigia, ao menos formalmente, educação superior. O 2º grau seguia a mesma lógica das séries finais do 1º grau.
Mesmo com estas mudanças que na aparência ampliavam o acesso a educação com o aumento da obrigatoriedade dos anos de ensino, de quatro para oito anos, na sua maioria os educadores brasileiros recusavam o caráter autoritário do regime e de sua proposta pedagógica.
O quarto período, segundo Akkari (2001), começa no inicio dos anos 1980 com o retorno progressivo da democracia, onde o debate girou em torno da democratização do ensino e da permanência das crianças menos desfavorecida na escola. Para o autor, neste contexto “várias medidas legislativas em prol da escola pública foram votadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996”.
Porém, é necessário distinguir dois momentos distintos neste período, que pode inclusive dividi-lo em dois períodos: os anos 1980, marcados pela ascensão da luta pelos direitos da cidadania, e os anos 1990, marcados pela chegada ao Brasil da “desertificação neoliberal”
[9].
 Os anos 1980 foram marcados pela forte retomada das mobilizações das massas populares em torno da política nacional. Novamente estava em jogo os rumos do Brasil, fato que não acontecia desde o golpe de 1964
[10]. A esquerda se reorganizava, o PCB e o PC do B saiam da clandestinidade, novos partidos surgiam como o PDT e o PT, enquanto o movimento sindical ganhava uma nova dimensão, com a fundação da Central Única dos Trabalhadores – CUT. As multidões ganhavam as ruas com a grande mobilização nacional em pró das “Diretas Já”, em 1984. No campo dos movimentos sociais que tematizam a educação a União Nacional dos Estudantes, a UNE, e a União Nacioanl dos Estudantes Secundaristas, UBES, retornavam à legalidade em 1986. Também foram constituídos inúmeras organizações e sindicatos que, juntamente com a UNE e a UBES, encabeçaram as lutas educacionais ao longo de todo o período.
Neste contexto, a grande oportunidade para a disputa de projetos de educação ocorre quando é instaurada a Assembléia Nacional Constituinte, em 1987, um momento de retomada dos debates sobre o que Brasil deveria ser na “Nova República” pós-ditadura. Sendo, portanto, um processo rico para os debates sobre os mais variados temas sociais.
A Constituição de 1988 foi um avanço no sentido de afirmação dos direitos sociais. Entre eles estava a educação. Considerada “direito de todos e dever do Estado e da família”, conforme o Artigo 205, onde também se afirma que a educação “será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Assim, a educação foi afirmada com parte dos “direitos que definem o campo da cidadania” conforme a definição de Marshall, anteriormente referida.
Portanto, podemos entender que ao longo dos anos 1980 tivemos a afirmação do direito à Educação para Todos no Brasil, cabendo as décadas seguintes a sua concretização. 
  
Educação para Todos no Brasil dos anos 1990: um exemplo do “encolhimento” da proposta de Jomtien 
  
Os anos 1990 iniciam-se a partir de uma dualidade muito forte. Por um lado, as conquistas das lutas na afirmação do direito à educação no Brasil e a necessidade de avançarmos neste sentido, por outro lado recebe da década seguinte uma forte crise econômica como herança, sobretudo, a hiperinflação e a crise da dívida que fizera os anos 1980 ficarem conhecidos como a “década perdida” da economia. 
As tensões no sentido de avançar nas conquistas do campo educacional estiveram presentes nas manifestações dos principais intelectuais brasileiros, como no caso do sociólogo Florestan Fernandes que resumiu de certa forma o espírito dos movimentos sociais da educação naquele momento: 
  
“O importante, hoje, não é o que a nova lei poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os ‘excessos’ de centralização, que substituem a relação pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola auto-suficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como o experimentum crucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio social ambiente” (FERNANDES, 1989, p.22). 
  
