2 PROFESSOR PESQUISADOR

Prévia do material em texto

1 
 
2 PROFESSOR COMO PESQUISADOR: O ENFOQUE DA PESQUISA NA PRÁTICA 
DOCENTE1 
 
 A educação vem sofrendo uma grande transformação nos processos de ensino-
aprendizagem, com reflexos na prática pedagógica. Esse novo contexto imposto pela 
hegemonia capitalista promoveu inúmeras mudanças na sociedade e nas formas de 
relacionamento humano, isto requer novas competências e habilidades, surgindo novas 
necessidades, uma nova relação entre professores e alunos. A modificação no processo ensino-
aprendizagem, nesses novos tempos, exige novos papéis do professor e do aluno no âmbito da 
sala de aula e fora dela. 
A prática pedagógica deixa de ser baseada na figura do professor transmissor de 
informações e o aluno receptor e passa para um novo paradigma baseado no professor 
orientador e pelo aluno pesquisador. O novo paradigma pedagógico passa a constituir um 
grande desafio, exigindo o envolvimento entre professor e aluno na construção do 
conhecimento científico. 
O pensamento de Elliott (idem, 2003, p. 154) procura mostrar a importância "dos 
formadores de professores e para os professores (que ele chama de práticos), a dimensão da 
pesquisa-ação como meio de produzir conhecimento sobre os problemas vividos pelo 
profissional, com vista a atingir uma melhora da situação, de si mesmo e da sociedade". 
Entendo que a formação do professor (práticos, segundo Elliott) deve ter como premissa 
a pesquisa-ação como parte integrante de todo processo que busque a emancipação e a 
autonomia tanto do professor como do aluno, capaz de formar ambos os sujeitos 
autossuficientes, críticos e autocríticos. Para que isso ocorra com eficácia, a pesquisa-ação 
exige criatividade, diálogo com a realidade, disciplina, compromisso e comprometimento do 
corpo docente e discente. 
A função do professor e aluno em sala de aula passa pela motivação da pesquisa, abrindo 
a mente para a atenção à riqueza da discussão e o sabor do conhecimento, aprendendo a degustá-
lo segundo Rubem Alves, procurando novas visões sobre os mais variados temas, apresentando 
 
1 Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. PEREIRA, Elisabete Monteiro de 
Aguiar. In: GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de Aguiar. Cartografias do 
trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003. 
Disponível em: https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-
pratica-docente 
 
https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente
https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente
2 
 
uma maneira própria de compreender a realidade e fazendo seu próprio questionamento, a fim 
de chegar à elaboração da própria visão sobre as questões cotidianas. 
Esse movimento "é importante por se caracterizar como uma contraposição à visão do 
professor como simples reprodutor e executor de conhecimentos, e a notoriedade que John 
Elliott assumiu, como defensor dessa postura, nos fez tomá-lo em consideração para um estudo 
de sua defesa, ao tornar visível o papel de pesquisador, sobre sua prática, que o professor 
desempenha". (idem, 2003, p. 154.) 
O professor enquanto pesquisador não deve concentrar-se apenas na produção de 
conhecimento a partir dos problemas vividos no dia-a-dia da sala de aula, não pode abrir mão 
do campo teórico e científico, por meio da pesquisa-ação deve desenvolver e colocar em contato 
o aluno com as teorias, a estrutura do trabalho científico, a preocupação com metodologia e 
propiciar à formulação de uma posição autêntica e independente fundamentada elaboração de 
um trabalho próprio. 
Para Elliott Nos movimentos de reforma curricular estavam implícitas novas concepções 
de aprendizagem, ensino e avaliação, considerando-se as suas experiências na secondary 
modern schools em 1962. Estas escolas buscaram dar um novo sentido à educação desses 
alunos, a partir de um processo de reforma curricular, criando um novo de currículo que ficou 
conhecido como "escolas inovadoras". "Seus professores desejavam estabelecer relação entre 
as matérias e as experiências cotidianas dos alunos e empreenderam uma reforma curricular 
centrada no ensino das matérias de humanidades, línguas, história, geografia e religião 
(matérias desvalorizadas pelos alunos e por seus pais, como não importantes para o mundo do 
trabalho)." (Idem, 2003, p. 156). 
Nessa linha de raciocínio podemos fazer uma referência, principalmente, ainda muito 
presente na educação brasileira nesse início de um novo século, o posicionamento de alguns 
pais que querem ver seus filhos se formarem "doutores" tendo como escolha profissional os 
cursos de medicina, direito e engenharia, capaz de colocar os seus filhos no mundo do trabalho. 
Outro fato que podemos salientar são os cursos de caráter tecnológicos preocupados com a 
prática profissional, desprezando disciplinas ligadas às humanidades, línguas, história etc. ou 
qualquer currículo que procure trabalhar com teorias e postulações que não estejam ligadas a 
prática. 
Para Elliott o importante não são as aplicações de teoria educativa aprendida no mundo 
acadêmico, mas produções teóricas derivadas das tentativas para mudar a prática curricular na 
escola. Assim, a teoria se deriva da prática e se constitui em um conjunto de abstrações 
efetuadas a partir dela (Idem, 2003, p. 157). 
3 
 
