Módulo 5 - PRÁTICA PEDAGÓGICA I

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
PRÁTICA PEDAGÓGICA I 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – DA ESCOLA À AULA ........................................................................................................... 5 
1.1 ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA ......................................................................................... 6 
1.2 A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA ...................................................................... 8 
UNIDADE 2 – COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR .....................10 
2.1 SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE ..................................................................................13 
2.2 O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO ............................................................................16 
2.3 AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI .................................................................................19 
UNIDADE 3 – CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO ................29 
UNIDADE 4 – OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURICULARES NACIONAIS (PCN E OCN)
 .......................................................................................................................................................................37 
4.1 OS PARÂMETRO CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ................................37 
4.2 AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO MÉDIO..........................................40 
UNIDADE 5 – INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO...................................44 
5.1 O CURRÍCULO ........................................................................................................................................45 
5.2 A INTERDISCIPLINARIDADE .....................................................................................................................49 
5.3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS ...................................................................................................................53 
5.3.1 A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO ....................................................................60 
UNIDADE 6 – A AULA EXPOSITIVA ........................................................................................................63 
6.1 A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL .......................................................................................................63 
6.2 A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA ...........................................................................................................66 
UNIDADE 7 – O ESTUDO DIRIGIDO ........................................................................................................71 
7.1 OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO ........................................................................................................74 
7.2 COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO ....................................................................................................74 
7.3 APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO .......................................................................................................76 
UNIDADE 8 – O SEMINÁRIO .....................................................................................................................77 
8.1 ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO ................................................................................................................78 
8.2 CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO ...........................................................................................78 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................82 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-BRASIL, 1997), encontramos 
uma fala sobre a prática educativa que justifica por si só sua importância na esteira 
do processo de ensino-aprendizagem e que merece ser o carro chefe do módulo. 
A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula 
traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A 
dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula 
planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: 
olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis 
interferem diretamente na dinâmica prevista (BRASIL, 1997). 
A formação do professor que envolve saberes, competências, habilidades; 
teorias que vieram contribuindo para o processo de aprendizagem; métodos e 
técnicas de ensino; escola – local da práxis educativa; sala de aula, espaço de 
conhecimento e cultura – estes são algumas das questões a serem estudadas, 
analisadas e refletidas ao longo desse módulo. 
Ao longo de décadas de estudos e análises relacionadas ao campo da 
educação, principalmente por estudiosos como Piaget, Vigotsky e outros, ficou 
constatado que a construção do conhecimento se dá a partir da interação do sujeito 
com o mundo a sua volta. 
Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal na 
construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento. Na 
pedagogia tradicional, ele é conteudista e fragmentado, aprisionando o aluno em 
aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramão, é multifacetada. Ou seja, 
na educação tradicional seguem-se normas, padronizações, o saber fica aprisionado 
e o aluno sai da escola, formado, é verdade, mas de uma forma pré-estabelecida 
pelo currículo. 
Essa educação tira das pessoas a capacidade de pensar, de formar suas 
próprias opiniões, de criticar o que lhe foi imposto pelas “normas”. 
Por outro lado, e felizmente, a chamada pedagogia de projetos vem 
conquistando seu espaço. Ela tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade, 
 
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oportunizando olhar o mundo com outros e bons olhos. A diversidade cultural, a 
crítica e a problematização são características positivas que vem à tona junto com a 
pedagogia de projetos. 
Também é fato que a dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século XXI 
exige a necessidade de construirmos uma escola nova, participativa, que traga como 
frutos a formação de um sujeito que saiba articular saber, conhecimento e vivência. 
Estas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as 
relações professor/aluno e teoria/prática, nos levarão a refletir sobre as práticas 
interdisciplinares e o trabalho com projetos. 
Quanto à interdisciplinaridade, esta nada maisé do que integrar as várias 
disciplinas que compõem o currículo escolar, mostrando ao aluno que não existe 
fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma perpassa a outra, complementando-
a. 
Valem duas observações antes de iniciarmos nossas reflexões: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença 
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para 
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das 
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
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UNIDADE 1 – DA ESCOLA À AULA 
 
A escola é local da práxis pedagógica e a aula em si, é espaço e lugar de 
conhecimento e cultura. Verdade! 
Mas o que vem a ser práxis? Teria o mesmo significado de prática? 
Pois bem, antes de tecermos alguns comentários sobre a práxis pedagógica 
e sobre a aula: espaço/lugar onde os conhecimentos e a cultura se fazem renascer, 
vamos entender a diferença entre elas para que nosso caminhar fique bem claro, 
uma vez que nosso costume é usar práxis e prática com a mesma conotação. 
Num viés marxista, práxis e prática são conceitos diferentes. Práxis consta 
no dicionário marxista como “atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por 
meio do qual o homem cria (faz, produz) e transforma seu mundo humano e 
histórico em si mesmo”. Já o conceito de prática se refere a uma dimensão da 
práxis: a atividade de caráter utilitário-pragmático, vinculadas às necessidades 
imediatas. 
Vazquez (1977, p. 10) nos explica que “a consciência comum pensa os atos 
práticos, mas não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; 
não produz – nem pode produzir, como veremos uma teoria da práxis”. 
Compreendida então como atividade social transformadora, também é 
Vazquez (1977, p. 185) quem afirma que “toda práxis é atividade, mas nem toda 
atividade é práxis”. Nesse sentido, a práxis é uma atividade conscientemente 
orientada, o que implica não apenas as dimensões objetivas, mas também 
subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a práxis não é apenas atividade 
social transformadora, no sentido da transformação da natureza, da criação de 
objetos, de instrumentos, de tecnologias; é atividade transformadora também com 
relação ao próprio homem que, na mesma medida em que atua sob a natureza, 
transformando-a, produz e transforma a si mesmo. 
Em síntese, a relação entre teoria prática implica um constante vaivém entre 
esses dois planos – teórico e prático. A atividade prática se sujeita, conforma-se à 
teoria, do mesmo modo que a teoria se modifica em função das exigências e 
 
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necessidades do próprio real. Esse constante “vaivém” entre teoria e prática só pode 
ocorrer “se a consciência se mostrar ativa ao longo de todo processo prático. 
Resulta daí que é certo que a atividade prática, sobretudo como práxis individual, é 
inseparável dos fins que a consciência traça, estes fins não se apresentam como 
produtos acabados, mas sim num processo que só termina quando a finalidade ou 
resultado ideal, depois de sofrer as mudanças impostas pelo processo prático. Já é 
um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243). 
Feitas essas considerações iniciais, vamos o lócus da práxis pedagógica? 
 
1.1 Escola como lócus da práxis pedagógica 
Tomando como base os quatro pilares da educação propostos por Delors 
(1998) – aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser –, podemos dizer que a 
escola é o espaço que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano, 
levar o aluno a adquirir competências e habilidades, colocando esse aluno no papel 
de verdadeiro protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a pedagogia de 
projetos. 
Já para Sacristán e Goméz (2000, p. 14), a escola deve prover os indivíduos 
“não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades 
formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de 
comportamento”. Assim, a escola tem como objetivo básico, socializar o aluno para 
prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo e se 
incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo. 
A escola também tem algumas funções básicas que são: 
1. Função reprodutora ou de socialização do indivíduo: garantir a reprodução 
social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade. 
2. Função educativa em termos de compreensão: utilizar o conhecimento 
para compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e 
consequências, e, oferecer para debate público e aberto, as características e efeitos 
para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução. 
 
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3. Função compensatória: atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e 
preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições possíveis, 
no cenário social. 
4. Função educativa transformadora: provocar e facilitar a reconstrução de 
conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam direta 
e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola 
(SACRISTÁN; GOMÉZ, 2000, p. 14-22). 
Numa conceituação mais simples, Saviani (1999) entende que a educação 
escolar deveria ser apenas uma entre outras práticas que promovem o 
desenvolvimento e a socialização de seus membros além de garantir o 
funcionamento de um dos mecanismos essenciais da herança cultural. 
Se analisada sob o ponto de vista de sua existência formal, Mauá Junior 
(2005 apud COSTA, 2006), ressalta que a escola sempre teve como foco principal a 
educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as 
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da 
produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de 
avaliações somativas, como produto do esforço pessoal. 
Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de 
questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para 
a transformação de uma ordem social injusta e excludente. 
Por esse lado histórico e político, podemos interpretar a escola como campo 
de lutas onde as camadas popularesdevam conscientizar-se dos mecanismos de 
dominação e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem como função 
social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o 
estudante crítico, ético e participativo. 
Como ela pode exercer essas funções? 
Pimenta (2002) diz que é preciso abdicar dessa construção arcaica que 
perpetua a situação de dominação e democratizar, ampliando as oportunidades de 
aprendizagem, melhorando as condições de participação das camadas sociais 
menos favorecidas. 
 
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Costa (2006), por sua vez, pondera que a difusão dos conteúdos, sua 
reelaboração de forma crítica e o aprimoramento da prática educativa escolar 
contribuem para elevar cultural e cientificamente as camadas populares, ou seja, 
para melhorar a qualidade de vida das pessoas e sua inserção num projeto coletivo 
de mudança de sociedade. 
A escola, enquanto lócus da práxis educativa, pode ser entendida como uma 
instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade 
educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse sentido, 
a prática educativa escolar apresenta a função de contribuir para que cada cidadão 
que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de descobrir, criar, 
questionar e transformar a realidade. Além de tornar maior sua sensibilidade para 
encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações, contribuindo para a 
construção de uma nova sociedade, fundada em relações sociais de colaboração e 
solidariedade (NAVARRO, 2004 apud COSTA, 2006). 
 
1.2 A aula – espaço de conhecimento, lugar de cultura 
Para a epistemologia1, os conhecimentos válidos podem ser de dois tipos. 
Um referente àqueles formulados com base no método científico, organizando um 
corpo de conceitos, proposições e teorias bem definidos. O outro tipo de 
conhecimento válido refere-se a conjuntos de saberes que, mesmo não atendendo 
integralmente aos critérios científicos, mas não dispensando os critérios racionais, 
formulam enunciações contendo figuras epistemológicas que os possibilitam ser 
considerados dentro dos parâmetros da epistemologia (FOUCAULT, 1969 apud 
PENIN, 1994). 
Estamos falando do conhecimento organizado por diferentes disciplinas no 
campo das humanidades, das artes, por exemplo. 
Mas também temos os conhecimentos ou saberes que não alcançam esses 
limites científicos e firmam-se pela positividade. São saberes que as pessoas 
 
1 Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar os seus 
condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou linguísticos), 
sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações (FERREIRA, 
2004). 
 
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identificam no seu dia-a-dia, procedendo não do conhecimento sistematizado, mas 
de práticas discursivas presentes na prática social. 
Não que esses conhecimentos e saberes não sejam válidos, longe de 
pensarmos assim, todavia, o que nos interessa nesse momento é mostrar que o 
professor que também é um pesquisador precisa colocar-se numa dupla situação: 
de um lado tentar epistemologizar os saberes disponíveis; por outro, abrir caminho 
no sentido oposto, desconfiando do “já posto” e perseguido, como a utilização do 
pensamento crítico, imagens, práticas e outros indícios presentes na vivência. 
Explicando de outra maneira, na escola, o professor é envolvido por uma 
cultura geral, além do que a própria escola cria, produz e reproduz, o saber 
científico, ele convive com os conhecimentos/saberes que vem das comunidades no 
seu entorno, do tipo de vivência dos seus alunos. Assim, no exercício de sua função 
social, o professor vai construindo um conhecimento sobre o ensino, ao mesmo 
tempo em que pretende compartilhar com os alunos de suas vivências. 
Desse modo, a construção do conhecimento do professor se realiza no 
espaço de suas representações, constituído por concepções de várias ordens e por 
sua vivência. 
É nesse espaço onde acontecem os embates, as contradições, os conflitos e 
o mal-estar, em que se dão as relações com o outro, ausente ou presente e também 
em que acontecem os esforços e as buscas, que o professor precisa saber lidar com 
as diversas concepções que conheceu teoricamente. É aqui que ele vai reconstruir 
processos cotidianos para que sua práxis pedagógica, ora espontânea, ora reflexiva. 
 
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UNIDADE 2 – COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO 
INICIAL DO PROFESSOR 
 
Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de 
aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem daquilo que não 
domina, a constituição de significados que não compreende e nem a autonomia que 
não pôde construir (MELLO, 2000). 
Essa premissa é nosso mote para as reflexões que se seguem sobre a 
necessidade de mudanças na formação inicial e continuada de professores para que 
tenhamos um novo desenho da educação nesse século XXI, embora concordemos 
com Mello (2000), que a formação inicial é apenas um componente de uma 
estratégia mais ampla de profissionalização do professor, indispensável para 
implementar uma política de melhoria da educação básica. 
Vamos centrar nossas reflexões em três tópicos que consideramos basilares 
para a prática docente que são os saberes necessários para essa prática; os 
conhecimentos do professor e as competências necessárias para ensinar no século 
XXI. 
O embasamento teórico vem de estudiosos como Tardif, Gimeno Sacristán e 
Pérez Gomes, Garcia e Phillipe Perrenoud. 
De antemão, sugerimos uma leitura minuciosa das obras de Perrenoud, um 
convite para uma viagem e para debate, a partir de uma simples, mas grande 
constatação: pensar é uma atividade permanente e espontânea do ser humano, que 
acontece mesmo durante o sono. Já a prática reflexiva normalmente é instigada pelo 
aparecimento de um problema, e requer um certo método. O pensamento 
acompanha a ação; a reflexão pode interrompê-la, precedê-la, segui-la ou 
suspendê-la. E assim, um professor, para que tenha uma ação reflexiva; interagindo 
positivamente e no momento real com seu aluno, precisa, antes de tudo, ser 
portador de competências que lhe tornem um mestre verdadeiro na arte da 
educação e ao mesmo tempo, o educando também precisa desenvolver suas 
habilidade e competências para acompanhar o mundo globalizado de hoje. 
 