Neste contexto, também, é que devemos evidenciar a participação do Brasil na reunião latino –americana, preparatória a Conferência de Jomtien, realizada em Quito no Equador em 1989. Por ocasião deste evento a delegação brasileira, ciente da realidade de que estavam representando um país fortemente endividado, propôs a renegociação de parte da divida “para que parcela dela pudesse ser investida em educação”. Esta iniciativa obteve “apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e de outras agências governamentais, mas o Banco Mundial esfriou a proposta que aparece no documento final já esmaecida. Essa é uma das propostas que não tiveram consenso em Quito e muito menos na Tailândia” (GADOTTI, 2001, p.28).
Assim, em 1989, seguindo a onda dos movimentos pela educação, o Brasil estava diante de um clima propicio para avançar nas conquistas da Nova Constituição. Naquele mesmo ano a educação foi um dos temas centrais dos debates da eleição presidencial vencida no segundo turno por Fernando Collor de Mello.
Segundo Antunes (2004), “Collor foi à expressão (bem sucedida) de um improviso necessário da ordem ante os riscos presentes no quadro eleitoral”.
  
“Era a saída possível de uma ordem, num quadro eleitoral em que seus representantes, de Maluf a Ulysses, passando pelo ensaio da candidatura Jânio, não conseguiam decolar. Em contrapartida, as opções pela esquerda, como Lula e Brizola, assustavam crescentemente os defensores do status quo” (ANTUNES, 2004, p.9). 
  
A eleição de Collor ocorreu num clima de dilapidação do Estado, iniciado pela ditadura e seguido no governo Sarney, que “preparou o terreno para um desespero popular, que via no Estado desperdiçador (...) o bode expiatório da má distribuição de renda, da situação depredada da saúde, da educação e de todas as políticas sociais” (OLIVEIRA, 1995, p.25). Collor, ao assumir o discurso do “caçador de marajás”, uma referência aos altos salários da minoria do funcionalismo público e a ineficiência dos serviços prestados pelo Estado, abriu caminho para a pregação anti-social da ideologia neoliberal. Porém, não conseguiu avançar neste sentido e o processo de impeachment que culminou com a sua saída da presidência, impediu este avanço.
No campo educacional é justamente no primeiro ano do governo Collor que acontece a Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Porém, o novo governo parecia não esta preparado para as discussões de Jomtien.
  
“A preparação da conferência se deu em um momento de transição de governo no Brasil, no final de 1989 para 1990. Aqueles que prepararam as propostas a serem levadas para a conferência não puderam participar dela porque o governo mudou. A delegação que foi para Jomtien – com exceção das pessoas vinculadas a sociedade civil – não estava a par de todas as discussões anteriores, resultado da descontinuidade que sempre acontece quando há mudança de governo. Assim, a relação com o movimento nasceu de forma complicada no Brasil.” (GADOTTI, 2000, p.27). 
  
Portanto, durante o mandato de Collor o debate sobre Educaçãopara Todos esteve congelado, somente um programa significativo foi encaminhado, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
[11]. Mas, conforme Gadotti (2000, p.27), “parece que o debate é cíclico: desapareceu depois de 1991 ou 1992 e reapareceu em 1993, quando o Ministério da Educação (MEC) foi chamado a participar da conferência de Nova Delhi”.
A Conferência de Nova Delhi, na Índia, realizada em dezembro de 1993, buscou fazer uma avaliação dos compromissos de Jomtien. A partir desta avaliação chegou-se a idéia de que os resultados estavam muito aquém dos esperados e definiu-se uma nova estratégia: “concentrar o debate não em todo o mundo, mas no máximo em dez países que tivessem mais de 10 milhões de analfabetos” (GADOTTI, 2000, p. 27). Constituiu-se neste momento a Education for All 9, EFA 9, grupo de nove países em desenvolvimento com a maior população do mundo, formado por: Indonésia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia. Estes países na Declaração final do evento reafirmaram os compromisso de Jomtien e da Cúpula Mundial da Criança, também realizada em 1990, e afirmaram que “com a consciência plena que nossos países abrigam mais da metade da população mundial e que o sucesso de nossos esforços é crucial à obtenção da meta global de educação para todos” (EFA9, 1993, p.1).
Os efeitos do processo preparatório para a EFA9 foram significativos para o Brasil, pois foi justamente neste momento que foi criado o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). Neste momento o Brasil via o período pós-impeachment que, para Machado (2001, p. 40), fez “surgir um sentimento de responsabilidade nacional pelas soluções de recomposição democrática, bem como um clima favorável ao entendimento, uma espécie de disposição para o diálogo, para a reunião de forças”.
Para Antunes (2004), este contexto fez com que o governo Itamar Franco assumisse o poder num quadro político enormemente favorável. Assim, “amplos setores, até mesmo do espectro mais à esquerda, mostraram-se (equivocadamente) generosos em relação ao novo governo, o que ficou estampado no seu Ministério, que aglutinou desde o centro-direita, por meio de membros do PFL, até o centro-esquerda, chegando ao Partido Democrático Trabalhista (PDT) de Brizola e ao Partido dos Trabalhadores (PT) de Barelli” (ANTUNES, 2004, p.20).
Este clima favorável fez com que o governo Itamar Franco fosse marcado por uma forte dualidade que se pautava as suas ações. A trajetória do novo presidente “oriundo de uma escola política com um passado pontilhado por traços reformistas e nacionalistas” viu-se em choque com a idéia de que a “sua aceitação e assimilação pelos interesses da ordem só seria possível se abraçasse o ‘projeto de modernização’ da fase Collor” (ANTUNES, 2004, p.21).
Nesta conjuntura, portanto, que se deflagra o processo de construção do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)
[12]. Primeiramente foram definidos três pontos demarcatórios da estratégia: a opção por um plano indicativo; a constituição de uma aliança de fundamento federativo; e o desenvolvimento de parcerias com a sociedade civil.
A partir destas definições iniciais o processo constituiu-se de três etapas:
  