Um professor pesquisador é acima de tudo um agente socializador de conhecimento, 
devendo agir como um mediador entre a relação epistemológica do saber, o aluno e a disciplina 
de estudo. O professor deve ter um desenvolvimento profissional diferente do domínio de 
especialistas das matérias na qual foi formado e atua. 
O professor deve adquirir uma nova postura diferente além de especialista para que a 
interdisciplinaridade e o método de trabalhar para que tenha um resultado diferente do 
tradicional. O aluno precisa desenvolver uma formação que lhe forneça os meios teóricos e 
práticos para ser um pesquisador e que possa alcançar a autonomia acadêmica. 
A pesquisa-ação cria condições para o professor se tornar um pesquisador por meio do 
desenvolvimento da capacidade de trabalhar cientificamente os conteúdos de sua matéria; 
conhecer as epistemologias da educação, do ensino e da aprendizagem que são a base que ligam 
a teoria à prática; desenvolvendo a capacidade de observar e questionar a realidade; dominar 
modos de aperfeiçoar continuamente o processo de conhecimento da realidade, capacitando-se 
a produzir conhecimentos novos com base em sua prática. 
Não se pode falar em professor-pesquisador sem a citação da contribuição de Lawrence 
Stenhouse a prática curricular reflexiva, explorando os princípios que norteiam a relação entre 
ensino e pesquisa, utilizando a investigação como recurso didático, técnica e os conhecimentos 
profissionais, cabendo ao professor assumir uma postura investigativa do cotidiano e 
transformar a sala de aula em objeto de pesquisa. 
Em 1967, cinco anos após o início de reforma curricular nas secondary modern schools, 
é constituído na Inglaterra um Conselho de Escola para respaldar a reforma nas áreas do 
currículo e dos exames, com prioridade para os alunos de capacidade escolar "média" ou 
"inferior" nas matérias de humanidades, sob a direção de Lawrence Stenhouse, Um projeto 
intitulado "Humanities Curriculum Project" que pretendeu explorar os princípios que informam 
a relação entre ensino e pesquisa (Idem, 2003, p. 158). 
Nesse sentido a escola deve promover uma profunda reavaliação de seus currículos e 
sobre as competências que o professor deve ter para ensinar, incluindo nesse novo perfil uma 
postura reflexiva, ou seja, a capacidade de analisar a própria prática e a partir dessa análise 
efetuar ajustes e melhorias no seu trabalho na sala de aula. 
Elliott ajudou Stenhouse a sistematizar e desenvolver onovo projeto curricular nas 
secondary schools criou e pôs em prática um currículo específico para atender alunos de 
classes mais pobres. Stenhouse enfatiza, no Humanities Project, "uma ideia de currículo como 
especificação de princípios para levar à prática um conjunto de valores que definem um 
processo educativo" (Idem, p. 159). 
4 
 