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Segundo Santiago (2002), atuar no processo de formação de professores é 
uma faceta da prática docente gratificante e angustiante. Gratificante, porque 
permite ao docente, com experiência acumulada, proceder a um intercâmbio com os 
licenciandos: ensinamos e somos, sempre, inevitavelmente, aprendizes de novas 
abordagens, de novas matérias teóricas, de novas alternativas metodológicas. Se 
damos aos estagiários das Práticas de Ensino uma orientação pautada no estudo 
acumulado, nos erros e acertos práticos de nossos percursos; por outro lado, 
somos, sempre, renovados pelas propostas “nunca antes imaginadas” que nossos 
alunos nos trazem. 
Sem dúvida, a tarefa é, também, angustiante. Por experiência própria, diz 
Santiago (2002), todos nós, docentes atuantes nas Práticas de Ensino, sabemos 
que a formação profissional de qualidade é processo e, portanto, atuamos na fase 
inicial de um caminho, de uma história, única, pois só pode ser vivida pelo indivíduo, 
dia-a-dia, no desempenho da sala de aula, cercado, na maioria das vezes, por 
crianças e adolescentes em ebulição. Neste sentido, só podemos, no máximo, 
apresentar caminhos e opções, dar algumas diretrizes, pois caberá ao próprio 
licenciando, após sua graduação, com o exercício profissional autônomo 
complementar sua formação. 
A angústia aumenta, mais ainda, quando temos a dimensão que esta 
formação é um processo infinito, no qual, sempre, estaremos buscando o novo no 
saber, na ação pedagógica e na construção de relações afetivas. 
Esta percepção de um percurso histórico para a formação dos perfis 
profissionais não impede, contudo, que possamos aprimorar os elementos que estão 
disponíveis para o licenciando no início de sua jornada docente. 
Uma vez que nas práticas de ensino pode acontecer o primeiro contato de 
um futuro profissional com o papel de professor, torna-se importante, sempre, 
repensar os saberes necessários à formação docente, e, em particular, os saberes 
necessários à prática no Ensino Fundamental. 
A formação básica (Ensino Fundamental e Médio) deve construir 
competências, habilidades e disposição de condutas. Não deve se preocupar, 
portanto, com quantidades de informação. 
 
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Paralelamente, ao conhecimento da produção acadêmica, o profissional que 
ingressa no magistério precisa se engajar no mundo profissional no qual está se 
inserindo. Nesse sentido, o conhecimento da disciplina e de seu ensino é crucial. 
É sabido, também, que as recentes transformações do capitalismo 
incentivaram um movimento internacional que propunha mudanças nos sistemas de 
ensino. Em contraposição ao saber técnico-científico especializado e individualizado, 
cresceu a necessidade de, sem abandonar a face técnica do conhecimento, formar 
indivíduos polivalentes, integrados ao trabalho de equipe, capacitados para 
comparar, ajuizar, escolher, decidir e, até mesmo, transgredir as regras e o saber 
institucionalizado. Tudo isso em prol das ágeis mudanças no mundo produtivo para 
atender a “qualidade total”. A formação do trabalhador precisou ser “humanizada”, 
processo equilibrado com uma massiva propaganda neoliberal/ globalizada 
(SANTIAGO, 2002). 
Falando em competências, em uma entrevista de Perrenoud à Revista Nova 
Escola, ele disse que seria inútil exigir esforços sobre-humanos dos professores se o 
sistema educativo apenas adota a linguagem das competências, sem mudar nada 
de fundamental. O melhor indício de uma mudança profunda é a diminuição do peso 
dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e certificativa, orientada 
claramente para as competências. As competências não dão as costas para os 
saberes, mas não se pode pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo 
necessário para colocá-las em prática. Não basta juntar uma situação de 
transferência no final de cada capítulo de um curso convencional. Para o sistema 
mudar, é preciso reformular seus programas em termos de desenvolvimento de 
competências verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os ciclos de aprendizagem 
plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperação profissional e convidar o 
professor para uma pedagogia diferenciada, mudando, então, sua representação e 
sua prática (PERRENOUD, 2000). 
Ele também ressalta que para modificar sua prática, para desenvolver 
competências, é preciso, antes de tudo, trabalhar por resolução de problemas e por 
projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus 
conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia 
ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou 
rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. 
 
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Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, 
seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos dessa 
visão interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências 
não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima: como levar os professores, 
habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profissão? Eles não desenvolverão 
competências se não se perceberem como organizadores de situações didáticas e 
de atividades que tenham sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo 
tempo, gerando aprendizagens fundamentais (PERRENOUD, 2000, p.19-31). 
 
2.1 Saberes necessários para a prática docente 
Enquanto grupo social e em virtude das próprias funções que exercem, os 
professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas 
que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e 
mobilizam com diversos fins. 
Segundo Tardif (2002), essa posição estratégica leva os professores a 
pertencerem a dois grupos cada vez mais distintos. De um lado, os educadores 
pesquisadores da comunidade acadêmica destinados a tarefas especializadas de 
transmissão e de produção dos saberes, ou seja, pesquisa! E de outro lado, nos 
outros níveis do sistema escolar, professores que parecem residir unicamente na 
competência técnica e pedagógica, para transmitir saberes já elaborados por outros 
grupos. 
Mesmo não concordando essa divisão, mas entendendo que ela realmente 
existe, esse segundo grupo é que propomos focar nesse momento. 
De qualquer modo, todo saber, o novo ou o velho, o descoberto ou aquele já 
elaborado se insere numa duração temporal que remete à história de sua formação 
e de sua aquisição. 
Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação, e, quanto 
mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as 
ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo 
 
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de aprendizagem, o qual por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização 
adequada (TARDIF, 2002). 
Em relação à formação inicial do professor, Gimeno Sacristán e Pérez 
Gómes (1998, p. 91) oferecem como contribuição para esse estudo, doze elementos 
fundamentais do conteúdo do currículo de formação de professores que vale a pena 
enumerar: 
1. Nível de conhecimentos suficientes. 
2. Sensibilização para a psicologia da criança. 
3. Capacitação nas diversas metodologias. 
4. Compreensão e gestão das relações interpessoais na aula e no centro 
escolar. 
5. Programa a curto, a médio e longo prazo da tarefa docente. 
6. Conexão dos conteúdos com a psicologia do aluno e as peculiaridades do 
meio. 
7. Seleção, capacidade de utilização e realização de meios técnicos apropriados 
para o ensino. 
8. Capacidade de diagnóstico e avaliação do aluno, da sua aprendizagem e das 
variáveis que condicionam essa aprendizagem. 
9. Capacidade para integrar a escola no meio extraescolar. 
10. Organização da aula e do centro das áreas de sua competência. 
11. Desenvolvimento no âmbito das tarefas administrativas. 
12. Atenção especial às aprendizagens instrumentais e seus problemas. 
 
Esses elementos do conteúdo curricular da formação de professores 
enfatizam especialmente os aspectos pisco-socio-didáticos que são os que tornam 
os professores capazes de tomar decisões de um modo racional. 
 
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15 
A formação inicial precisa dotar os professores de um saber-fazer prático 
que conduza ao desenvolvimento de esquemas de ação, adquiridos de forma 
racional e fundamentada, permitindo desenvolverem-se e agirem em situações 
complexas de ensino (GIMENO SACRISTÁN, 1993). 
Voltando a Tardif (2000), para ele, os saberes da prática, envolvem um 
conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de 
trabalho cotidiano no momento de realização das tarefas de sala de aula. Porém, 
para a concretização do trabalho docente, esses saberes são insuficientes, pois, 
nessa concepção, os professores se apoiam nos seguintes saberes: curricular, 
provenientes de programas e dos manuais escolares; disciplinar, que constitui o 
conteúdo das matérias ensinadas na escola; formação profissional, adquirido por 
ocasião da formação inicial ou contínua; experiencial, oriundo da prática das 
profissões e o saber cultural, herdado da trajetória de vida e da cultura particular que 
os professores partilham em maior ou menor grau com os alunos. 
Por essa perspectiva os saberes docentes realmente são heterogêneos ao 
que Tardif e Gauthier (2001) denominam de repertório geral de conhecimentos do 
professor. 
Na visão de Ramos (2001), as dimensões dos saberes da docência são: 
saber-aprender, saber-pensar, saber-fazer, saber-conviver e saber-ser. Essas 
dimensões são construções resultantes dos processos formativos e das 
necessidades da vida diária do trabalho docente que exige o enfrentamento de 
situações desafiadoras com as quais se tem que dialogar. Elas são expressões 
cognitivas, afetivas e sociais que se tornam visíveis em práticas e ações exercidas 
sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. 
Na classificação de Pimenta (1999), os saberes da docência são: os saberes 
da experiência; o saber teórico e os saberes pedagógicos. 
Por fim, Altet (2008) propõe a seguinte tipologia de saberes (teóricos e 
práticos) necessários ao professor em sua prática: 
 Saberes teóricos: 
 
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16 
 saberes teóricos a serem ensinados, compreendendo os disciplinares, 
os constituídos pelas ciências e os tornados didáticos, a fim de permitir aos 
alunos a aquisição de saberes constituídos e exteriores; 
 os saberes para ensinar, incluindo os pedagógicos sobre a gestão 
interativa em sala de aula, os didáticos nas diferentes disciplinas e os 
saberes da cultura que os está transmitindo. 
 
 Saberes práticos: 
 saberes práticos oriundos das experiências cotidianas da profissão, 
contextualizados e adquiridos em situação de trabalho, são também 
chamados de saberes empíricos ou da experiência. Eles podem ser sobre 
a prática e dá prática; 
 os saberes sobre a prática, isto é, os saberes procedimentais sobre o 
“como fazer” ou formalizados; 
 os saberes da prática, aqueles oriundos da experiência, produto da 
ação que teve êxito, da práxis e, ainda os saberes condicionais (quando e 
onde); os saberes de ação muitas vezes implícitos, situa-se neste nível o 
saber do professor profissional que permite distinguir o novato do 
especialista (ALTET, 2008, p. 30). 
 
2.2 O professor enquanto sujeito do conhecimento 
Garcia (1999) utiliza o termo conhecimento para referir não só às áreas do 
saber pedagógico (conhecimentos teóricos e conceituais), mas também a áreas do 
saber-fazer (esquemas práticos de ensino), assim como de saber porquê 
(justificação da prática). Como a intenção é seguir o seu pensamento, falar-se-á, ao 
longo do tópico, em conhecimento. 
A aquisição pelos professores em formação do conhecimento profissional 
tem sido alvo da atenção dos professores em saber qual é a real contribuição dos 
programas de formação na aquisição de conhecimentos pelos professores. 
Garcia (1999) identificou quatro componentes do conhecimento profissional 
dos professores que são: conhecimento geral da matéria, conhecimento do 
 
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17 
conteúdo, princípios gerais de ensino-aprendizagem ou conhecimento didático do 
conteúdo e conhecimento do contexto. 
O conhecimento geral da matéria se relaciona com o ensino, com a 
aprendizagem, com os alunos, assim como com os princípios gerais de ensino, 
tempo de aprendizagem acadêmico, ensino em pequenos grupos e gestão da sala 
de aula. 
O conhecimento do conteúdo seria conjuntamente com o conhecimento 
pedagógico, os conhecimentos que os professores têm de possuir sobre a matéria 
que ensinam, pois quando se conhece algo, torna-se muito mais fácil ensinar em 
profundidade, porque acredita-se que esse conhecimento estará organizado 
mentalmente e mais bem preparado para ser ensinado de maneira geral. 
Garcia (1999) infere ainda que quando o professor não possui 
conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que está ensinando, o seu 
ensino pode apresentar o conteúdo erradamente aos alunos, ou seja, o 
conhecimento que o professor tem da matéria influencia o que e como ensinam aos 
alunos. 
Outro pontonegativo: quando o professor não conhece a disciplina que 
ensina, afeta quanto ao tipo de perguntas que formulará e o modo como os 
professores criticarão e utilizarão os livros didáticos. 
O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dentre eles o 
conhecimento substantivo e o conhecimento sintático. 
O conhecimento substantivo inclui a informação, ideias e tópicos a conhecer, 
ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos específicos, 
definições, convenções e procedimentos. 
No entendimento de Garcia (1999), esse conhecimento é importante na 
medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que 
perspectiva. Por exemplo, no caso da Língua Portuguesa, quais as justificativas que 
usaria para explicar as mudanças que vieram com o novo acordo ortográfico dos 
países de língua portuguesa. 
 
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18 
O conhecimento sintático do conteúdo completa o conhecimento substantivo 
e tem a ver com o domínio que o professor tem dos paradigmas de investigação em 
cada disciplina, o conhecimento em relação a questões como validade, tendências, 
perspectivas, no campo de especialidade, assim como da investigação. 
Quanto ao conhecimento didático do conteúdo que representa a combinação 
adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico 
e didático de como ensinar, vários autores afirmam a necessidade de que os 
professores em formação adquiram um conhecimento especializado do conteúdo a 
ensinar, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensão dos 
alunos (GARCIA, 1999; TARDIF, 2002; PERRENOUD, 2002; ALTET, 2008). 
As investigações sobre o conhecimento didático do conteúdo tem 
representado, segundo Garcia (1999), uma das contribuições mais importantes da 
investigação sobre o conhecimento do professor para a formação de professores. 
A quarta componente dos conhecimentos que os professores têm de adquirir 
diz respeito ao local onde se ensina, assim como a quem se ensina, que chamou-se 
de conhecimento do contexto. Não há dúvidas que os professores têm de adaptar o 
seu conhecimento geral da matéria às condições particulares da escola e dos alunos 
que a frequentam. 
Segundo Garcia (1999, p. 91) 
O professor tem que sensibilizar-se para conhecer as características 
socioeconômicas e culturais do bairro, as oportunidades que oferece para 
serem integradas no currículo, as expectativas dos alunos, etc. 
 
Fala esta que vem corroborar com as reflexões que fizemos sobre a escola e a aula 
serem lócus de conhecimento e de cultura. 
Por fim, é preciso que o professor conheça os seus alunos, a sua 
procedência, os níveis de rendimento, a sua história de vida e vale relembrar que 
este conhecimento não se adquire somente lendo relatórios, é preciso estar em 
contato com os alunos, pois assim sua prática de ensino terá muito mais chances de 
sucesso. Essa é uma condição que precisa ser cultivada nos professores em 
formação. 
 
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19 
Falou-se até o momento sobre saberes e conhecimentos necessários ao 
professor, no entanto, ele também deve possuir competências e habilidades, tanto 
de conduta como cognitivas. 
Perrenoud e Thurler (2002) destacam: 
 desenvolver a integridade intelectual na escolha, utilização e avaliação de 
uma variedade de evidências como base para o desenvolvimento de juízos; 
 desenvolver a competência visual, linguística, estética e imaginativa como 
base para o diálogo e o discurso intra e interculturas diferentes; 
 animar o desenvolvimento da capacidade de análise política global e de 
competências práticas, tais como a comunicação, resolução de problemas, 
solução de conflitos; 
 reforçar e expandir as competências básicas de aprendizagem e desenvolver 
a organização e funcionamento cognitivo avançado; 
 reforçar o desenvolvimento de valores e atitudes clarificados e reflexivos e 
suas aplicações como critério para tomar decisões equilibradas e sensíveis. 
 