-         1º Etapa: corresponde aos primeiros sessenta dias de trabalho, tendo a sua culminância na Semana Nacional de Educação para Todos, de 10 a 14 de maio de 1993, quando foi firmado o Compromisso Nacional com a Educação para Todos.
-         2º Etapa: quando se desenvolveu a multiplicação da mobilização, tendo em vista discutir a primeira versão do Plano e recolher novas propostas para o seu aproveitamento. Neste momento deflagrou-se, também, o processo de elaboração dos Planos Decenais dos estados e municípios.
-         3º Etapa: momento de debate nas escolas.
  
No Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) foram previstas as seguintes metas a serem alcançadas:
  
-         Incrementar em cerca de 50% os atuais níveis de aprendizagem nas disciplinas do núcleo comum, tomando como referência os novos padrões de conteúdos mínimos nacionais e de competências básicas a serem nacionalmente determinadas com a participação dos sistemas de ensino;
-         Elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar; 
-         Assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo as repetências, sobretudo de 1º a 5º série, de modo que 80% das gerações escolares, no final do período, possam concluir a escola fundamental com bom aproveitamento, cumprindo uma trajetória escolar regular; 
-         Criar oportunidades de educação infantil para cerca de 3,2 milhões de crianças do segmento social mais pobre; 
-         Proporcionar atenção integral a crianças e adolescentes, sendo R$ 1,2 milhão por meio do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica), em áreas urbanas periféricas; 
-         Ampliar o atendimento de jovens e adultos, de modo a oferecer oportunidades de educação básica equivalente ao ensino fundamental para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de subescolarizados; 
-         Ampliar progressivamente a participação percentual do gasto público em educação no PIB brasileiro, de modo a atingir o índice de 5,5%; 
-         Implantar novos esquemas de gestão nas escolas públicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedagógica; 
-         Promover a revisão crítica dos cursos de licenciatura e da escola normal, de forma a assegurar às instituições formadoras um novo padrão de qualidade, compatível com os requerimentos atuais da política de educação para todos; 
-         Dotar todas as escolas de ensino fundamental, urbanas e rurais, estaduais e municipais, de condições básicas de funcionamento; 
-         Aumentar progressivamente a remuneração do magistério público, por meio de plano de carreira que assegure seu compromisso com a produtividade do sistema, ganhos reais de salários e recuperação de sua dignidade profissional e do reconhecimento público de função social; 
-         Descentralizar progressivamente os programas de livro didático e merenda escolar. 
  