Stenhouse acreditava que se o currículo é o meio através do qual se comprovam e se 
desenvolvem as ideias educativas, o papel do professor é fundamental na constituição da teoria. 
Baseado nessa concepção tirou sua ideia "agora famosa de professor como pesquisador". 
O professor como pesquisador deve estar aberto, ouvir a turma e assumir o papel de 
aprendiz, entendendo que quem mais precisa aprender são aqueles que ensinam, ou seja, 
aprender a aprender. Quando o professor está aberto para aprender continuamente, deixa de se 
comportar como dono da verdade, mas infelizmente a prática pedagógica na sala de aula, no 
Brasil, caminha no sentido oposto. Os alunos continuam recebendo, na sua maioria, uma 
formação com uma relação de pouca autonomia, sendo negado a eles o conhecimento 
investigativo. O ensino terá maior eficácia e eficiência quando o professor deixar de se colocar 
como autoridade máxima e cujo conhecimento passado por ele não pode ser contestado. 
As diferenças apresentadas por Stanhouse e as observações e os conhecimentos 
adquiridos em diversos cursos na área pedagógica, corroboradas pela leitura de diversos autores 
que tratam do assunto, noto que a uma preocupação, mais recente, na formação e capacitação 
dos professores pelas instituições de ensino superior. Entendo, a partir do texto, que vem 
ocorrendo um esforço para uma tendência de superação da racionalidade técnica, segundo o 
qual o professor competente é aquele capaz de solucionar problemas, através da aplicação 
sistemática de teorias e procedimentos científicos. Substituindo-se pela prática reflexiva. 
De acordo com Pereira: 
 
O Humanities Projet tinha como base um modelo oposto ao existente no campo 
curricular inglês dos anos 60, ele tinha como base o "modelo de processo", que se 
contrapunha ao modelo em curso, baseado em objetivos com especificações precisas 
sobre os resultados da aprendizagem. Stenhouse sempre se colocou contra a 
racionalidade técnica no planejamento curricular, acreditando que esta era 
antieducativa, e propôs a alternativa do modelo de processo ao modelo de objetivos, 
para ele currículo é aquilo que ocorre em aula e não um projeto anterior (PEREIRA, 
2003, p. 159). 
 
 Entendo que as possibilidades de mudanças na racionalidade prática para a racionalidade 
reflexiva, repensando a epistemologia da prática, se em grande parte pela própria dinâmica das 
mudanças que vem ocorrendo na sociedade contemporânea, exigindo do professor a 
fundamentação na reflexão a partir de situações concretas. 
Segundo Pereira: 
 
A racionalidade técnica está relacionada ao processo de transmissão de informação, e 
o currículo desenvolvido pelo modelo de processo é relativo às estruturas de 
conhecimento que solicitam uma atitude reflexiva perante a natureza discutível e 
problemática das situações humanas. Baseando-se nesses fundamentos, a proposta de 
currículo de Stenhouse se organizou em forma de princípios que levassem a 
5 
 
procedimentos valorativos e que induzissem os alunos a processos de 
desenvolvimento das próprias potencialidades de compreensão (PEREIRA, 2003, P. 
159-160). 
 