Enfim, o reconhecimento de uma competência não passa apenas pela 
identificação de situações a serem controladas, de problemas a serem resolvidos, de 
decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos saberes, das 
capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientações éticas necessárias 
(PERRENOUD, 2002, p. 19). 
Vejamos então as competências para ensinar no século XXI. 
2.3 As competências para ensinar no século XXI 
Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por sua obra e por suas 
ideias pioneiras e vanguardistas sobre a avaliação em sala de aula, a pedagogia 
diferenciada e sobre a formação e profissionalização do professor, sendo referência 
essencial para educadores no Brasil e, ainda, por ser fonte única para todos 
pesquisadores em educação e assessores em políticas educacionais, estando na 
base, inclusive, dos Novos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Programa de 
 
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20 
Formação e Professores Alfabetizadores do MEC (PROFA), estabelecidos pelo 
MEC. 
O principal motivo do seu sucesso se deve ao fato de ele discorrer, de forma 
clara e explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação, avaliação, 
pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de competências. 
O modelo educacional proposto por Perrenoud é baseado num ciclo de 
avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para 
desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim, 
segundo o sociólogo 
o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir uma 
determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para 
amadurecer e aprender. Apesar disso, ter tempo não é esperar! Não 
podemos deixar que uma criança repita um ciclo de três anos 
(PERRENOUD, Revista Nova Escola, 2002), 
 
Para isso, afirma ele: é necessário um modelo de avaliação mais eficiente realmente 
capaz de identificar as dificuldades do aprendizado, e que tenha mais tempo para 
agir e corrigir. E por isso, os professores devem ter uma formação mais sólida, além 
da imprescindível cooperação dos pais. 
Mas o que são competências? 
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, assim como a nova 
organização do trabalho, influenciaram, sobremaneira, a disseminação de variadas 
noções de competências propícias para cada período histórico. Tanto no âmbito 
empresarial como nos demais segmentos da sociedade o termo competência 
sempre esteve atrelado às necessidades de acomodação e acumulação do capital 
nas sociedades capitalistas. Com isso, os saberes necessários aos trabalhadores 
foram sempre aqueles voltados para a praticidade no desenvolvimento de suas 
atividades de forma a garantir mais produtividade.Para Stroobants (1997, p.135), esta organização do trabalho pode ser 
entendida também como uma forma de codificar os conhecimentos, separando o 
saber e o fazer. 
 
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21 
Para os educadores, o termo competência tem sido objeto de estudo 
principalmente porque, na atualidade, acentuam-se as mudanças que vão exigir do 
profissional da educação novas competências para ensinar. Tais exigências são a 
condição básica de enfrentamento da “crescente heterogeneidade dos efetivos 
escolares e a evolução dos programas” (PERRENOUD, 2000, p. 14). Precisamos 
compreender de que forma esta nova exigência, tão propagada, de aquisição de 
novas competências para ensinar, tem se materializado nas políticas de formação 
de professores, na redefinição dos conteúdos de ensino e nas políticas educacionais 
de modo mais amplo. 
Antes, porém, seria oportuno descrever, mesmo que de forma sucinta, quais 
noções de competência se fazem presentes na atualidade, partindo do pressuposto 
de que as novas capacidades que o indivíduo deve ter para se inserir no mercado de 
trabalho estão pautadas na ideia de um mundo, cuja a internacionalização do capital 
define o que concebemos hoje por globalização da economia. Economia esta que 
leva a mudanças no mundo do trabalho, nos processos de produção, de 
organização e de formação profissional. 
Em busca da compreensão da atual crise do capitalismo poderíamos tentar 
justificar porque a noção de competência está sendo tão discutida no meio 
educacional na contemporaneidade. Uma explicação pode ser a seguinte: 
Como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competência, a 
escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de 
inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como gestão 
dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da excelência, 
exigência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organização do 
trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12). 
 
Estas mudanças no mundo do trabalho levam a mudanças também de 
paradigmas daquilo que entendemos que deve conter a educação. Por isso, em 
muitos países, a relação conhecimento-competência está no centro das reformas 
curriculares onde podemos destacar os cursos de formação de professores, os quais 
têm buscado a criação de novas formas e expectativas para o novo direcionamento 
desta formação. 
 
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22 
No Brasil, a formação dos professores orienta-se por estes novos 
referenciais manifestados principalmente no Parecer 009/2001 que aponta o novo 
encaminhamento que deve ser dado aos cursos que formam estes profissionais, 
destacando sobremaneira as novas competências que deve ter este profissional 
(MACEDO, 2002). 
As novas competências necessárias ao professor devem servir de suporte 
para cultivar nos alunos, desde o ensino fundamental, um novo comportamento 
exigido pelas mudanças ocorridas principalmente a partir dos anos de 1970, que 
exigem do indivíduo a tomada de uma nova postura. Postura esta que deve facilitar 
seu acompanhamento na evolução do mundo onde as fronteiras são cada vez mais 
extintas e o avanço da tecnologia requer, segundo Perrenoud (1999), novos estilos 
de vida levando em conta a flexibilidade e a criatividade imprescindíveis, segundo o 
capital, a qualquer ser humano. 
Aponta ainda (MEC/ CNE, 2001, p. 4), que os novos tempos exigem novas 
características para os professores das quais se destacam: 
 orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; 
 comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; 
 assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; 
 incentivar atividades de enriquecimento cultural; 
 desenvolver práticas investigativas; 
 elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; 
 utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; 
 desenvolver hábitos de colaboração e trabalho de equipe. 
 
Todas essas necessidades presentes nas diretrizes de formação do 
professor parecem contribuir para o ideário neoliberal de que os hábitos necessários 
à formação dos educandos devem ser construídos desde a educação básica, que 
passa a ser responsável pela qualificação para o trabalho na nova forma de 
acumulação do capital. Daí se origina todo o empenho em reformular o currículo dos 
 
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23 
cursos de formação dos professores, buscando novos espaços de formação tendo o 
paradigma das competências como referência principal para a organização/ 
reorganização técnica destes cursos afirmando-se, desta forma, as novas “tarefas” 
dos professores (MACEDO, 2002). 
Nesse documento do MEC/CNE (2001, p. 28), a noção de competência 
atribuída ao professor se refere, não só ao domínio dos conhecimentos específicos 
em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões 
envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar 
decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba 
avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, 
também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence 
e com a sociedade. 
A competência, então, pode ser definida como uma faculdade genérica, 
potencialidade da mente humana. É a capacidade de improvisar e inventar, sem 
uma lista preestabelecida. Ela é uma característica da espécie humana, é a 
capacidade de criar respostas sem tirá-las de um repertório. A potencialidade do 
sujeito se transforma em competências efetivas por meio de aprendizagens que não 
intervêm espontaneamente. 
Segundo Perrenoud (2000, p.19-31), competência é a faculdade de mobilizar 
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, entre 
outros) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três 
exemplos: 
 saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de 
ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes 
saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências 
geográficas; 
 saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais 
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os 
seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, 
terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos; 
 
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 saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber 
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, 
processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas 
democráticas, entre outros. 
 
Esses são exemplos bem simples, diga-se de passagem. Outras 
competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. 
Os seres humanos não vivem todos, as mesmas situações. Eles desenvolvem 
competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competências 
diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para 
resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras 
não. 
Ainda em entrevista à revista Nova Escola (2000, p.19-31), Perrenoud 
discorre que a abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um 
problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa 
mais com ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia 
nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, 
contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e 
dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, 
como Matemática, História, Ciências, Geografia, entre outras. 
Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações da 
vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é 
geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensina-se a contar para 
resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz 
referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um 
cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência 
e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso 
trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e situações 
apropriadas, que hoje não existem. 
Ao título que demos ao tópico, se faz jus reconhecer então, os dez domínios 
de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua dos 
professores do ensino fundamental, a saber: 
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem: 
 conhecer para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua 
tradução em objetivos de aprendizagem; 
 trabalhar a partir das representações dos alunos; 
 trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; 
 
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25 
 construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; 
 envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. 
2) Administrar a progressão das aprendizagens: 
 conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às 
possibilidades dos alunos; 
 adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino; 
 estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem; 
 observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com 
uma abordagem formativa; 
 fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. 
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação: 
 administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma; 
 abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto; 
 fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades; 
 desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino 
mútuo. 
4) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho: 
 suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do 
trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de autoavaliação; 
 instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou 
escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; 
 oferecer atividades opcionais de formação, à la carte; 
 favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno. 
5) Trabalhar em equipe: 
 
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26 
 elaborar um projeto de equipe, representações comuns; 
 dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões; 
 formar e renovar uma equipe pedagógica; 
 enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas 
profissionais; 
 administrar crises ou conflitos interpessoais. 
6) Participar da administração da escola: 
 elaborar, negociar um projeto da instituição; 
 administrar os recursos da escola; 
 coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para-
escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de 
origem); 
 organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. 
7) Informar e envolver os pais: 
 dirigir reuniões de informação e de debates; 
 fazer entrevistas; 
 envolver os pais na construção dos saberes. 
8) Utilizar novas tecnologias: 
 utilizar editores de textos; 
 explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos 
do ensino; 
 comunicar-se a distância por meio da telemática; 
 utilizar as ferramentas multimídia no ensino. 
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão: 
 prevenir a violência na escola e fora dela; 
 
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27 
 lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; 
 participar da criação de regras de vida comum, referentes à disciplina da 
escola, às sanções e à apreciação da conduta; 
 analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula; 
 desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de 
justiça. 
10) Administrar sua própria formação contínua: 
 saber explicar as próprias práticas; 
 estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de 
formação contínua; 
 negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, 
rede); 
 envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema 
educativo; 
 acolher a formação dos colegas e participar dela. 
Assim, não se podem dissociar as competências da relação com a profissão. 
Para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma 
forte implicação crítica para o desenvolvimento da sociedade, é necessário 
desenvolver a profissionalização do professor (PERRENOUD, 2001, p.8-12). 
Por fim, em relação às qualidades profissionais que o professor deve ter 
para ajudar seu aluno a desenvolver competências, Perrenoud (2000, p.19-31) 
ressalta que antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar 
e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissãoe de outras 
práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o saber. Muitas 
vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem-sucedido na 
escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o Ensino Médio. Ora, os 
alunos não são e não querem ser como ele. O professor deve, então, se colocar no 
lugar desses alunos. Aí ele começará a procurar meios de interessar sua turma pelo 
saber — não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o 
mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua 
capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os 
alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas. 
 
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28 
Embora os professores hesitem em assumir a parcela de autonomia e 
responsabilidade que está ligada ao exercício de sua profissão e as autoridades 
queiram conservar seu controle sobre os mesmos e os estabelecimentos, é 
importante gerar a transição desta décima primeira família de competência, da qual 
dependerão as outras. 
 
Vale guardar... 
Durante a sua prática pedagógica o professor adquire saberes que são 
essenciais para sua formação docente: 
“Os saberes docentes são plurais, nos quais se dividem em saberes 
profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais”, é plural em função da 
diversidade de saberes dos quais se originam, é heterogêneo na medida que reúne 
saberes de várias naturezas distintas (TARDIF, 2002, p. 36). 
“Os saberes dos docentes são relacionais, isto é, são frutos das interações 
produzidas pelo docente no seu trabalho e em decorrência da sua atividade 
profissional” (BORGES, 2004, p. 86). 
Os saberes docentes se edificam com o tempo; são temporais porque 
passam por transformações vinculadas às etapas da carreira docente, 
caracterizando diferentes fases na vida e prática dos docentes (TARDIF, 2002). 
O professor deve ser um pesquisador de sua própria prática e mobilizar 
diferentes saberes (experiencial, pedagógico e conhecimento específico). Está claro 
que ele adquire esses saberes desde a época que foi aluno, no cotidiano escolar, 
nas formações inicial e continuada. Por outro lado, para o docente melhorar sua 
prática, necessita-se que este tenha experiência e consciência de que precisa de 
uma formação contínua, no sentido de aperfeiçoar sua ação pedagógica (SOARES; 
MENDES SOBRINHO, 2006). 
 
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29 
UNIDADE 3 – CONCEPÇÕES TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO 
 
Várias teorias foram e ainda são elaboradas com o objetivo de reconstituir, a 
partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condições de produção da 
representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de 
homens dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Dentre as várias teorias que focaram o desenvolvimento e a aprendizagem, 
escolhemos algumas, não somente de estudiosos renomados e estudados 
exaustivamente nos cursos voltados para a educação, mas de outros menos 
conhecidos que também contribuíram sobremaneira. Entendemos que cada uma 
delas, a seu tempo e seu modo veem colaborando com o entendimento do 
desenvolvimento humano. 
Dentre as concepções que norteiam as práticas pedagógicas, temos a 
inatista, a empirista, a ambientalista, a associacionista, a racionalista, a apriorista, a 
construtivista, a interacionista e outras. 
Como é conteúdo geralmente estudado nos cursos de graduação, não 
vamos nos alongar, mas dar algumas pinceladas sobre essas concepções, a título 
de lembrança e de complemento para aqueles que pouco contato tiveram com tais 
concepções. 
Começando por Platão (427-347 a.C.), é lá na antiguidade que encontramos 
nos filósofos as primeiras dúvidas em saber se as pessoas possuíam saberes inatos 
ou se era possível ensinar alguma coisa a alguém. Platão, discípulo de Sócrates, 
defendia a tese de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem 
acesso ao conhecimento. Para ele conhecer é relembrar, pois a pessoa já domina 
determinados conceitos desde que nasce. 
Pois bem, a perspectiva do inatismo sustenta que as pessoas naturalmente 
carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em 
sua bagagem hereditária. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita 
que o educador deve interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à 
 
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30 
consciência e organizando-o. No resumo de Becker, “o estudante aprende por si 
mesmo”, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS) no livro Educação e Construção do Conhecimento 
(REVISTA NOVA ESCOLA, nº 237, nov. 2010). 
Na educação, segundo Becker (2001, p. 19), o professor que tem uma 
concepção apriorista ou inatista entende que o aluno traz um saber e que ele 
apenas precisa trazer à consciência, organizar, ou ainda rechear de conteúdo. O 
professor e a escola são facilitadores dessa ação. 
Todos já nascem sabendo, cabendo à ação pedagógica apenas 
desencadear um processo de descoberta daquilo que o aluno possui a priori. Dessa 
forma, podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que as 
condições de possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem hereditária: de 
forma inata ou submetidas ao processo maturacional, ou seja, de qualquer forma 
predeterminada a priori. 
Segundo Becker (1998, p. 15), “a postura apriorista opõe-se à empirista na 
medida em que relativiza a experiência, absolutizando o sujeito”. O autor coloca um 
exemplo para entendermos melhor como os aprioristas entendem o conhecimento: 
“supõe-se que nosso cérebro, mediante nosso olhar (ou mediante a estrutura 
perceptiva) jogasse um fluido sobre um objeto qualquer e dele retirasse um 
holograma, ao sugar de volta esse fluido, pela percepção”. Assim, toda a atividade 
de conhecimento é exclusiva do sujeito; o meio não participa dela. Portanto, a 
relação epistemológica básica do apriorismo é: SO. 
Na perspectiva apriorista, o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, 
conforme coloca Carl Rogers. O professor acredita que o aluno não precisa tanto de 
sua mediação, pois a aprendizagem depende de um processo maturacional, ou seja, 
o aluno já vem com o conhecimento, ou pelo menos depende fundamentalmente da 
iniciativa do aluno. O professor interfere o mínimo possível. Trata-se de um professor 
não-diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no 
máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno. É o regime laissez-faire: deixe fazer que 
o aluno encontrará seu caminho (ALBERTI; CIGOLINI; FRANCO, 2009). 
 