Também foram demarcadas as Linhas de Ação Estratégica, estabelecendo dois eixos de atuação:
  
1.      Atuação sobre a demanda, correspondente ao esforço permanente de mobilizar a sociedade sobre a importância política da educação, como forma de ultrapassar os desafios e os déficits educativos;
2.      Atuação sobre a oferta, tendo como eixo norteador o binômio qualidade/eqüidade, com o objetivo de atingir novos padrões educacionais para a população, assegurando-lhe o direito de satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem. Nessa perspectiva, foi fixado um conjunto de ações, a saber:
  
-         Estabelecimento de padrões básicos para a rede pública;
-         Fixação dos conteúdos mínimos determinados pela Constituição;
-         Profissionalização e reconhecimento público do magistério;
-         Desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional;
-         Estímulo às inovações;
-         Eliminação das desigualdades educacionais;
-         Melhoria do acesso e da permanência escolar;
-         Sistematização da educação continuada de jovens e adultos;
-         Produção e disseminação dos planos estaduais e municipais;
-         Profissionalização da administração escolar.
  
Alguns avanços no sentido de implementação deste Plano foram estabelecidos no “Acordo Nacional de Educação”. A idéia do acordo foi a de focalizar os pontos prioritários para avançar na implantação da política a partir de Três dimensões estratégicas: Necessidades básicas de aprendizagem; Profissionalização do magistério; e Regime de Colaboração (MACHADO, 2000, p.49). Também foi firmado, em 1994, o “Acordo Nacional de Valorização do Magistério da Educação Básica”, que, segundo Rezende Pinto (2002, p. 111), “estabelecia o compromisso de se fixar um Piso Salarial Profissional Nacional de R$ 300,00 (cerca de R$ 700,00 nos valores atuais
[13])”.
Akkari (2001) afirma que a ancoragem pedagógica do Plano Decenal seguia a lógicatecnicista, sobretudo devido as seguintes características:
  
-         Ênfase sobre a produtividade e a eficiência da escola;
-         Prioridade para o estabelecimento de objetivos educativos nacionais em termos das competências (habilidades) que devem ser dominadas por alunos e docentes;
-         Ênfase sobre os recursos materiais, mais particularmente sobre as técnicas de educação a distância como uma solução contra a baixa de “qualidade do ensino” e como uma opção para a formação de professores (análise do tipo custos - benefícios);
-         Ausência de uma discussão de fundo sobre a função política da escola ou sobre o seu papel na formação do cidadão.
  
Comparando estas características citadas, e as metas estabelecidas, com a proposta de Jomtien e a visão do Banco Mundial, referidas acima, podemos estabelecer que no Plano Decenal esta presente uma forte tensão no sentido de prevalecer o “encolhimento” da Educação para Todos.
Porém, o “encolhimento” no Brasil da proposta de Educação para Todos de Jomtien ocorrerá de uma forma mais precisa durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, que terá a frente do Ministério da Educação o economista e ex-reitor da UNICAMP, com passagem pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), onde ocupou um vice-presidência, com amplo prestigio junto ao governo e as agências internacionais, principalmente junto ao Banco Mundial.
O governo de Fernando Henrique Cardoso representou uma rearticulação da burguesia brasileira, que desde os anos 1980 não conseguia estabelecer um novo projeto hegemônico capaz de aglutinar a direita no poder. Com FHC na presidente foi reimplementado o projeto neoliberal, desta vez sem riscos aventureiros e de uma forma mais sólida.
Segundo Frigotto e Ciavatta (2003, p. 105), “Cardoso constituiu um governo de centro-direita e, sob a ortodoxia monetarista e do ajuste fiscal, agora no contexto da férrea doutrina dos organismos internacionais seguiu a cartilha do consenso de Washington, efetiva as reformas que alteram profundamente a estrutura do Estado brasileiro para ‘tornar o Brasil seguro para o capital’”. Na mesma linha Antunes (2004, p.37) afirma que “FHC iniciou, em 1994, simultaneamente ao processo de estabilização monetária, um receituário programático que teve com conseqüência mais nefasta o inicio da desmontagem do parque produtivo no país”.
Era o grande avanço da “desertificação neoliberal” no Brasil e sua lógica de ajuste da sociedade aos novos tempos de predomínio das leis do mercado em um mundo globalizado. 
  