 Tomo como base a minha busca por uma formação como professor centrado na 
investigação do meu trabalho em sala de aula e na escola. Encaro essa nova maneira de conceber 
a formação docente baseado na ideia de que o professor deve desenvolver a capacidade de 
refletir sobre a sua prática docente, de modo a tornar explícitos os saberes tácitos, provenientes 
de sua experiência profissional e de vida. 
Assim, não basta investigar a própria prática. É preciso melhorar tanto suas qualidades 
internas, como as condições em que ela ocorre. Essa melhoria das situações sociais, reais, 
conflitivas e confusas se constituem num dos pilares da pesquisa-ação, desde a sua concepção. 
Como define Lewin (1946): "É um tipo de pesquisa de ação, uma pesquisa comparativa acerca 
das condições e resultados de diversas formas de ação social, é pesquisa que leva à ação social. 
Pesquisa que produza apenas livros não será o bastante" (p. 217). Stenhouse (1998) reforça essa 
ideia ao distinguir a pesquisa pura da pesquisa-ação, caracterizando esta última, por atrelar a 
produção de conhecimento à obrigação de beneficiar pessoas que não pertencem à comunidade 
científica. 
A pesquisa-ação está intimamente ligada à prática reflexiva, pois a experiência prática 
refletida tem um grande valor formativo para o professor, tendo os alunos como sujeitos capazes 
de compreenderem a realidade, portanto, aprendem mais ativamente quando estão inseridos 
nesse processo. O professor deve o impulso para a formação e o desejo de resolver os problemas 
encontrados na prática cotidiana em sala de aula. Deve-se entender que a pesquisa-ação 
apresenta um grande potencial para estimular a prática reflexiva capaz de estruturar os saberes 
que dela resultarem. 
De acordo com Pereira (2003, p. 160) há uma distinção entre currículo concebido como 
processo e o currículo como racionalidade técnica, e de acordo Elliott, isso reflete a distinção 
de Aristóteles entre poesis e praxis. Entendendo práxis quando se refere à realização de um 
ideal de vida e à atualização de valores éticos, já poesis tem como referência um conjunto de 
procedimentos operativos para produzir consequências qualificadas e especificadas 
previamente. Portanto, práxis é a forma de atualizar nossos ideais e valores em uma forma 
apropriada de ação, constituindo-se uma forma sempre inacabada que requer uma contínua 
reflexão. Para Stenhouse Elliott é forma de interação entre o conhecer (a teoria) e o fazer (a 
prática). 
6 
 
Ao tratarmos da pesquisa-ação não se pode deixar de referenciar Lewin, juntamente com 
Stenhouse e Elliott. Porém para Lewin a pesquisa-ação tinha seu foco central na área das 
Ciências Sociais, já para Stenhouse e Elliott a pesquisas-ação tinham seu eixo central às 
mudanças feitas no campo educacional, a partir daí a constituiu-se, hoje, um movimento 
bastante difundido, creditando enorme importância e influência em projetos de formação de 
professores. 
Stenhouse e Elliott trabalharam juntos, como colaboradores, no projeto conhecido como 
Humanities Curriculum Project, que visava uma reforma curricular com participação efetiva 
dos professores, esse projeto foi um marco na história da prática pedagógica, pois originou o 
movimento dos professores como pesquisadores do seu próprio cotidiano em sala de aula, 
caracterizado por ser uma contraposição à visão do professor técnico e reprodutor de 
conhecimentos (PEREIRA, 2003). 
Segundo Stenhouse seria impossível produzir o desenvolvimento do currículo sem o 
desenvolvimento do professor, porque a mudança curricular satisfatória irá depender da 
aquisição das capacidades de autoanálise e reflexão dos professores, ou seja, depende da 
capacidade do professor-pesquisador de investigar sua própria atuação. (Idem). 
Essa relação que Stenhouse estabelece entre o currículo, a pesquisa-ação e o 
desenvolvimento profissional do professor é compartilhada com Elliott, que define a 
investigação-ação como o estudo de uma situação social, conduzido para melhorar a qualidade 
das ações que nela se desenvolvem (Elliott, 2000). 
Para ele, o objetivo fundamental da investigação-ação é melhorar a prática e a partir dela, 
gerar conhecimentos, cuja produção e utilização são subordinadas a esse objetivo. Esse 
processo acontece em grupos, nos quais as pessoas partilham seus valores visando modificar as 
circunstâncias em que se encontram, bem como a si próprias. Ocorre, nesses grupos, a 
investigaçãoreflexiva da própria prática e do processo de investigação sobre ela. 
Vale ressaltar, ainda, que Elliott (1983; 1993) apud (PEREIRA; 2003, p. 165-166) 
atribuía duas dimensões importantes à reflexão feita na pesquisa-ação, a ética e a filosófica, o 
que a torna muito diferente da reflexão pautada na racionalidade técnica, que versa sobre os 
meios para se atingir os fins. 
A pesquisa-ação trata da escolha de um plano de ação para levar à prática os próprios 
valores, portanto reveste-se de um caráter ético. Mas como a ação ética supõe a interpretação 
dos valores que serão traduzidos na prática, a reflexão sobre os meios não pode se separar da 
reflexão sobre os fins, de modo que a reflexão ética tem uma dimensão filosófica. (Idem) 
7 
 