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31 
O Empirismo parte do princípio de que o homem é uma tábula rasa, um ser 
absolutamente passivo, uma folha em branco, e o professor, no caso, representa a 
transmissão do conhecimento e do saber. Ou seja, o aluno, nada sabendo, só 
consegue “adquirir” conhecimento através de aulas ministradas pelos mestres. 
Encontra em Locke, Hume, Pavlov, Skinner e Mager seus representantes. 
Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se por 
força dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experiência sensorial 
(percepção), que inscreveria, direta ou indiretamente, os conteúdos da vida mental 
sobre um indivíduo, visto como um ser extremamente plástico ou uma folha em 
branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafóricas comumente 
usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir dos sentidos, 
fossem eles externos: a visão, a audição, o olfato, o tato e o paladar; fossem eles 
sentidos internos: a fantasia, a imaginação sensível, a memória sensível, a atenção. 
Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido, constituindo-se a fonte e a 
explicação última do fenômeno do conhecimento. 
O ponto alto do empirismo é o teste da experiência: nada aceitar que não 
tenha passado pelo crivo da experiência. 
Em relação à concepção ambientalista, ela encontra seus pressupostos na 
epistemologia empirista e positivista: 
 admite, quanto à origem do conhecimento, que este provenha unicamente da 
experiência, ou seja, negando a existência de princípios puramente racionais; 
 privilegia a ação da cultura e os meio como fatores exclusivos da formação da 
conduta humana; 
 foi significativa a influência destes postulados para a Psicologia. Uma série de 
pesquisas e estudos foram elaboradas a partir destes pressupostos; 
 o behaviorismo, paradigma predominante na Psicologia durante a primeira 
metade do século passado, insere-se justamente nesta tradição 
epistemológica. 
São características da concepção ambientalista, também chamada 
behaviorista ou comportamentalista: 
 
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 atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características 
humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de 
formação de hábitos de comportamento; 
 preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, 
desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o 
raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a fantasia, entre outros; 
 defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o 
comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, 
objetivando com isso, controlar o comportamento do educando. 
 
Na concepção associacionista ou empirista-associanista, a aprendizagem se 
dá através de conexões progressivas de estímulo (E) resposta (R). Tais conexões se 
produzem a partir de uma cadeia de estímulos que, partindo do mais simples, vai 
progressivamente atingindo níveis de complexidade cada vez maiores. Isso explica a 
forma de organização das cartilhas. 
O principal representante do Associacionismo é Edward L. Thorndike, tendo 
sido o formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua 
produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade deste 
conhecimento, muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a 
Psicologia. 
Vejam no quadro a seguir algumas características das concepções inatistas 
e empiristas: 
 Inatismo Empirismo 
Conhecimento 
O conhecimento é pré-formado, e 
as estruturas mentais se 
atualizam na medida que o ser 
humano amadurece, vai 
reorganizando sua inteligência 
pelas percepções que tem da 
realidade, vai se tornando apto a 
realizar aprendizagens cada vez 
mais complexas. 
A fonte do conhecimento está na 
experiência. 
O conhecimento vem de fora, 
através dos sentidos. 
O conhecimento evolui à medida 
que o sujeito adquire novas 
experiências. 
 
Aprendizado 
A aprendizagem consiste no 
armazenamento das informações 
prontas, acabadas, através da 
Mudança de comportamento, 
resultante do treino e da 
experiência. 
 
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33 
memória. 
Ensino 
O ensino consiste na transmissão 
do conhecimento, através da 
exposição de conteúdos 
organizados de acordo com a 
lógica do professor, ainda que 
sem significado para os alunos. 
Ensinar é modificar o ambiente, 
controlar as estratégias de trabalho 
para operar as mudanças desejadas 
nas respostas dos alunos. 
Avaliação 
A avaliação consiste em medir o 
quanto das informações passadas 
foram retidas na memória pelos 
alunos. O grau de aprendizagem 
mede-se pelo estoque de 
informações acumuladas. 
 
Avaliar é: 
 medir a quantidade de 
respostas modificadas; 
 medir a quantidade da 
mudança operada no 
comportamento do aluno; 
 medir a quantidade de 
respostas aprendidas. 
 
 
Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do 
aluno. Ele é, ou não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de 
aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só 
podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária 
para isso. O aluno já traz uma capacidade inata para aprender. 
Em linhas gerais, quando não aprende, é considerado incapaz, se aprende, 
diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepção, o 
papel do professor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade 
do indivíduo. 
Uma das teorias mais importantes na educação, a Teoria Construtivista, 
surgiu no século XX, a partir das experiências do biólogo, filósofo e epistemólogo 
suíço Jean Piaget (1896-1980), o qual observando crianças desde o nascimento até 
a adolescência – como um recém-nascido passava do estado de não 
reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o cerca indo até a idade 
de adolescentes, onde já se tem o início de operações de raciocínio mais complexas 
– percebeu que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio em 
que ele vive. 
Para este autor, o conhecimento não pode ser concebido como algo 
predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto, estas resultam de 
uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, 
 
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uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas 
estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1). 
Segundo Becker (1994), o construtivismo não é uma prática nem um 
método, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo que não 
é dado e sim construído e constituído pelo sujeito através de sua ação e da 
interação com o meio. Assim, o sentido do construtivismo na educação diferencia-se 
da escola como transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo já 
pronto através de inúmeras repetições como forma de aprendizagem. Na concepção 
construtivista, a educação é concebida, segundo Becker (1994, p. 89), como um 
processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de 
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas 
sociais atuais e o conhecimento já construído. 
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, 
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma 
instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o 
meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; 
e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem 
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há 
psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (BECKER, 1994). 
Por fim vamos explanar algumas linhas sobre o sociointeracionismo, teoria 
proposta por Vigotsky. 
Para ele, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a 
sociedade a seu redor – ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente 
modifica o homem. Para ele, o que interessa é a interação que cada pessoa 
estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente 
significativa. 
Outro conceito-chave da teoria de Vigotsky é a mediação. Segundo a teoria 
Vigotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de 
instrumentos técnicos e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da 
cultura à qual pertence o sujeito. 
 
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Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do 
ensino e do professor mais ativo e determinante – para quem cabe a escola facilitar 
um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo Vygotsky, o 
primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve 
ser a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança “se 
apropria” dele, tornando-o voluntário e independente. 
O ensino deve se antecipar ao que aluno ainda não sabe nem é capaz de 
aprender sozinho, porque, na relação entre o aprendizado e desenvolvimento, o 
primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, a zona 
de desenvolvimento proximal, que seria a distância real de uma criação e aquilo que 
ela tem o potencial de aprender. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento 
proximal é o caminho entre o que a criança consegue aprender sozinha e o que ela 
está perto de conseguir fazer sozinha (RODRIGUES, 2005). 
 
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36 
A seguir, temos um quadro comparativo das concepções construtivista e 
interacionista, as quais fazem parte do cotidiano pedagógico. 
 Construtivismo Interacionismo 
Conhecimento 
A fonte do conhecimento se dá nas 
trocas entre o organismo e o meio, 
ou seja, na ação recíproca entre 
ambos, sujeito-objeto e sujeito-meio 
físico e social. Essas trocas são 
responsáveis pela construção da 
própria capacidade de conhecer. 
O desenvolvimento da inteligência é 
determinado pelas ações mútuas 
entre o indivíduo e o meio. 
 
O conhecimento é considerado 
como construção histórica e 
social dinâmica, fruto de uma 
construção coletiva, que 
necessita de contexto para ser 
entendido e interpretado. 
Conhecimento é uma construção 
coletiva e uma assimilação 
pessoal. 
Aprendizado 
A aprendizagem, longe de ser uma 
acumulação de informações para 
formação de um estoque, é o próprio 
processo de produzir conhecimento. 
A aprendizagem, na perspectiva 
construtivista, caracteriza-se por 
desencadear processos mentais que 
ampliam a capacidade intelectual e 
de compreensão do indivíduo. 
 
A aprendizagem está relacionada 
a esse desenvolvimento. Na troca 
com outros sujeitos e consigo 
próprio é que se dá a 
aprendizagem, é que se vão 
internalizando conhecimentos, 
papéis e funções sociais, o que 
permite a constituição de 
conhecimento e da própria 
consciência. 
Ensino 
O ensino precisa ser desafiador das 
estruturas do aluno, para que ele se 
desenvolva na construção de 
estruturas superiores e produção de 
novos conhecimentos. O bom 
professor é aquele que valoriza o 
trabalho em grupo, é aquele que cria 
conflitos cognitivos para que novos 
conhecimentos sejam produzidos. 
O ensino precisa valorizar as 
interações entre indivíduos e 
entre grupos e destes com os 
diferentes segmentos da 
comunidade. 
Avaliação 
A avaliação deverá centrar-se no 
processo de desenvolvimento do 
aluno, diagnosticar suas 
dificuldades, identificando os erros 
como parte do processo de 
aprendizagem, explorar as 
possibilidades e valorizar o esforço 
dos alunos. 
 
A avaliação deverá centrar-se na 
dinâmica das relações que se 
estabelecem no espaço da 
comunidade, da escola e da sala 
de aula. O bom aluno é aquele 
que participa, desafia, investiga, 
contribui com os diversos grupos, 
soma com o outro, critica, toma 
decisões, desenvolve 
comportamentos democráticos. 
 
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UNIDADE 4 – OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES 
CURICULARES NACIONAIS (PCN E OCN) 
 
4.1 Os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de 
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é 
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, 
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação 
de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram 
mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. 
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser 
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de 
transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades 
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um 
modelo curricular homogêneo e impositivo, quese sobreporia à competência 
político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das 
diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas 
(BRASIL, 1997). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e 
reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola 
formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a 
melhoria da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os 
educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos 
educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da 
prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como 
profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo 
de formação do povo brasileiro (BRASIL, 1997). 
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a 
importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção 
 
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do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o 
desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao 
contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se 
desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o 
que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. 
De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria 
falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, 
senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não 
é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por 
aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que 
propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas 
da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o 
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos 
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição 
e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que 
o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo 
interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. 
Na introdução, falamos da complexidade da prática pedagógica, uma vez 
que o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, 
física e de relação pessoal. 
Pois bem, os PCNs oferecem tópicos em didática considerados essenciais 
pela maioria dos profissionais em educação: autonomia; diversidade; interação e 
cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização do tempo; 
organização do espaço; e seleção de material. 
Na verdade, esses tópicos são diretrizes para que os objetivos propostos 
para o Ensino Fundamental sejam atingidos, os quais irão depender, evidentemente, 
da prática educativa. Ou seja, as orientações didáticas servem de subsídio para a 
reflexão sobre o como ensinar. 
No módulo de Práticas Pedagógicas II, embarcamos numa segunda etapa 
dessa viagem, oferecendo exemplos direcionados para as diversas áreas de 
 
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39 
conhecimento, seja, para Ensino fundamental, seja para Ensino Médio e baseado 
muitas vezes na Pedagogia de Projetos. 
Lembramos que cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, 
enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de 
conhecimento e o processo de aprendizagem compreende a interação dos alunos 
entre si, essencial à socialização. 
Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam 
fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de 
aprendizagem coerentes com essa concepção. 
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de 
orientações didáticas de caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais — 
que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no tratamento da 
área. Para cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas, 
que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados (BRASIL, 1997). 
De maneira geral, os PCNs têm como um dos objetivos, levar o docente a 
refletir e a repensar sua prática pedagógica. Para tanto, ele é estimulado a rever sua 
postura, focando, sobretudo, nos seus objetivos, nos conteúdos a serem abordados/ 
trabalhados, no enfoque/ tratamento dado a esses conteúdos, na forma como ele 
avalia a construção do conhecimento do aluno, entre outros. 
Por fim, os PCNs preconizam uma abordagem transversal e, principalmente, 
de cunho interdisciplinar. Com isso, eles pretendem extinguir a visão de 
desarticulação e separação entre os componentes curriculares do processo de 
escolarização, estabelecendo, assim, a articulação e o contato entre tais 
componentes. O que, por sua vez, contribui para a construção conjunta do 
conhecimento. Entretanto, essa perspectiva interdisciplinar não se limita à junção de 
disciplinas de um dado sistema formal de ensino, mas, sobretudo, abrange a 
utilização dos saberes provenientes dessa junção nas práticas corriqueiras do dia a 
dia (SILVA, 2013). 
 
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40 
 
4.2 As Orientações Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Médio 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino 
Médio é a “etapa final da educação básica” (Art. 36), o que concorre para a 
construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da 
terminalidade, o que significa: 
 assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os 
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; 
 aprimorar o educando como pessoa humana; 
 possibilitar o prosseguimento de estudos; 
 garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; 
 dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, 
tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos 
científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35, incisos I a IV). 
 