“O ajuste ou ‘concentración’ traduz-se em três estratégias articuladas e complementares: desregulamentação, descentralização e autonomia e privatização. A desregulamentação significa sustar todas as leis: normas, regulamentos, direitos adquiridos (confundidos mormente com privilégios) para não inibir as leis de tipo natural do mercado. No caso brasileiro, para a reforma constitucional, a reforma da previdência e a reforma do Estado, o fulcro básico é suprimir leis, definir bases de um Estado mínimo, funcional ao mercado. 
A descentralização e a autonomia constituem um mecanismo de transferir aos agentes econômicos, sociais e educacionais a responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos e serviços. Por fim, a privatização fecha o circuito do ajuste. O máximo de mercado e o mínimo de Estado. O ponto crucial da privatização não é a venda de algumas empresas apenas, mas o processo do Estado de desfazer-se do patrimônio público, privatizar serviços que são direitos (saúde, educação, aposentadoria, lazer, transportes, etc.) e, sobretudo, diluir, esterilizar a possibilidade de o Estado fazer política econômica e social. O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos” (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p.106). 
  
Este ajuste faz sentir-se de forma muito profunda no governo Cardoso, sobretudo, nas suas políticas sociais de orientação focalizada, visando atingir “os mais pobres entre os pobres”, principalmente na política educacional, muito coerente com o projeto de ajuste da sociedade brasileira às demandas do grande capital.
Para Frigotto e Ciavatta (2003, p. 107), é “o governo FHC que, pela primeira vez, em nossa história republicana, transforma o ideário empresarial e mercantil de educação escolar em política unidimensional do Estado”. E a forma mais concreta de buscar solidificar esta política foi acima de tudo a incorporação da política educacional do Banco Mundial, que levou ao Brasil a adotar o “encolhimento” de proposta de Jomtien.
Este fato se demonstra de forma mais definida a partir da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, e da Emenda Nº 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef, e da qual resultou a aprovação da Lei Nº 9424/96 com o objetivo de regulamenta-la.
Os debates referentes a uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação iniciam-se, sobretudo, no período posterior a constituição de 1988, ganhando uma maior força no governo Itamar Franco. Foi justamente no final deste governo que o projeto da LDB, que fora aprovado pela Câmara dos Deputados em 13 de maio de 1993, entrava no Senado.
A versão final do projeto aprovado na Câmara, a partir do substitutivo do deputado Jorge Hage, e que ingressava no Senado, havia sido fruto de amplas discussões com razoável participação popular e conseguia, em linhas gerais, representar os interesses daqueles segmentos compromissados com a construção de uma escola pública de qualidade, articulados em torno do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. No Senado, o substitutivo elaborado pelo senador Cid Sabóia, relator do projeto, que fora aprovado pela Comissão de Educação em 30 de novembro de 1994 e encaminhado para o plenário em dezembro do mesmo ano. Porém, ao invés de se proceder a votação, o que ocorre, sobretudo, a partir das definições da eleição de 1994 e da nova composição partidária, é o congelamento temporário do projeto a partir de uma estratégia de fazer centena de destaques e emendas através de parlamentares da base do governo e, assim, ir ganhando tempo na tramitação ao mesmo tempo em que ia implantando a reforma educacional por decretos e outras medidas.
A não votação do projeto indicava que o pior estava por vir, conforme descreve Rezende Pinto (2002, p.112): 
  
“(...) A nova composição partidária, que deu uma folgada maioria nas suas duas casas ao governo, e uma ação incisiva do MEC provocaram uma reviravolta no processo e, por meio de uma manobra regimental no Senado, o projeto originário da Câmara e fruto de longa discussão é substituído por outro, elaborado, a toque de caixa, na ‘cozinha’ do MEC mas com a paternidade assumida pelo senador Darcy Ribeiro. Este projeto é aprovado em fevereiro de 1996 no plenário, de onde retorna a Câmara, que introduz pequenas alterações e o aprova em 17 e dezembro de 1996. De lá segue para sanção presidencial e é promulgado lei em 20 de dezembro do mesmo ano, sem qualquer veto presidencial, fato raro em nossa história e que mostra sua total sintonia com a nova aliança no poder”. 
  