 Elliott denomina essa reflexão de "filosofia da prática", que é importante, porque 
permite às pessoas compreenderem o papel da crítica reflexiva e o valor da prática na melhoria 
da ação, capacitando o professor-pesquisador a reestruturar continuamente os seus valores e 
crenças, compreendendo os problemas e as possibilidades práticas. 
O pensamento de Stenhouse sobre as práticas sociais está embasado no pensamento 
aristotélico, quando vê a implementação da racionalidade técnica em todas as áreas da vida 
social põe em risco valores humanos fundamentais. (Idem) 
Segundo Elliott 
 
Mais que qualquer outro teórico contemporâneo da educação, Stenhouse captou a 
significação pedagógica da consideração da educação como uma forma de práxis em 
vez de como processo técnico. Para Stenhouse não é possível produzir 
desenvolvimento do currículo sem desenvolvimento do professor, o que significa que 
os currículos não são simplesmente meios de instrução para melhorar o ensino, mas 
expressões de ideias para a melhora dos professores. Stanhouse acreditava na 
premissa que a melhora dos professores determinava maiores benefícios ao ensino e 
aos alunos. Por isso é fundamental a ideia dos professores como pesquisadores sobre 
o desenvolvimento do currículo. Esse processo de construção do currículo exige do 
professor conhecimentos, sensibilidade, capacidade de reflexão e dedicação 
profissional, desde que o processo ensino-aprendizagem seja adequado ao ritmo e às 
peculiaridades de cada aluno (ELLIOTT apud PEREIRA, 2003, p. 160). 
 
 A ideia de Stenhouse era a de que os professores deviam modificar suas práticas à luz 
de suas próprias reflexões. Tanto Elliott quanto Stenhouse estavam comprometidos com a ideia 
de que a mudança curricular satisfatória dependeria do desenvolvimento das capacidades de 
autoanálise e reflexão dos professores. Por conseguinte, o fator de maior importância era 
estimular a sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos para as quais 
tinham que desenvolver a prática dos princípios pedagógicos. 
O texto relaciona as características mais relevantes da pesquisa-ação descritas por Elliott, 
procurando explicar como e porque essa prática pode melhorar a qualidade do ensino. 
Para iniciarmos análise das características da pesquisa-ação devemos destacar que a 
expressão pesquisa-ação não é nova no cenário das ciências Sociais. Kurt Lewin a usou pela 
primeira vez nos anos de 1940, e o que caracteriza seu aspecto inovador é o caráter participativo, 
o impulso democrático e a contribuição à mudança social. Para ele a concepção da pesquisa-
ação está fundamentada no posicionamento realista da ação, sempre seguida por uma reflexão 
autocrítica objetiva e uma avaliação de resultados: "Nem ação sem investigação nem 
investigação sem ação" (SERRANO, 1990, p. 35. In: PEREIRA, 2003, p. 162). 
Para Sommer 
 
O educador inglês John Elliot, professor na Universidade de East Anglia e diretor do 
8 
 
Centro de Pesquisa Aplicada à Educação, em Norwich, na Inglaterra, entende 
pesquisa-ação como 'meio de produzir conhecimento sobre os problemas vividos pelo 
profissional, com vista a atingir uma melhora da situação, de si mesmo e da 
coletividade'. Na verdade, Elliot seguiu as ideias de Lawrence Stenhouse, também 
educador inglês, segundo as quais o professor deve ser reconhecido um produtor de 
conhecimentos sobre as situações vividas em sua prática docente (SOMMER, 2005, 
p. 5). 
 