O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, 
afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que 
situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo 
do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – 
cidadão. 
Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade 
estabelecida para o Ensino Médio, contida na referênciaanterior, a Lei nº 5.692/71, 
cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento 
de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. 
Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação 
escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da 
Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática 
educativa escolar. 
 
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Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que 
integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para 
oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes 
para todos os educandos: 
 a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências 
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade 
em que se situa; 
 o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
 a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do 
trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional 
e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso 
tempo; 
 o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma 
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos. 
 
A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do 
conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez 
mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito 
do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências 
Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos 
que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, 
criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de 
interdisciplinaridade. 
A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma 
educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de 
problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes 
socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e 
tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica. 
 
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42 
O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes 
científicos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de ciências está 
presente nos demais componentes, bem como a concepção de que a produção do 
conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e politicamente, num espaço e 
num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do 
conhecimento. 
Enfim, preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e 
matricial, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, 
ainda, dos conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, como conhecimentos 
que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em todos os 
momentos da prática escolar. 
Então, como veremos adiante e nas Práticas Pedagógicas II, a 
interdisciplinaridade nos levará utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para 
resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob 
diferentes pontos de vista. Ela tem assim uma função instrumental, ou seja, de 
recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos 
problemas sociais contemporâneos. 
Na prática escolar, ela propõe que sejam estabelecidas interconexões e 
passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, 
convergência e divergência. 
Como diz Mello (1998, p. 76), o conceito de interdisciplinaridade fica mais 
claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um 
diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, 
de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de 
aspectos não distinguidos. 
Para que os objetivos e as propostas de trabalho sejam atingidos, é preciso, 
claro, que os professores se apropriem não só dos princípios legais, políticos, 
filosóficos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto, de âmbito 
nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola. 
Isso quer dizer uma formação sólida em conhecimentos, humanística, 
criativa, o desenvolvimento de competências, ou seja, saber o quê e como ensinar. 
 
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Enfim, a democratização e universalização da escola, a construção de 
práticas e políticas democráticas nos levará a romper com a lógica da repetência e 
da exclusão e estaremos dando nossa contribuição para que nossos jovens possam 
participar dessa sociedade, cada vez mais complexa, de maneira autônoma, criativa, 
crítica, pois ajudamos a acrescentar em suas bagagens muito mais do que 
conhecimentos concreto. 
 
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UNIDADE 5 – INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS 
DE TRABALHO 
 
O desenvolvimento pessoal do aluno, tornando-o capaz de tomar decisões 
ao longo de sua vida, intervir na sociedade, ser um sujeito crítico e capaz de 
solucionar problemas, enfim, enfrentar os desafios que a vida oferece diuturnamente 
são metas e objetivo da educação que serão alcançados por meio de uma 
aprendizagem que lhe desenvolve competências. 
Se o jovem aprende a enfrentar desafios através da mobilização de 
competências frente a problemas significativos para ele, logo, terão significado para 
o aluno os problemas referentes ao seu contexto. 
Contextualizar faz parte do trabalho dos professores, o que passa por 
ampliar os saberes, os conhecimentos e competências de cada aluno, lembrando 
que contextualizar não é simplesmente dar exemplos. Contextualizar é um princípio 
e não uma estratégia. 
 A contextualização acontece também em rede, ou seja, conceitos e 
conhecimentos de determinada disciplina são contextualizados no tempo, no espaço 
e no próprio universo do conhecimento. É a interdisciplinaridade sendo aplicada. 
Podemos afirmar, então, que a interdisciplinaridade como prática pedagógica é uma 
forma de contextualizar o conhecimento. 
Por princípio, a interdisciplinaridade articulaas disciplinas na busca de 
superar a fragmentação, que dificulta a compreensão da complexidade dos mundos 
físico e social. Um currículo construído de forma interdisciplinar aponta a 
necessidade de reconstrução do homem como ser integral, através da interação de 
conhecimentos específicos. E o processo de interdisciplinaridade se dá através da 
negação, da superação, da complementação e da ampliação de conceitos, em 
permanente questionamento. 
Uma das metodologias mais pertinentes ao desenvolvimento do currículo por 
competências, elaborado interdisciplinarmente através de contextos significativos 
para o aluno, que contemplem cada vez mais aspectos da cultura juvenil, é a de 
 
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projetos. Além de propiciar que tais concepções e práticas sejam aplicadas, sua 
construção se dá no coletivo, proporcionando a reflexão e o incentivo a práticas de 
valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade. Sem falar no processo de 
avaliação contínua que é inerente a tal metodologia, promovendo a avaliação 
diferenciada e a autoavaliação (Breves considerações sobre a aprendizagem por 
competências. In: SEMINÁRIO, 2000, Brasília. ANAIS ELETRÔNICO. Seminário 
“Escola Jovem: um novo olhar sobre o ensino médio”. Brasília: MEC, 2000. 
Disponível em: http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm). 
Essa unidade falares justamente sobre esse tripé: currículo, 
interdisciplinaridade e pedagogia de projetos, esperando que seja um norte para o 
trabalho de vocês. 
 
5.1 O currículo 
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre 
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma 
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um 
instrumento facilitador da administração escolar (CEAE, 2007). 
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo 
neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de 
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do 
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma 
série de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode 
planejar e depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm 
prontas. Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a 
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo 
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de 
avaliação, entre outros, tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade. 
Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto 
daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de 
 
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progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, 
assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em 
sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, 
de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de 
aprendizagem às quais dá lugar. 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, 
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com 
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 
1977, p. 216, apud CEAE, 2007). 
Ferreira (2000 apud Costa, 2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que este 
tornou-se ponto chave para ser contemplado com conteúdos e práticas voltadas à 
solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O currículo passa 
a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de disciplinas, de planos de 
estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos conteúdos, sobre a atividade de 
professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos, 
financeiros, os tipos e modos de avaliação além do tempo para sua realização. 
Também considera a participação da comunidade escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição das 
normas de gestão democrática. 
Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam 
uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser implementados, 
envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores 
educacionais, pais e alunos na definição das políticas e na orientação para a gestão 
do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153). 
Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano 
pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma 
sistemática. Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar 
 
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variados matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes 
concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o 
que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como também 
varia a estrutura sob a qual é organizado (DAVINI, 1989). 
Para Sacristán (2000, p. 15-6), o currículo é uma práxis antes que um objeto 
estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as 
aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na 
parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, 
expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que 
reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as 
quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que 
comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece 
diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que 
reagem frente a ele, professores que o modelam. 
Vejamos alguns tipos de currículo! 
Dentre as características que definem um currículo formal temos a 
transmissão de conhecimentos uma vez que estes tenham sido parcelados em 
disciplinas; estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social 
em que se dão; aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros ou 
processadaspor outros; o convencionalismo e a rigidez (DAVINI, 1983). 
É útil destacar aqui que a estrutura interna do currículo tradicional é do tipo 
teórico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da ciência, 
formalizadas em disciplinas (nível abstrato) para depois abordar as situações 
práticas (nível concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supõe-se que os 
alunos informados da teoria realizarão uma aplicação automática e adequada diante 
de casos concretos. 
Um passo importante para superar o currículo formal foi dado pelas 
experiências do currículo por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da 
identificação e da definição de problemas ou objetos da realidade (por exemplo: a 
alimentação, as condições de saneamento básico, entre outros) elaborando-se 
unidades de ensino-aprendizagem em torno destes assuntos (DAVINI, 1993). 
 
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A estrutura interna deste currículo é indutivo-teórica, implicando na seleção e 
ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprias da prática social 
de uma determinada profissão. A partir daí, procuram-se os dados e teorias, 
contendo tanto componentes científicos quanto técnicos, pertinentes ao contexto 
social onde acontecem tais problemas. 
O que se estimula nos alunos não é a memorização passiva de dados e sim 
a investigação e compreensão dos problemas, melhor dizendo, a construção de seu 
próprio conhecimento através da participação ativa neste processo. 
Por sua vez, o currículo integrado pode ser definido como um plano 
pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula 
dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações 
entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter 
sempre, como pano de fundo, as características socioculturais do meio em que este 
processo se desenvolve. 
Este Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: 
 uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; 
 a real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; 
 um avanço na construção de teorias a partir do anterior; 
 a busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; 
 a integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata 
contribuição para esta última; 
 a integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e 
propostas; 
 a adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma 
determinada estrutura social. 
 
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno 
como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de 
informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser 
 
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deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno 
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se 
dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das 
sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada. 
Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as 
disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de 
saber para outro (ANDRADE, 2007). 
Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que 
não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um 
exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do 
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas, 
mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma 
disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). 
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de 
sistema sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma 
começa e outra termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência negaria a 
possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da 
interdisciplinaridade. 
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas 
ciências e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no 
momento de organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa 
realidade vem acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia, mas 
reconhece a dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que 
se efetivem mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura. 
 
5.2 A interdisciplinaridade 
Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova 
concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a 
comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do 
conhecimento num todo harmônico e significativo; as informações, as percepções e 
 
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50 
os conceitos compõem uma totalidade de significação completa e o mundo já não é 
visto como um quebra-cabeça desmontado. 
Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona 
uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão 
organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e 
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. 
Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do 
conhecimento, um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao 
planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e 
compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na 
interdisciplinaridade, existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza as 
necessárias conexões (FLECK, 2007). 
Deliza (2006) citando Bochiniak (2000, p. 68), define em poucas palavras o 
que é interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão 
fragmentada e ou dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e da 
realidade”, e ainda sobre como escolher conteúdos, a mesma autora aborda que o 
que se pretende destacar é o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato de que 
nessa medida perde e ganha importância o processo de seleção de conteúdos a ser 
repensado pela escola, porque nessa perspectiva interdisciplinar, o enfoque 
estabelecido para a escolha dos conteúdos desloca-se para a efetiva função maior 
que eles tenham na escola, qual seja, a de constituírem em meros pretextos sobre 
os quais desenvolver as atividades (DELIZA, 2006). 
O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa, 
principalmente na França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa 
época, reivindicações por parte de professorese alunos para a criação de um novo 
estatuto de universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento 
fragmentado e desconectado do cotidiano. Foi o começo do questionamento sobre 
as barreiras entre as disciplinas, suas fronteiras e limitações, enfim, indagava-se 
sobre o saber tradicional que subdivide as áreas do conhecimento no currículo. 
 
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51 
No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em 
meados da década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir sobre o 
termo interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”. 
Para Ivani Fazenda (1995, p.39) a interdisciplinaridade “é uma relação de 
reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o 
diálogo entre os interessados”. 
Heloísa Luck (1994) é outra autora, citada por Siqueira (2001), que reflete 
sobre o assunto e, segundo ela, a interdisciplinaridade pressupõe mais que a 
interação entre duas ou mais disciplinas, a interdisciplinaridade pretende superar a 
fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de uma visão de conjunto 
para que se estabeleça coerência na articulação dos conhecimentos. 
Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das 
diferentes áreas do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e uma 
aproximação dos conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano. 
Um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe 
engajada que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes 
conteúdos das disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes, 
dependendo basicamente de uma atitude ou de várias atitudes (SIQUEIRA, 2001). 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do MEC, encontramos a 
interdisciplinaridade com o nome de Temas Transversais (BRASIL, 1998). 
Sua origem está na afirmação da incapacidade do sistema tradicional de 
ensino – baseado em aulas de diferentes matérias, cada uma com programas 
específicos predefinidos – em despertar o interesse e em formar o verdadeiro 
espírito científico, que é curioso, observador, analítico e crítico. 
A interdisciplinaridade requer uma visão diferenciada de ensino e currículo, 
que se baseia na interdependência entre os diversos ramos do conhecimento. Para 
tanto, faz-se necessário rever o currículo da instituição de ensino, no sentido de 
adequá-lo a nova proposta e poder, assim, processar as mudanças. 
Para Andrade (2007), a proposta da interdisciplinaridade toma como 
fundamento o construtivismo, por acreditar ser este o modelo que melhor 
 
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52 
corresponde às mudanças que vem se processando na sociedade neste final de 
século. Como vimos, segundo o construtivismo, o ser humano nasce com potencial 
para aprender. Mas esse potencial – essa capacidade – só se desenvolverá na 
interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na 
reflexão sobre a ação. No construtivismo, a aprendizagem se organiza, se estrutura 
num processo dialético de interlocução. 
A metodologia para trabalhar interdisciplinaridade requer a integração de 
conteúdos, precisa passar de uma concepção fragmentária para unitária do 
conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo 
e pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências e, por fim, que o ensino-
aprendizagem seja centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a 
vida. 
A implantação desse novo modelo possibilita à comunidade escolar uma 
visão nova, em relação à escola, tornando-a criativa, ousada e com uma nova 
concepção de divisão do saber, garantido a sua integração num todo organizado 
(BEZERRA, 2007). 
Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade, todos só têm 
a ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola. 
Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao fim 
de um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam 
a experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com 
os colegas. 
Os professores, evidentemente, também ganham, pois sendo forçados pelos 
questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras 
áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no planejamento das 
aulas e execução durante o ano o torna dinâmico, tirando-o do tédio dos 
planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com os colegas. 
E, por fim, a escola ganha, porque além de cumprir seu programa de 
maneira ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as experiências 
vivenciadas e, com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir em 
função dos trabalhos em grupo. 
 