A nova LDB projetada pelo senador Darcy Ribeiro, nascida com a marca do atropelamento e do autoritarismo do governo FHC, havia sido uma deturpada síntese do longo processo de negociação do projeto anterior e deu ao governo, que não tinha projeto de LDB, o que este necessitava. Segundo Saviani (1998), a nova lei aprovada se caracteriza, por ser minimalista e estar em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização do Banco Mundial. Uma outra questão que deve ser destacada na nova lei diz respeito ao papel desta na implantação da resposta “encolhida” de Jomtien.
Assim como o Plano Decenal de Educação para Todos (1993 – 2003), a nova LDB também cumpriu um papel destacado no “encolhimento” da “visão ampliada” de Jomtien. Isto ocorreu principalmente por ter presente em seus artigos algumas características essenciais da resposta “encolhida” como a identificaçãoda educação básica como educação escolar entendida como um fim em si mesmo, com necessidades mínimas de aprendizagem definidas pelo Estado e, sobretudo, uma visão de universalizar o ensino fundamental, definido com prioritário.
È importante entendermos este processo de “encolhimento” tendo a LDB como um fator importante neste, porém não com inicial. Para entendermos o inicio devemos recorrer a Constituição de 1988, portanto, anterior a Jomtien, e os limites desta na área de educação. Apesar de inúmeros avanços no sentido do predomínio de uma educação pública no Brasil e de ter lançado a idéia central de um conceito ampliado de educação básica, a Constituição não criou um sistema nacional de educação.
Conforme Cury (2002, p.173): 
  
“(...) a Constituição, ao invés de criar um sistema nacional de educação, como faz com o sistema financeiro nacional, com o sistema nacional de emprego ou como o faz com o sistema único de saúde, opta por pluralizar os sistemas de ensino (art.211) cuja articulação mútua será organizada por meio de uma engenharia consociativa de e articulada com normas e finalidades gerais, por meio de competências privativas, concorrentes e comuns. A insistência na cooperação, a divisão de atribuições, a assimilação de objetivos comuns com normas nacionais gerais indicam que, nesta Constituição, a acepção de sistema dá-se como sistema federativo por colaboração tanto quando de Estado Democrático de Direito”. 
  
Esta idéia centrada no federalismo será reafirmada na LDB através da denominação desta “pluralidade consociativa” de Sistema de Organização da Educação Nacional, conforme costa em seu Título IV. Cabe constar que a base deste Sistema de Organização é constituída pela descentralização, porém uma descentralização a partir de um federalismo que na verdade é um disfarce para a forte a centralização do governo. Uma marca disto, é que a descentralização da política de educação não é acompanhada da descentralização da maior parte dos recursos financeiros. Isto é fruto da ausência da definição do que vem a ser o regime de colaboração que consta na Constituição e na LDB, e em um nível mais elevado de um pacto federativo distorcido.
Mesmo com estes problemas mantidos e até mesmo aprofundados na LDB, esta avança no sentido da definição de um conceito de Educação básica, definida no artigo 21 como um nível da educação nacional que congrega, articuladamente, três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Segundo Cury (2002, p.170) trata-se de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação educacional, “um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos, negou de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar”.
Como podemos ver um conceito que aproximasse da “visão ampliada” de Jomtien, principalmente, por ser de uma visão do todo da Educação básica como uma conseqüência das partes, onde a “educação infantil é a base”, o “ensino fundamental é o tronco” e o “ensino médio” é o acabamento. Assim, podemos afirmar que o não funcionamento adequado de uma ou mais das partes prejudica o conjunto da educação básica. Na prática foi justamente isto que aconteceu.
Não podemos esquecer que a Nova LDB, que, mesmo tendo um conceito inovador de Educação básica, ainda assim se caracteriza por ser minimalista e estar em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização do Banco Mundial. Também é importante destacar que a LDB foi parte de um pacote de reformas educativas, onde contam a Emenda Nº 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef, e a Lei Nº 9424/96, que regulamentou a emenda. Observando este pacote como um todo é que podemos ver de uma forma mais conclusiva o “encolhimento” de Jomtien no Brasil. 
A Emenda Nº 14 e a Lei Nº 9424/96 aprofundaram o processo de descentralização da educação brasileira a partir da lógica, que prevaleceu durante todo o governo FHC no tocante ao financiamento da educação, de que os recursos existentes para esta no Brasil são suficientes. O que se deveria fazer era otimizar estes recursos por meio de uma melhor focalização nos investimentos (REZENDE PINTO, 2002).
Cabe ressaltar que “a focalização é um modo de priorizar uma etapa do ensino cujo foco pode significar o recuo ou amortecimento ou o retardamento quanto à universalização de outras etapas da educação básica e sua sustentação por meio de recursos suficientes” (CURY, 175, p.115). O Fundef representou um instrumento direcionador desta lógica de foco.
Neste sentido, a Emenda 14 representa o caminho inverso aos direitos garantidos pela Constituição de 1988, sobretudo, porque altera dispositivos constitucionais importantes, como o artigo 60.
Segundo Rezende Pinto (2002, p.115): ): 
  