 Segundo Pereira (2003, p. 162) tanto para Elliott, como para outros autores que tomam 
a pesquisa-ação como base para a melhora da ação prática, a característica mais marcante dessa 
abordagem é determinada por um processo que se modifica continuamente em espirais de 
reflexão e ação, na qual cada espiral tem de ter incluída no processo os seguintes aspectos: 
Aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer melhorar ou 
resolver; Formular estratégias de ação; Desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência; 
Ampliar a compreensão da nova situação (situação resultante); Proceder os mesmos passos para 
a nova situação prática. 
 A pesquisa-ação é, aqui, entendida por mim como uma alternativa epistemológica que 
orienta o desenvolvimento do currículo no contexto da sala de aula, o lugar onde o professor-
pesquisador trata do contexto da aprendizagem sob o viés da prática. Essa perspectiva do 
professor como pesquisador, no Brasil, de acordo com Pereira (2003, p. 154) tomando corpo 
com os movimentos de reestruturação dos cursos de formação dos professores e de educação 
continuada, com a finalidade de preparar o profissional na pesquisa de sua prática. E foi 
exatamente dessa forma que a pesquisa-ação também passou a merecer espaço nos cursos de 
pedagogia, podemos citar como exemplo a Univali a partir de um Programa de Formação 
Continuada para os Professores no Cehcom, em fevereiro de 2003. Tratava-se de uma 
oportunidade para os docentes refletirem sobre os seus conhecimentos e saberes e, 
consequentemente, as suas práticas pedagógicas. (SOMMER, 2005, p.15). 
Para Pereira 
 
Com diferentes ênfases, a pesquisa-ação pretende, ao mesmo tempo, conhecer e atuar. 
Ao invés de limitar-se a utilizar um saber existente, como no caso da pesquisa 
aplicada, a pesquisa-ação procura uma mudança no contexto concreto e estuda as 
condições e os resultados da experiência efetuada. É importante deixar mais evidente 
que o objetivo da pesquisa-ação não é simplesmente resolver um problema prático da 
melhor forma, mas, pelo delineamento do problema, pretende compreender e 
melhorar a atividade educativa. Ela está, portanto, preocupada com a mudança da 
situação e não só com sua interpretação (PEREIRA, 2003, p. 163). 
 
 De acordo com Pereira (2003) para Elliott, as características mais importantes da 
pesquisa-ação podem ser apresentadas da seguinte forma: A estratégia deve estar associada à 
formação das pessoas envolvidas nela; Focar as atuações históricas e situações sociais que são 
9 
 
percebidas pelos professores como problemáticas e passíveis de mudanças; Compreender o que 
está ocorrendo a partir da perspectiva de todos os implicados no processo: direção, 
coordenadores, professores, alunos, pais, entre ouros. Reestruturar discursivamente as 
contingências da situação e determinar quais as inter-relações entre as mesmas. 
Então de acordo com Pereira (2003, p.166) pode-se definir pesquisa-ação como o estudo 
de uma situação social como mecanismo para melhorar a qualidade da ação que nela intervém. 
O objetivo da pesquisa-ação é propiciar elementos que sirvam para facilitar o juízo prático em 
situações concretas e a legitimidade das teorias e hipóteses que ela gera, desvinculada de provas 
científicas de verdade, "mas deve ser considerada sua utilidade para ajudar os professores a 
atuar de modo mais inteligente e acertado. Na pesquisa-ação as teorias não se validam de forma 
independente para aplicá-las logo mais à prática, senão através da prática" (Idem). 
 Ainda segundo Pereira 
 
A pesquisa-ação unifica processos considerados muitas vezes independentes, como o 
ensino, a avaliação, a pesquisa, odesenvolvimento profissional. Integra ensino e 
desenvolvimento do currículo e avaliação, pesquisa e reflexão filosófica em uma 
concepção holística de prática reflexiva educativa. Da perspectiva da pesquisa-ação, 
o aperfeiçoamento do ensino e desenvolvimento do professor constituem dimensões 
do desenvolvimento do currículo, e o desenvolvimento do currículo constitui, em si 
mesmo, um processo de desenvolvimento do professor. O professor não precisa 
desenvolver-se primeiro para depois implementar o currículo. 
 