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5.3 A Pedagogia de Projetos 
Enfim, chegamos à pedagogia de projetos que nos acompanhará por um 
bom tempo ao longo deste e do módulo de Prática Pedagógicas II. 
De imediato, sublinhamos que trabalhar com projetos implica romper com 
paradigmas educacionais que colocam o foco no processo de ensino e não no de 
aprendizagem; implica desafiar a linearidade e a fragmentação de currículos 
disciplinares e disciplinados, engessados por programas ditados pelos livros 
didáticos e comissões de vestibulares; e demanda a reorganização de tempos e 
espaços escolares, tradicionalmente cristalizados pelas grades curriculares (O 
trabalho com projetos: a construção coletiva do conhecimento. In: SEMINÁRIO, 
2000, Brasília. ANAIS ELETRÔNICO. Seminário “Escola Jovem: um novo olhar 
sobre o ensino médio”. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: 
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm). 
Segundo Amaral (2007), o “Método de Projetos” tornou-se conhecido no 
Brasil, a partir da divulgação do movimento conhecido como “Escola Nova”, 
contrapondo-se aos princípios e métodos da escola tradicional, a qual reforçava o 
sistema de produção em série de Taylor, cuja filosofia de trabalho concentrava o 
capital, o poder e o saber nas mãos de poucos. 
Signorelli (2007) traduz o entendimento de Santomé (1998) a respeito dos 
métodos tradicionais: “algumas pessoas passam a ser aquelas que pensam e 
decidem e outras que obedecem”. Por essa ótica, o trabalho era repetitivo e se 
negava ao trabalhador a responsabilidade para intervir em questões importantes e 
humanas como, por exemplo: por quê, para quê, como e quando. 
Essa lógica da era fordista fez explodir a indústria americana e o 
consumismo; alastrando pelos países periféricos, transformando-os em fiéis 
compradores de produtos, em grande parte, produtos estranhos, mas rapidamente 
incorporados a sua cultura, por uma carga avassaladorade recursos midiáticos 
sobre populações de baixo nível de alfabetização, compreensão crítica e autoestima. 
Esses acontecimentos não se deram no vazio, ao contrário, foi sustentado 
no interior dos sistemas educacionais. Igualmente, aos trabalhadores que não 
 
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podiam participar dos processos de produção, somente executar, aos professores e 
estudantes, era negada a possibilidade de interagir na construção dos saberes. 
Cabia aos professores repassar os conteúdos que haviam aprendido, e aos alunos 
repetir e decorar os conceitos já consolidados pela cultura dominante, abstrata e 
descontextualizada (SIGNORELLI, 2007). 
Enfim, nos primeiros anos da década de 1990, ganhou grande destaque a 
ideia de que, na maioria das atividades profissionais, o trabalho pode ser organizado 
de duas formas diferentes e que se complementam. De um lado, encontram-se as 
atividades funcionais cotidianas, aquelas que estão relacionadas a uma rotina 
associada ao funcionamento da instituição em que se trabalha; de outro lado, 
encontram-se os projetos, que são atividades criadas e planejadas com um 
propósito bem determinado (o projeto em si ou seus objetivos) e que têm sempre 
uma duração temporal fixa, ou seja, uma vez atingidos os objetivos, o projeto 
termina (SIGNORELLI, 2007). 
Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus 
como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e outros, e teve, na América do 
Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu discípulo, William Kilpatrick, 
os quais foram os criadores do método. 
No Brasil, a introdução e divulgação das ideias do método de projetos e suas 
propostas pedagógicas ficou por conta de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. 
Segundo Hernández e Ventura (1998, p.61), a função do projeto é favorecer 
a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 
1) O tratamento da informação. E, 
2) A relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou 
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a 
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em 
conhecimento próprio. 
 
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma 
de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, 
 
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55 
inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse 
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente é criado para 
promover a interação entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da 
autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, 
por meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação 
e resolução de uma situação-problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas 
sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores 
dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007). 
A mesma autora discorre que é uma nova cultura do aprendizado que não 
se fará por reformas ou novos métodos e conteúdos definidos por especialistas que 
pretendam impor melhorias ao sistema educacional vigente, mas sim, uma mudança 
radical, que deve tornar a escola capaz de, entre outras atitudes, atender às 
demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades e 
necessidades dos alunos; criar espaço para que professores e alunos tenham 
autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, 
com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade responsável; desenvolver as 
capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com 
desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situações 
contextuais; desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada 
um possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo 
o seu universo de conceitos, estratégias, crenças e valores e, por fim, incorporar às 
novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à informação atualizada, mas 
principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado por meio da criação 
de ambientes que privilegiem a construção do conhecimento e a comunicação. 
Deste modo, trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades, 
soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes 
no processo, que estarão no seu plano inicial, no seu esboço, o qual deve ser 
plástico, flexível e aberto ao imprevisível, sempre com possibilidades de revisões e 
de re-elaborações durante a execução. 
Quanto ao plano, este é a espinha dorsal das ações e vai se completando 
durante a execução, na qual evidencia-se uma atividade que rompe com as 
barreiras disciplinares, torna permeável as suas fronteiras e caminha em direção a 
 
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56 
uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da 
melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (ALMEIDA, 2007). 
O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construção, 
participação, cooperação e articulação, que propicia a superação de dicotomias 
estabelecidas pelo paradigma dominante da ciência e as inter-relaciona em uma 
totalidade provisória perpassada pelas noções de valor humano, solidariedade, 
respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania, que caracteriza o paradigma 
educacional emergente (MORAES, 1997 apud ALMEIDA, 2007). 
Já no tocante ao professor que trabalha com projetos de aprendizagem, este 
deve respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de 
planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada. Não é o 
professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos 
de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nível de 
desenvolvimento. 
Almeida (2007) pondera que o professor é o consultor, articulador, mediador, 
orientador, especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno, 
devendo criar um ambiente de confiança e respeito às diferenças e reciprocidade, 
encorajando o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade 
de aprender a partir dos próprios erros. E na contramão, não terá igualmente 
inibições em reconhecer seus próprios conflitos, erros e limitações e em buscar sua 
depuração, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento que 
caracteriza a postura interdisciplinar. 
Então, para transformar o sistema educacional, é preciso que essa 
reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a 
comunidade escolar: dirigentes, funcionários administrativos,pais, alunos, 
professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida (ALMEIDA, 
2007). 
Voltando a Hernández e Ventura (1998), os projetos de trabalho aparecem 
como um veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta 
pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às necessidades dos alunos 
e dos setores da sociedade aos quais cada instituição se vincula. 
 
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57 
Entretanto, um projeto de trabalho não pode ser considerado apenas como 
um método de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepção do 
conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção 
cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado a aprendizagens 
construídas. 
Os Projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem definitiva, 
nem única – para a evolução dos professores que se permitem refletir sobre sua 
própria prática e melhorá-la. 
Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia 
fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo 
muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de 
conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de 
resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a ideia 
fundamental dos Projetos (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998). 
Os projetos são desenvolvidos através de etapas ou fases que não devem 
ser rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo trabalho 
pedagógico, o projeto deve ser planejado. 
Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear a 
sua realização e finalização. 
1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a 
grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas questões 
deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a experiências 
prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre levando em 
consideração a opinião do aluno. 
2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização. Surge 
a necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se atingirem 
os objetivos propostos, buscando as respostas para as questões propostas pelo 
grupo. Também nesta fase a participação plena dos alunos é fundamental, tanto no 
planejamento quanto na execução das atividades. Podem ser planejadas e 
desenvolvidas diferentes estratégias: excursões, entrevistas, debates, pesquisas 
bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É a oportunidade para o 
 
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58 
desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, sobretudo, de muitas 
habilidades: intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras, entre outras. Podem ser 
desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; falar em público; 
calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar plantas; colecionar espécimes 
de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a oportunidade de ampliação e 
ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem que pode se estender à 
vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas, aos museus, enfim, à 
amplitude da comunidade. É muito importante que o professor tenha em mente o 
desenvolvimento das habilidades de observação e registro por parte dos alunos. 
3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa exatamente 
ao final dele: é prevista e preparada desde o planejamento e prossegue ao longo do 
desenvolvimento com a previsão, organização e sumarização das informações 
coletadas. Neste momento, particularmente, tudo é submetido a uma síntese das 
avaliações realizadas durante o processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos, 
os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as 
questões levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nível. 
Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a 
realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis, 
dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração 
de uma biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente são 
analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a partir do 
levantamento de novos problemas. 
O papel do professor é de fundamental importância no trabalho com 
projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas, 
sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando 
sínteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co-orientador em 
todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos é altamente enriquecedor para toda 
a escola (AMARAL, 2007). 
Existem alguns traços no trabalho interdisciplinar através de projetos que 
merecem atenção. Vejamos: 
 
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59 
 ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o recurso da 
divisão do saber em compartimentos passou a se revelar como insuficiente ou 
desapropriado para enfrentar os desafios impostos hoje à construção do 
conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do desenvolvimento científico e 
tecnológico, quer no individual de cada aluno, em seu processo de formação 
através do sistema de escolarização; 
 possibilita reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-lo nos 
vários campos do conhecimento: os projetos envolvem os saberes já 
acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos conhecimentos 
a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são ilimitadas, levando a 
escola a se projetar além de suas fronteiras, multiplicando os alvos de sua 
ação; 
 leva à construção de conhecimento pela investigação própria dos alunos: se o 
professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma atitude permanente 
de indagação, com perguntas a respeito de problemas significativos e se eles 
forem estimulados a buscarem respostas, já teremos uma boa iniciação aos 
passos introdutórios de uma verdadeira pesquisa; 
 articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e comportamentos 
sociais: diferentemente da ótica individualista, que supõe o sucesso de cada 
um, isoladamente, a partir do domínio dos conhecimentos previstos e 
avaliados de forma tradicional, o trabalho por projetos privilegia a evolução de 
todo grupo, sem desconsiderar também o crescimento de cada um dos 
participantes. Todos aproveitam do alcance dos objetivos e do processo de 
atingi-los, em busca de aprendizagens significativas; 
 combina o trabalho escolar e o de várias outras instituições e agências: 
trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de informação e de 
interação, seja na própria instituição comofora dela, na comunidade local, 
nacional e mundial, sem esquecer da mobilização possível e necessária das 
famílias, cuja contribuição tem ficado muito restrita à busca das notas, 
conceitos ou pareceres, especialmente quando os alunos apresentam 
problemas de aprendizagem e/ou de conduta. Além das famílias, são 
importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, as associações 
 
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profissionais, as empresas, as ONGs, as bibliotecas, jornais, rádios, TVs, a 
informática e as múltiplas linguagens que fazem parte do nosso contexto 
(LUDKE, 2003, p. 5 apud FLECK, 2007, p.4). 
 
Hernández (1998) frisa que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. 
Os projetos são apenas uma delas. É bom e é necessário que os estudantes tenham 
aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, 
ou seja, estudem em diferentes situações. 
Enfim, o trabalho por projetos tem como objetivo promover a interação do 
aluno no processo de construção do conhecimento, viabilizando a aprendizagem 
real, significativa, ativa e interessante, trabalhando o conteúdo conceitual de forma 
procedimental e atitudinal e, por fim, proporcionar ao aluno uma visão globalizada da 
realidade e um desejo contínuo da aprendizagem (FREITAS, 2003). 
 
 
5.3.1 A pedagogia de projetos – foco no Ensino Médio 
A articulação entre conhecimentos das diferentes áreas é inerente ao 
trabalho por projetos e, por isto, representam ótimos espaços para que a 
interdisciplinaridade aconteça de modo efetivo. 
A investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo, característicos 
das atividades de um projeto, ajudam a promover a autonomia e a tomada de 
decisões por parte do aluno, favorecendo o exercício da cidadania. Podem-se 
reconstituir situações próximas daquelas do mundo de trabalho e da vida fora da 
escola. 
O novo Ensino Médio pretende preparar o aluno para a vida e esta não 
propõe, como alerta Perrenoud (2000), situações sob medida, nem faz um contexto 
didático que dose as dificuldades. Daí a importância da construção de 
competências, oportunizada em várias situações de aprendizagem diferenciadas. O 
exercício necessário para a construção destas competências não é o de repetição 
de atividades, mas sim de diferentes atividades, com diferentes recursos. 
 
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61 
Se por um lado o projeto não deve engessar o trabalho pedagógico, mas ter 
flexibilidade em relação a estratégias e utilização dos tempos e espaços escolares, 
por outro, ele deve conter em sua espinha dorsal alguns elementos que favorecerão 
sua inserção curricular. Vejamos alguns desses elementos: 
 problematização de contextos significativos para o aluno — é fundamental 
partir de questões que estejam ligadas à vida dos jovens. Questões que os 
intriguem, preocupem, excitem, emocionem. A organização do projeto deve 
considerar o que o aluno detém de conhecimento, crenças e dúvidas em 
relação à questão levantada; 
 pesquisa e seleção de fontes de informação, múltiplas em suas formas e 
áreas de conhecimentos; 
 relação da problemática levantada com outras, aproximando saberes das 
diferentes disciplinas; 
 a vivência de atividades que favoreçam a cooperação, o trabalho em equipe, 
que aceitem e valorizem a heterogeneidade; 
 o registro do percurso feito, com diferentes recursos técnicos e linguagens. A 
memória do projeto servirá de subsídio para outros trabalhos. É bom lembrar 
que cada aprendizagem fornece recursos cognitivos para outras que virão; 
 a avaliação deve ser processual, por competências. Não deve se deter no 
conteúdo programático desenvolvido ou no “trabalho final”, que caracterize a 
culminância do projeto. A autoavaliação dos alunos deve ser incentivada; 
 as propostas de intervenção e o levantamento de novas questões a partir do 
conhecimento construído. 
 
Enfim, não se trata de estabelecer etapas ou conferir linearidade ao projeto, 
mas de se traçarem os objetivos a serem atingidos, permitindo, assim, a seleção de 
recursos e estratégias adequadas. Dentre estas metas está novamente a construção 
de competências, que deve ser vista como a mais importante delas. Esta construção 
não se dá ancorada no vazio e por isto a mobilização de conteúdos disciplinares é 
fundamental. A mobilização se dará no enfrentamento das situações-problema 
 
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levantadas e deve ocorrer de modo articulado. O trabalho por projetos, portanto, 
favorece a abordagem interdisciplinar e contextualizada (trabalho com projetos: a 
construção coletiva do conhecimento. In: SEMINÁRIO, 2000, Brasília. ANAIS 
ELETRÔNICO. Seminário “Escola Jovem: um novo olhar sobre o ensino médio”. 
Brasília: MEC, 2000. Disponível em: 
<http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm). 
Ao aceitar o desafio de trabalhar com projetos, escolas, educadores, alunos, 
funcionários, pais e comunidade, engajam-se em um movimento complexo, 
carregado de conflitos, ambiguidades e inquietações, no qual o aprender e a razão, 
o individual e o grupal, o local e o global, podem unir-se ao prazer, à imaginação, à 
utopia, ao sonho, às artes e à tecnologia (ALMEIDA, 2001). 
 