“(...) a criação do FUNDEF, o que ocorreu por meio da nova redação dada ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da CF de 1988, o qual estabelecia que nos dez anos seguintes à aprovação da Constituição os poderes públicos deveriam aplicar, pelo menos, a metade dos recursos vinculados pela CF ao ensino na universalização do ensino fundamental e na erradicação do analfabetismo. E aqui a mudança profunda pois, com a nova redação, a União, que nunca cumpriu esse artigo, teve reduzida a sua responsabilidade, assim como foi retirado do texto constitucional o compromisso de erradicar o analfabetismo (...) e de assegurar o ensino fundamental para aqueles que a ele não tiveram acesso pela via dos programas presenciais de educação de jovens e adultos”. 
  
  
Portanto, a partir da afirmação acima podemos definir que a política educacional do governo FHC este pautada em uma focalização “no ensino fundamental, gratuito, obrigatório, presencial, e na faixa etária de 7 a 14 anos” (CURY, 175, p.115).
Outro ponto importante de focalização desta política foi à aceleração da descentralização entendida como municipalização da modalidade de ensino focalizada. Isto ocorreu devido ao fato de a União vincular o repasse de uma parcela da receita de impostos ao número de alunos matriculados no ensino fundamental regular, o que, segundo Rezende Pinto (2002, p.115), “desencadeou um processo, em ritmo raramente visto, de municipalização desse nível de ensino, em especial nas regiões mais pobres do país, de tal forma que, um patamar histórico de 1/3 das matriculas do ensino fundamental público que vigorou até 1996, a rede municipal, hoje, já possui mais alunos que a rede estadual”. Assim, para garantir um gasto mínimo aluno/ano no ensino fundamental, também definido pelo Fundef, os municípios aceleraram o processo de incorporação das matriculas depois que perceberam que poderiam, com isso, aumentar suas receitas compulsórias.
Esta corrida por alunos no Ensino Fundamental levou a um aumento das matriculas neste nível. Em 1997, o Brasil teve aproximadamente 34 229 mil matriculas, já em 1998, primeiro ano de implementação do Fundef, teve aproximadamente 35 793 mil matriculas, um aumento de 1 564 mil matriculas, porém em 2000 há uma pequena baixa para aproximadamente 35 717 mil matriculas
[14].
Porém, o grande resultado da implantação do Fundef e da focalização no Ensino Fundamental foi à quebra da unidade referida no conceito de Educação básica definido na LDB. O fundo provocou um desestimulo aos investimentos, por parte dos poderes públicos, na educação infantil, na educação de jovens e adultos e no ensino médio.
Estes níveis de ensino ficaram relegados a iniciativas tópicas. A educação infantil, ou de 0 a 6 anos, foi delegada aos governos municipais ou às famílias, com a penalização da classe trabalhadora. A educação de jovens e adultos passou a se reduzir às políticas de formação profissional ou requalificação deslocada para o Ministério do Trabalho ou para iniciativas da sociedade civil. Na educação média, a política foi de retroceder ao dualismo estrutural entre ensino médio acadêmico e técnico. Desequilibrou-se, assim a Educaçãobásica, sem falar do Ensino Superior, onde ocorreu uma expansão desenfreada do ensino privado que cresceu 76% no governo FHC (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003).
Este fato fica mais evidente quando vemos que já no primeiro ano do Fundef ocorreu uma redução das matriculas na Educação Infantil – Pré-escola - e no Ensino Fundamental de Jovens e Adultos. Em 1997, estes níveis tiveram 4 292 208 matriculas inicias, e 2 210 325 matriculas iniciais respectivamente. Já em 1998, primeiro ano do fundo, as matriculas iniciais caíram para 4 111 120 e 2081 750 matriculas respectivamente
[15].
Assim, o FUNDEF gerou um processo onde “no afã de conseguir recursos do fundo, municípios fecham salas de aulas de pré-escola, superlotando-as com alunos do ensino fundamental; crianças com pouco mais de 6 anos, que deveriam cursar a última etapa da pré-escola, são matriculados na 1a série do ensino fundamental” (REZENDE PINTO, 2002, p.116).
Estes dados e o fato acima citado representam o drama da Educação para Todos no Brasil ao longo dos anos 1990, os anos em que a “desertificação neoliberal” tornou-se a base da política educacional brasileira. 
  