 Acredito que para a pesquisa-ação traga resultados melhores na qualidade do ensino, o 
processo deve ser fundamentado no diálogo aberto, constante e interativo entre professor/aluno, 
aluno/professor e ainda aluno/aluno. Creio que cabe aqui salientar que esse processo pode 
associar-se aos ensinamentos transmitidos pelo professor Paulo Freire, segundo os quais, 
professor e alunos devem saber que a postura deles deve ser aberta, indagadora e não passiva. 
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma 
aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache "repousado" no 
saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, 
conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer" (FREIRE, 1986, p. 86). 
A pesquisa-ação serve como instrumento de crescimento e aperfeiçoamento pessoal e 
profissional tanto do professor quando do aluno. A partir dessa experiência, podem o professor 
e o aluno construir juntos um trabalho, sustentados por um processo contínuo de reflexão e 
questionamento sobre caminhos a seguir, obstáculos a serem ultrapassados, dúvidas a responder 
e encaminhamentos a dar, acredito que o processo de ensino-aprendizado se torna mais 
integrado, completo e eficaz. E é nesse sentido que a pesquisa-ação possibilita ao professor 
reconhecer-se como pesquisador, questionando e dinamizando a sua própria prática 
10 
 
pedagógica. Também ao aluno que, inserido num contexto acadêmico sustentado pela 
investigação e pela intervenção, torna-se mais ativo, participativo, por conseguinte, mais apto 
profissionalmente. 
Atuo como professor há 17 anos e tendo como base o meu trabalho cotidiano em sala de 
aula procuro encontrar caminhos teórico-práticos mais adequados ao currículo, sempre coloco 
os alunos como sujeitos ativos desse processo. Também busco partilhar com eles suas 
impressões, suas inquietações, seus desejos, também procuro após cada vivência refletir a 
respeito de tudo, analisar os resultados. 
Nesse processo acredito que o professor e os alunos são partes integrantes e 
indissociáveis, portanto, procuro estabelecer novos parâmetros de atuação, sempre respeitando 
as especificidades de cada um, em prol de um objetivo comum – melhorar a qualidade daquilo 
que ensino e o que os alunos aprendem. 
 Para Pereira 
 
Quanto à relação entre pesquisadores externos e os professores, Elliott reconhece ser 
este um problema persistente, enquanto os estilos de pesquisas se embasarem em 
diferentes conjuntos de cresças e suposições. Aponta que uma das circunstâncias que 
reforça a separação entre pesquisadores externos e professores é a de ver o 
pesquisador externo como especialista não comprometido com as práticas educativas 
e, os professores, somente como aplicadores de conhecimento, por não possuírem as 
características próprias para a pesquisa, isto é, o domínio de métodos e técnicas 
(Pereira, 2003, p. 172). 
 
 Elliott após discorrer sobre vários conceitos a respeito das relações entre agentes internos 
e externos no processo de pesquisa-ação, de maneira especial sobre o modelo positivista e o 
teórico crítico. Para ele o seu conceito de pesquisa deve ser desenvolvido na sua totalidade, "a 
partir da prática social". (Idem). 
Apesar de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da tecnologia 
empregadas, hoje, na sala de aula, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do 
século XX, tendo ainda como instrumento metodológico dominante à exposição, a reprodução 
e a recompensa. 
Noto que a escola da forma como está organizada, não apresenta um correto significado 
aos alunos, gerando abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que acaba se manifestando, 
entre outras coisas, na indisciplina e agressividade física e moral por parte dos alunos. 
Qual a resposta que a escola vem dando a isso? Vem acentuando ações que reprimem e 
ampliam os recursos disciplinares. Pior, atribui esses problemas a fatores externos a escola, tais 
como, o desequilíbrio familiar, o estado prematuro dos alunos, ou a falta de interesse do aluno 
em estudar, somado aos inúmeros problemas de aprendizagem. 
11 
 
Em geral, isto vem se agravando por falta de conhecimento pedagógico dos gestores das 
instituições escolares que estão mais preocupados com a empresa do que com o processo 
ensino-aprendizagem, além de esbarrar na falta de atualização dos profissionais de ensino, dos 
professores baseados em conhecimentos específicos e fragmentados. 
Para Pereira 
 