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63 
UNIDADE 6 – A AULA EXPOSITIVA 
 
Relembramos de imediato que no módulo de Práticas II teremos muitas 
práticas de trabalho, mas se faz mister discorrer um pouco sobre algumas elas, 
frisando que as técnicas de ensino são meios que operacionalizam o fazer 
pedagógico (AZAMBUJA, SOUZA, 1991). 
A função do uso das técnicas, no âmbito da aprendizagem, é exatamente a 
coleta e a sistematização de informações. Em outras palavras, as técnicas nos 
ajudam a organizar o mundo real e dar-lhe mais exatidão, reduzindo as 
subjetividades, o que é necessário para que o conhecimento seja compreendido e 
compartilhado, isto é, mediam a relação do sujeito com o objeto, que é sempre um 
fato da realidade (VENTURI, 2012). 
 
6.1 A aula expositiva tradicional 
Em geral, a literatura didática conceitua aula expositiva como uma 
comunicação verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de 
transmitir determinados conteúdos aos alunos. 
Vejamos como definem alguns autores citados por Lopes (1996). 
É o procedimento de ensino por meio do qual o professor apresenta um 
assunto definindo-o, analisando-o e explicando-o(MATOS, 1976). 
É a apresentação oral de um tema logicamente estruturado (NÉRICI, 1981). 
Carvalho (1974) e Oliveira (1986) não apresentam uma conceituação da 
técnica, entretanto, se detêm em especificar suas características para clarificar o seu 
significado. Nessa caracterização, observam-se duas posições dos autores: uma é a 
ênfase na linguagem oral como recurso principal da aula expositiva; outra é a 
observação de que a técnica é recomendável apenas para transmissão de assuntos 
predominantemente teóricos. 
Na especificação de quando se deve utilizar a aula expositiva, é consenso 
entre os autores que a técnica se mostre mais eficiente à medida que são atendidos 
 
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64 
os objetivos a que se propõe. Para Carvalho (1974 apud LOPES, 1996), esses 
objetivos são: introduzir um novo assunto do programa de ensino; permitir uma visão 
global e sintética de um assunto; apresentar e esclarecer conceitos básicos de 
determinada unidade de estudo; concluir estudos. 
Para Matos (1976 apud LOPES, 1996), o objetivo da aula expositiva é 
somente conseguir que os alunos adquiram uma compreensão inicial, indispensável 
para a aprendizagem de um novo assunto. Isso significa que uma aprendizagem 
total não pode ser alcançada numa aula expositiva, mas apenas uma primeira 
compreensão de informações essenciais. 
Nérici (1981 apud LOPES, 1996) enfatiza que a aula expositiva objetiva 
economizar tempo quando há urgência em se apresentar um assunto, bem como 
possibilitar a transmissão de informações e experiências que ainda não tenham sido 
publicadas. 
Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996) acrescentam que a aula 
expositiva objetiva ainda retomar aspectos importantes do conteúdo, seja na 
conclusão de uma unidade de estudo ou no fechamento de assuntos estudados em 
grupo. 
Como características da aula expositiva bem organizada os autores 
concordam em que: é necessário o domínio do conteúdo por parte do professor; três 
etapas devem ser observadas na sua aplicação: introdução, desenvolvimento e 
conclusão; a aula deve ser ilustrada com recursos didáticos que estimulem a 
atenção dos alunos. 
Ainda na caracterização da aula expositiva, os autores consultados apontam 
uma série de vantagens para a técnica. A economia de tempo, por exemplo, é 
bastante ressaltada. Isso significa que determinado assunto poderá ser sintetizado 
de tal forma por uma exposição que, previsto para ser estudado em quatro horas, 
por exemplo, poderá ser apresentado em apenas uma hora. Outra vantagem citada 
é que esta técnica supre a falta de bibliografia para o aluno em duas situações: 
quando determinado assunto não foi ainda amplamente divulgado e quando há 
dificuldade de acesso às publicações existentes. Uma terceira vantagem atribuída à 
 
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65 
aula expositiva é que a técnica ajuda na compreensão de assuntos considerados 
complexos (LOPES, 1996). 
Nesse caso, cabe ao professor traduzir em linguagem mais simples os 
assuntos considerados áridos, fazendo uso de ilustrações e exemplificações que 
facilitem o entendimento por parte dos alunos. 
Para Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996), quando a aula expositiva 
suscita perguntas, ela estimula o pensamento criador do aluno, sendo esta outra 
vantagem destacada na literatura. 
Vale ressaltar que· a ocorrência de perguntas na aula expositiva utilizada de 
forma mecânica é sempre muito limitada, tanto que nessa condição o professor 
cultiva uma relação autoritária na sala de aula, onde os conteúdos estudados são 
recebidos como conhecimentos acabados. Nessa situação, os alunos agem apenas 
como meros receptores, mostrando-se passivos e desmotivados para a 
reelaboração dos conhecimentos aprendidos. Dessa forma, o pensamento criador e 
a capacidade crítica dos alunos não têm oportunidade de serem estimulados. 
Os autores consultados por Lopes também chegam a apontar algumas 
limitações da aula expositiva. Uma delas é a ênfase na comunicação verbal, ou seja, 
o professor tende a falar por mais tempo do que deveria, restringindo assim a 
participação do aluno. Esse desvio, por sua vez, acaba por provocar comodismo ou 
passividade dos alunos que se limitam a absorver tudo o que o professor fala. 
Essa falha, no entanto, poderá ser eliminada se forem observados certos 
indicadores considerados como elementos-chave para uma aula expositiva bem 
sucedida: 
 planejamento criterioso da aula, determinando seu objetivo, traçando o 
esquema essencial do assunto, calculando bem o tempo previsto; 
 uso de linguagem clara e precisa; 
 utilização de recursos didáticos que mantenham o interesse do aluno; 
 ao final da aula, fazer uma síntese do assunto estudado. 
 
 
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66 
Embora as recomendações acima possam efetivamente melhorar a 
dinâmica da aula expositiva, sua adoção de forma mecânica resultará na mesma 
relação autoritária do professor que age como condutor exclusivo do processo de 
ensino. Isso significa que seguir apenas as orientações práticas, sem uma análise 
crítica da técnica, não garante o sucesso da aula expositiva, nem a tornam uma 
técnica estimuladora do pensamento criador do aluno. 
 
6.2 A aula expositiva dialógica 
Freire e Guimarães (1982) citam a aula dialógica como alternativa para 
transformar a aula expositiva em técnica de ensino capaz de estimular o 
pensamento crítico do aluno. Essa forma de aula expositiva utiliza o diálogo entre 
professor e alunos para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos 
e experiências. O diálogo, entretanto, deve ser considerado não apenas como uma 
conversação, mas sim como uma busca recíproca do saber. 
De acordo com Freire e Shor (1986), o ensino dialógico se contrapõe ao 
ensino autoritário, transformando a sala de aula em ambiente propício à 
reelaboração e produção de conhecimentos. 
Na aula expositiva dialógica, o professor toma como ponto de partida a 
experiência dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os conhecimentos 
apresentados pelo professor são questionados e redescobertos pelos alunos a partir 
do confronto com a realidade conhecida. Ao contrário do que ocorre na aula 
expositiva tradicional, a aula expositiva dialógica valoriza a vivência dos alunos, seu 
conhecimento do concreto, e busca relacionar esses conhecimentos prévios com o 
assunto a ser estudado. O fundamento dessa nova dimensão da técnica é que 
somente partindo-se do concreto é possível chegar a uma compreensão rigorosa da 
realidade (FREIRE; SHOR, 1986). 
Ouvindo cada aluno falar sobre sua realidade, suas experiências de vida no 
contexto em estudo, o professor caminha com eles na busca de uma compreensão 
crítica, e ao mesmo tempocientífica, da realidade global. Essa pesquisa da vivência 
dos alunos transporta-os para além dos limites do conteúdo restrito da aula e até do 
currículo do curso. 
 
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67 
Paralelamente, os alunos são despertados para observar melhor a realidade 
à sua volta e para estarem atentos aos acontecimentos fora dos limites da instituição 
de ensino. Nesse sentido, tornam-se pesquisadores ativos do conteúdo junto com o 
professor, embora não tenham recebido roteiro preestabelecido para isso. 
Considerando-se a dimensão instrumental da aula expositiva dialógica, é 
possível especificar alguns elementos desencadeadores do processo dialógico entre 
professor e alunos. Um desses elementos é a problematização. Problematizar 
significa questionar determinadas situações, fatos, fenômenos e ideias, a partir de 
alternativas que levem à compreensão do problema em si, de suas implicações e de 
caminhos para sua solução. Estimular os alunos a levantar problemas e identificar 
as respectivas alternativas de solução é uma atitude docente transformadora, pois 
esse tipo de exercício conjunto na sala de aula leva à reelaboração e produção de 
conhecimentos (LOPES, 1996). 
Diferentemente do que ocorre na relação pedagógica tradicional, com a 
problematização, o conteúdo apresentado pelo professor pode ser contestado e 
redescoberto pelos alunos. Segundo Freire e Shor (1986), a problematização é 
gerada pela curiosidade do aluno, a qual, por sua vez, leva a uma percepção crítica 
da realidade. Dessa forma, utilizar-se da problematização na aula expositiva significa 
eliminar a passividade e a simples memorização por parte dos alunos, e ainda o 
verbalismo por parte do professor, presentes na aula expositiva tradicional. 
Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialógica é a pergunta. De 
acordo com Freire e Faundez (1985), a produção e reelaboração de conhecimentos 
começa a partir de uma indagação, o que significa dizer que é a partir da vontade 
em querer saber algo que o conhecimento passa a ser produzido. 
Em geral, na aula expositiva tradicional, o professor apresenta respostas 
sem que os alunos tenham lhe perguntado algo. Isso ocorre porque o autoritarismo 
da Pedagogia Tradicional dá ao professor a diretividade do processo de ensino, 
resultando em bloqueio das experiências dos alunos e inibindo, quando não reprime, 
a capacidade de questionar os conhecimentos aprendidos. 
É importante ressaltar que na aula expositiva dialógica o intercâmbio de 
experiências não se explicita na simples fórmula de perguntas e respostas. Vai mais 
 
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68 
além, proporcionando uma troca de conhecimentos onde professor e alunos 
reaprendem por intermédio da descoberta coletiva de novas interpretações do saber 
sistematizado. 
Segundo Freire e Faundez (1985), somente a partir da pergunta é que se 
deve buscar respostas e não o contrário. Estabelecer respostas não provoca 
curiosidade nem produção do conhecimento; apenas reprodução. Contudo, o que se 
observa na prática é que o professor que adota a Pedagogia Tradicional como 
fundamento de seu trabalho vê a natureza desafiadora da pergunta como um 
desrespeito à sua autoridade na sala de aula. O professor que adota a Pedagogia 
Crítica, ao contrário, por meio da pergunta busca incentivar a curiosidade dos alunos 
e desenvolver nos mesmos, uma atitude científica. De outra parte, para esse 
professor não podem existir perguntas sem sentido ou fora de propósito. O professor 
que não quer bloquear a curiosidade de seus alunos, mas sim incentivar a produção 
do conhecimento, jamais desconsidera uma pergunta em aula, mesmo que ela 
possa lhe parecer ingênua ou despropositada. Ao perceber uma pergunta mal 
formulada o papel do professor é ajudar o aluno a refazer a pergunta, pois essa 
atitude educa o aluno para o aprender a perguntar (LOPES, 1996). 
Considerando a relação professor-aluno, o caráter de dialogicidade presente 
no enfoque da aula expositiva dialógica não significa que a diretividade do professor 
seja totalmente eliminada na sala de aula, caindo-se numa permissividade. Para 
Freire e Shor (1986), nessa relação, o professor também entra com o saber, mas ao 
mesmo tempo participa de um processo de reaprender. Na aula expositiva 
tradicional, o professor se coloca como uma autoridade que transfere conhecimentos 
aos alunos; na aula dialógica, embora permaneça como o sujeito que domina o 
saber, o professor dá ao conteúdo um caráter democrático uma vez que a forma de 
apresentar o saber é compartilhada com os alunos. 
Em termos instrumentais, a prática rotineira do professor fazer um resumo 
no final da aula expositiva tradicional também poderá ser adotada na aula dialógica. 
Entretanto, nessa modalidade os alunos são estimulados a participar da organização 
do resumo, exercitando assim seu pensamento criador. 
Em síntese: 
 
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69 
 uma aula expositiva dialógica se opõe a uma aula expositiva tradicional 
porque por intermédio do diálogo, os alunos são estimulados a compartilhar 
da reelaboração dos conhecimentos e incentivados a produzir novos 
conhecimentos a partir dos conteúdos aprendidos; 
 a dimensão dialógica da aula expositiva tem o propósito de transformar essa 
técnica de ensino em uma atividade geradora tanto da reelaboração de 
conhecimentos quanto de sua produção. 
 
Adotando-a na sala de aula, o professor estará efetivamente praticando uma 
educação transformadora. Considerando-se que: a aula dialógica favorece a 
compreensão dos determinantes sociais da educação porque permite o 
questionamento; ao mesmo tempo em que proporciona a aquisição de 
conhecimentos, favorece sua análise crítica, resultando na produção de novos 
conhecimentos; elimina a relação pedagógica autoritária; valoriza a experiência e 
conhecimentos prévios dos alunos; estimula o pensamento crítico dos alunos por 
meios de questionamentos e problematizações. 
Dessa forma, adotar técnicas de ensino transformadoras é uma decisão 
sábia por parte do professor interessado em poucos espaços que o professor possui 
para contribuir no esforço coletivo dos educadores críticos em busca de uma 
educação capaz de diminuir as desigualdades sociais. Adotando uma metodologia 
de ensino crítica, o professor poderá originar transformações substanciais na 
educação, visto que uma instituição de ensino acaba por se configurar na forma 
como os professores se organizam e como pensam e agem. E na perspectiva de 
querer contribuir para a formação de educandos, que vejam a realidade com espírito 
crítico, é que o professor deve avaliar permanentemente sua atuação e buscar 
alternativas transformadoras para aperfeiçoá-la.Em todos os sentidos de seu 
trabalho educativo, deve atuar para transformar e não para conservar os fatores 
negativos que interferem no processo de ensino (LOPES, 1996). 
Concluindo, no que se refere à adoção de técnicas de ensino, o professor 
preocupado com a aprendizagem de seus alunos deve estar sempre empenhado em 
utilizar procedimentos que se mostrem eficientes nesse propósito. Tais 
 
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70 
procedimentos situar-se-ão para além das classificações teóricas, importando 
apenas que se mostrem facilitadoras da integração entre o conteúdo em estudo e as 
experiências e conhecimentos prévios dos alunos (LOPES, 1996). 
A aula expositiva, estruturada a partir da Pedagogia Tradicional, tem sido 
criticada pela forma como vem sendo adotada pela grande maioria dos professores, 
a saber, de modo mecânico e desvinculado da prática social, produzindo uma 
postura autoritária do professor e inibição da participação do aluno. 
Entretanto, nem todas as aulas expositivas podem ser consideradas com 
essas características. Adotando uma atitude dialógica, um professor poderá ser 
muito dinâmico e transformador por intermédio de suas aulas expositivas. A questão 
não está em se rotular essa técnica como tradicional e rejeitá-la como meio de 
ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais tornarão uma aula 
autoritária, monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou não, enquanto que 
professores com atitude crítica mostram-se capazes de levar seus alunos a 
reelaborar ou produzir conhecimentos por meio de aulas expositivas. 
Numa perspectiva geral, é importante ressaltar que a aula expositiva é uma 
técnica de ensino semelhante às demais, apresentando vantagens e limitações, 
exigindo determinadas condições para ser bem sucedida. Numa perspectiva crítica, 
a aula expositiva pode se transformar numa técnica que estimula a atividade e a 
iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor; favorece o diálogo 
entre professor e alunos, e dos alunos entre si, sem cair numa prática permissiva; e 
considera os interesses e experiências dos alunos sem desviar-se da sistematização 
lógica dos conteúdos previstos nos programas de ensino (LOPES, 1996). 
 