Considerações finais: 
  
Como podemos ver, chegamos ao final da década de 1990 com o Brasil sendo um exemplo concreto do “encolhimento” da proposta de Jomtien, levantado por Torres (2000). Um processo que iniciou com a implantação do neoliberalismo através de Collor e que se aprofundou no governo FHC, principalmente a partir da Nova LDB e da Emenda Nº 14/96, que criou o Fundef, o “pacote natalino” de 1996 que configurou a focalização da política educacional.
O foco no ensino fundamental municipalizado, com a presença da União apenas como repassador de recursos, deixando de lado os outros níveis da educação básica, representou uma enorme ruptura com a visão integrada de Sistema Educacional. Mas, acima de tudo, representou uma hipertrofia na própria educação básica, pois, sendo a “educação infantil a base”, o “ensino fundamental o tronco” e o “ensino médio” o acabamento desta, o “tronco” desarticulou-se do restante, levando ao não funcionamento adequado das outras partes. Portanto, o “encolhimento” acabou prejudicando o conjunto da educação básica. 
Os resultados deste processo já podem ser sentidos nos altos índices de reprovação e evasão do Ensino Médio, porém, é a longo prazo que se farão sentir de forma mais profunda. Os anos 1990 foram drásticos para a educação brasileira, e acima de tudo, para o avanço rumo a uma educação cidadã, pública, de qualidade, e realmente voltada para todos. 
  
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WCEFA - CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: março de 1990.
  
�[1] Professor de História, Especialista em História do Brasil pela UFSM. 
�[2] O capitulo de “Era dos Extremos” que faz referencia a educação e a outras transformações na sociedade do Pós-guerra tem como titulo “A Revolução Social: 1945-1990”. 
�[3] “(...) Artigo XXVI – 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução profissional superior, esta baseada no mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento e do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz” (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948, p. 10). 
�[4] Anterior as estas Conferências podemos destacar também outras que se realizaram em Bombaim (1952), na cidade do Cairo (1954) e em Lima (1956), que também tematizavam a educação.
�[5] Uma boa análise da ascensão do neoliberalismo pode ser encontrada em ANDERSON (1995). 
�[6] A exposição das Estratégias, bem como dos Objetivos, das metas e dos requisitos definidos na Conferência de Jomtien foram feitas a partir dos documentos finais da conferência (WCEFA, 1990) e da análise feita por Rosa Maria Torres (2001), ambos citados nas referências bibliografias. 
�[7] A idéia da proposta e da resposta pode ser identifica na estrutura do próprio texto publicado por Rosa Maria Torres (2001). A própria versão preliminar do texto, e a sua versão em espanhol, tem com titulo “Educación para Todos: la propuesta, la respuesta”. 
�[8] Ver Alencar (2003). 
�[9] Antunes (2004) denomina a década de 1990 com a década da desertificação social e política neoliberal. 
�[10] As referências ao renascimento dos partidos e dos movimentos sindical, popular e estudantil nos anos 80 foram extraídas de RODRIGUES (2003). 
�[11] Uma boa referência aos projetos e programas educacionais desde o governo Sarney pode ser encontrada em Vieira (2005). 
�[12] As referências ao Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e ao seu processo de construção, suas metas e eixos de atuação, são extraídas de Machado (2000). 
�[13] Valores de setembro de 2002. 
�[14] Os dados referentes a 1997 e 1998 foram extraídos do Informe Nacional da avaliação da Educação para Todos, produzido pelo INEP em 2000. O número de matriculas no ensino fundamental em 2000 foi retirados do estudo “O desafio de uma educação de qualidade para todos: a educação no Brasil – 1990-2000”, publicado pelo INEP em 2004. 
�[15] Dados retirados de Silva, Camargo Gil e Di Pierro (1999).