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71 
UNIDADE 7 – O ESTUDO DIRIGIDO 
 
Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a 
orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o aluno em 
seu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a técnica 
do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo Dirigido não é 
então o estudo vigiado (VEIGA, 1996, p. 80). 
De acordo com Nérici (1992), o estudo dirigido é um primeiro método ou 
técnica de ensino para tornar o educando independente do professor, orientando-o 
para estudos futuros e participação na sociedade. Os outros métodos para esta 
independência são o estudo supervisionado, onde há menor interferência do 
professor em relação ao estudo dirigido e às tarefas dirigidas, que constitui em 
terapêutica para eliminar ou atenuar deficiências ou suprir insuficiências constatadas 
na escolaridade do educando, e o estudo livre, em que o aluno trabalha 
completamente livre. 
O estudo dirigido apresenta duas funções principais: a primeira é de 
consolidação dos conhecimentos por meio de uma combinação da explicação do 
professor com exercícios. A segunda, é a busca da solução dos problemas por meio 
de questões que os alunos possam resolver criativamente e de forma independente 
(LIBÂNEO, 1994). 
O Estudo Dirigido é uma estratégia de ensino que, no entendimento de 
Libâneo, procura: 
 desenvolver habilidades e hábitos de trabalho de forma independente e 
criativo; 
 sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos; 
 possibilitar, a cada aluno, individualmente, resolver problemas, vencer 
dificuldades e desenvolver métodos próprios de aprendizagem; 
 possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar, de 
forma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a 
 
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72 
situações novas, referentes a problemas cotidianos da sua vivência e a 
problemas mais amplos da vida social; 
 possibilitar ao professor a observação de cada aluno em suas dificuldades e 
progressos, bem como a verificação da eficácia do seu próprio trabalho na 
condução do ensino. 
 
Cada aluno necessita de função distinta a ser desenvolvida no estudo 
dirigido, sendo o professor aquele que investiga as características desse aluno, 
sugerindo ações de acordo com elas e com o potencial de cada um. Nessa direção, 
o estudo dirigido fornece “balizamento didático” para o educando efetivar a sua 
aprendizagem, ao mesmo tempo em que vai conferindo técnicas e consciência de 
como estudar (NÉRICI, 1992). 
Neste método, o professor serve de orientador e facilitador da aprendizagem 
para que cada aluno resolva de modo relativamente independente e criador a tarefa 
determinada, assim, tanto o professor quanto o aluno precisam obedecer condições 
prévias de estudo, planejamento e organização para participar do estudo dirigido 
(LIBÂNEO, 1994). 
A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não se restringem ao 
instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos. 
O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se 
fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada em 
sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce um 
papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes 
participam (VEIGA, 1996). 
De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa 
ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a 
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o 
sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a 
atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar 
que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as 
 
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73 
determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o 
professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de técnicas 
isoladas e neutras para alcançar os objetivospropostos” (MARTINS, 1989, p. 45). 
 
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74 
7.1 Objetivos do Estudo Dirigido 
Veiga (1996) elenca como objetivos do Estudo Dirigido: 
a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, 
buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das 
questões levantadas. 
b) Aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações 
superficiais e da mera opinião. 
c) Buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando 
também ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica 
(“processo de significação, lugar de sentidos”) (ORLANDI, 1983, p. 80). 
d) Desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade. 
e) Capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à 
sua instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico, 
matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, entre outros. 
 
7.2 Como preparar o Estudo Dirigido 
Ainda encontramos no livro didático, o eixo em torno do qual gira o processo 
ensino-aprendizagem. É o principal recurso utilizado pelo professor, constituindo-se 
no guia de sua ação docente. No entanto, o material escrito que chega às mãos dos 
alunos se compõe essencialmente de textos didáticos, que, de certa forma, 
“apresenta para eles um interesse imediato, na medida em que possibilita, em 
princípio, melhorar seu desempenho” (PERINI, 1988, p. 81). 
Assim, a organização do roteiro de estudo abrange desde a indicação das 
fontes de estudo, a definição de instruções claras, a determinação de tarefas até a 
seleção adequada do material de leitura, a fim de não empobrecer e nem fragmentar 
o conteúdo curricular. 
Como o Estudo Dirigido implica seleção de um texto ou livro didático, únicos 
tipos de materiais escritos com o qual os alunos têm oportunidade de conviver, 
Veiga (1996) acredita na importância de se considerar alguns princípios que 
 
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75 
norteiam a preparação do roteiro de estudo, principalmente na etapa da escolha do 
referido material. 
O primeiro princípio se refere à complexidade do texto ou livro didático. A 
não-observância desse princípio pode acarretar na incapacidade de o aluno 
compreender o que lê. Tal fato pode levá-lo a concluir que não é importante recorrer 
aos textos e livros didáticos como fonte de informações. 
O segundo princípio diz respeito à qualidade do material escrito para que 
possam ser usado com competência. Ao selecionar texto e livros didáticos, o 
professor deve considerar as duas principais finalidades da leitura que são: ser fonte 
de informação, e, meio de apropriação das ferramentas culturais, tendo em vista: 
“alterar qualitativamente a prática de seus alunos enquanto agentes sociais” 
(SAVIANI, 1983, p. 83) e ao mesmo tempo iniciar os educandos no convívio com o 
material escrito. 
Um terceiro princípio, que se articula com o anterior, é o princípio da 
adequação à clientela, ou seja, os materiais de leitura devem ser potencialmente 
significativos para os alunos. 
O quarto princípio é o da atualização. Ao selecionar materiais escritos como 
apoio à instrumentalização cultural dos alunos, é preciso evitar textos ou livros 
didáticos já ultrapassados e fora do contexto atual da escola e do aluno, a não ser 
em casos excepcionais quando se procura aprofundar um determinado tema pela 
leitura de obras clássicas. 
Selecionado o material escrito, o professor passa à etapa de elaboração do 
roteiro propriamente dito. Neste roteiro, ele especifica as orientações gerais e 
flexíveis para que os alunos possam realizar as atividades propostas, efetivando 
assim o seu diálogo com o texto. O roteiro deve compreender um momento 
individualizado e um momento socializado. 
As atividades do primeiro momento giram em torno da leitura global e atenta 
do material escrito, quando são solicitadas ao aluno atividades que propiciam a 
apreensão do texto. 
 
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No segundo momento, o socializado, procura-se tirar partido da interação 
entre os alunos, unidos pela busca de um objetivo comum, por meio de atividades 
que aprofundem as discussões (VEIGA, 1996). 
 
 
7.3 Aplicação do Estudo Dirigido 
O Estudo Dirigido pode ser realizado em situação socioindividualizada. É 
aplicável nos momentos de apresentação e desenvolvimento do conteúdo curricular 
em substituição à exposição feita pelo professor. Ele se torna indispensável tanto na 
fase de fixação e integração dos conteúdos quanto na fase de acompanhamento e 
recuperação da aprendizagem. 
Embora aplicadas a todos os alunos, as tarefas propostas no roteiro de 
estudo, principalmente as relativas ao momento individualizado, podem ser 
realizadas fora da sala de aula, tendo em vista o tempo previsto para o 
desenvolvimento da aula, geralmente com duração de cinquenta minutos. Quando o 
horário escolar é definido por aulas conjugadas, ou seja, duas salas seguidas de 
uma mesma disciplina, é possível realizar os dois momentos do Estudo Dirigido 
durante a aula (VEIGA, 1996). 
O professor, ao empregar a técnica do Estudo Dirigido na sala de aula, não 
deve assumir um papel autoritário e nem deve ser espontaneista. A ele compete ser 
democrático, responsável, e diretivo. Como dirigente do processo de ensino, o 
professor não deve esquecer que a regra fundamental é a atividade do aluno, para o 
aluno e com o aluno. 
 
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77 
UNIDADE 8 – O SEMINÁRIO 
 
Também nos baseamos em Veiga (1996) para falar da técnica do seminário, 
que são chamadas técnicas de ensino socializado ou de grupos, as quais já há 
alguns anos, vêm sendo largamente utilizadas por professores em substituição às 
aulas expositivas, muito criticadas pela pouca participação do aluno no processo de 
ensino-aprendizagem. 
O ensino socializado na sala de aula teve sua origem no movimento da 
Escola Nova e, mais especificamente, a partir dos estudos feitos pelos psicólogos 
sociais, que criaram um ramo de estudo mais conhecido por Dinâmica de Grupo. 
A dinâmica de grupo é inspirada na Psicologia da Gestalt e na teoria de Kurt 
Lewin, que visa a analisar a natureza dos grupos, as inter-relações de seus 
membros, as alterações que se processam em seu âmago, geradas por forças 
internas e externas. 
A aplicação do trabalhoem grupo às atividades escolares foi fundamentada 
nas técnicas propostas e sistematizadas pela dinâmica de grupo. 
Grupos de cochicho, Phillips 66, painéis, entrevista, dramatização, 
workshop, conferências, brainstorming e os seminários propriamente ditos são 
algumas das variantes de trabalho em grupo. 
Como explica Veiga (1996), no campo da Didática, sob o enfoque crítico, o 
ensino socializado é centralizado na ação intelectual do aluno sobre o objeto da 
aprendizagem por meio da cooperação entre os grupos de trabalho, da diretividade 
do professor, não só com a finalidade de facilitar a aprendizagem, mas, também, 
para tornar o ensino mais crítico (explicitação das contradições) e criativo (expressão 
elaborada). Nesse sentido, tanto o professor quanto o aluno deixam de ser sujeitos 
passivos para se transformar em sujeitos ativos, capazes de propor ações coerentes 
que propiciem a superação das dificuldades detectadas. 
 
 
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8.1 Etimologia do Seminário 
Etimologicamente, Seminário vem da palavra latina seminariu, que significa 
viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia de 
proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa 
que o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer sua 
germinação (FERREIRA, 2004). 
No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou 
tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores, 
especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou questões 
de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de educadores, 
especialistas ou autoridades no assunto. 
No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de 
estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou 
vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso. 
 
8.2 Características gerais do seminário 
Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na qual os 
alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais 
temas, sob a direção do professor. 
Uma das características essenciais do seminário é a oportunidade que este 
cria para os alunos se desenvolverem no que diz respeito à investigação, à crítica e 
à independência intelectual. 
O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é 
“transmitido pelo professor”, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois 
este é visto como sujeito de seu processo de aprender. 
Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não 
é mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de 
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A 
coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário. 
 
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79 
Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não 
desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com 
responsabilidade seus encargos (VEIGA, 1996). 
O seminário tem por objetivos: 
 investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo 
em vista alcançar profundidade de compreensão; 
 analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es) 
estudado(s); 
 propor alternativas para resolver as questões levantadas; 
 trabalhar em sala de aula de forma cooperativa; 
 instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los, 
ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico 
em que se inserem. 
 
O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A 
primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para os 
alunos. Vejam no quadro abaixo: 
Providências do professor: Competências do aluno: 
 explicitar os objetivos claramente; 
 sugerir temas adequados aos alunos, 
justificando a importância dos mesmos; 
 ajudar os alunos a selecionar subtemas; 
 recomendar bibliografia (mínima e 
complementar) a ser estudada por todos os 
participantes do seminário; 
 orientar os alunos na busca e localização de 
fontes de consulta: livros, relatórios de 
pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições 
e bibliotecas; 
 dar orientações escritas sobre pontos 
essenciais do tema, sugerir categorias de 
análise, formular questões para serem 
 escolher o tema ou subtema; 
 obter as informações, dados, 
ideias, por intermédio de 
pesquisas, experimentações, 
levantamentos, leituras, 
entrevistas, que os capacitem 
a participar ativamente do 
seminário; 
 ler a bibliografia sugerida e 
estudar previamente o tema 
escolhido com profundidade, 
individualmente ou em grupo, 
quando o seminário está sob a 
responsabilidade de uma 
equipe de alunos; 
 escolher os relatores e 
 
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analisadas e discutidas; 
 preparar o calendário prevendo o tempo 
necessário à efetivação da(s) leitura(s) 
indicada(s) e para a apresentação dos 
trabalhos pelos alunos; 
 prever o arranjo físico da sala de aula que 
favoreça o debate, a discussão, enfim, o 
diálogo. 
comentaristas; 
 providenciar os materiais e 
recursos de ensino 
necessários à realização do 
seminário. 
 
A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por 
meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o 
papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão juntos. 
Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo, exigindo que 
os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas afirmações, 
sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo com outras 
áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa, 
estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-las. 
O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando 
coletivizar as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como forma 
de conduzir o seminário. 
Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na 
condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do 
mesmo. 
As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário como 
dos demais participantes, são as seguintes: 
 apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para 
cada participante do seminário; 
 exposição do tema com objetividade; 
 formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as 
seriamente;Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de 
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 solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas, 
argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões levantadas, 
estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-as. 
Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho 
realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes 
quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a 
respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou 
síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do 
seminário (VEIGA, 1996). 
A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou menção. 
O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo 
ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais adequada 
às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e pós-graduação. A sua 
validade se deve ao fato de ser uma excelente técnica para estimular a produção do 
conhecimento. 
Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas para o 
emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas 
encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e 
sim a quem deles participa. 
Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do professor 
e em parte do aluno. 
 
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