Esclarece o papel dos pesquisadores externos à instituição escolar como sendo menos 
o de controladores do pensamento dos professores sobre suas práticas e mais o de 
facilitadores. O papel de facilitador é diferente do de pesquisador externo, como na 
perspectiva objetivista, do de observador crítico, como nas teorias críticas e, também, 
diferente do papel de observador participante, como na pesquisa participante. Sua 
participação na pesquisa é a de estimular processos de reflexão que capacitem os 
agentes internos a gerar suas auto compreensões. O facilitador aceita resultados 
divergentes e estimula as expressões de individualidade na tomada de decisões 
(Pereira, 2003, p. 173). 
 
 Acredito que essas discussões devem envolver questões fundamentais de ordem 
doutrinária, indo a fundo à questão educacional. Essas questões devem contemplar, por 
exemplo; por que resolvi ser professor? Qual o sentido daquilo que me proponho a ensinar? 
Qual a utilidade disso para os alunos e a sociedade? Que tipo de aluno, cidadão eu pretendo 
ajudar a formar? A avaliação não deve começar por uma Autoavaliação do educador? O que 
pretendemos avaliar, afinal? O nosso aluno ou o nosso trabalho? Ou nenhum dos dois? 
De acordo com Pereira (2003, p. 174) a cultura tradicional do professor é pautada pelo 
conhecimento artesanal que ele tem, baseada no "saber como fazer". Geralmente o seu 
conhecimento é organizado por meio do ensaio e erro e transmitido por um conjunto de normas 
de conduta comum passadas por professores experientes, como algo que se passa de pai para 
filho. 
É necessário e sem demora no Brasil a implementação da cultura reflexiva, pois ela 
representa à criação de uma nova postura em face das situações educativas brasileiras, afastando 
da sala de aula as práticas tradicionais que não apresentaram mais respostas frente aos 
problemas impostos pela nova realidade e não atendem mais aos anseios dos alunos. 
Entendo que a educação tem a sua atividade fim definida como agente de preparação dos 
alunos para o exercício da cidadania, cabendo à escola promover conhecimentos, habilidades, 
valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja 
transformacional, ou seja, emancipadora, participativa e coletiva. 
Pereira (2003, p. 175) que enfatiza que Elliott "vê uma diferença em grau entre cultura 
reflexiva e o conhecimento profissional. O conhecimento profissional é em grande medida um 
processo tácito e intuitivo, e a cultura reflexiva é crítica e criativa". Portanto há uma profunda 
12 
 
diferença entre os agentes externos e internos ao processo de ensino-aprendizagem. A resposta 
sugere uma análise dos instrumentos e processos presentes nas instituições educacionais 
brasileiras. Para tanto, precisamos refletir sobre o processo ensino-aprendizagem sobre a óptica 
da pesquisa-ação.Para Pereira 
 
Tanto Elliott como Stenhouse reiteram essa tradição aristotélica e se empenham, em 
todas as suas obras, em demonstrar que o modelo de ensino por objetivos deforma e 
limita a natureza da educação, atingindo apenas a aquisição de habilidades, 
necessárias para o desempenho de tarefas específicas, e a instrução (que tem a ver 
com a aquisição e a retenção da informação). É um modelo que deixa de considerar o 
juízo e o conhecimento (PEREIRA, 2003, p.177). 
 
 O pesquisador externo é o indivíduo especialista não comprometido com as práticas 
educativas; já, o professor-pesquisador enquanto agente interno enfrenta o dualismo ensino-
pesquisa, já que o princípio da pesquisa-ação é o de ensinar enquanto a pesquisa é produzida. 
A forma de concretizar a pesquisa resulta na construção do currículo via a prática de ensino, 
visto que a pesquisa-ação possibilita a vivência do processo de ação-reflexão-ação, que 
favorece a implementação de propostas concretas de ação e abertura de novas aberturas numa 
visão real e dinâmica de ensino. 
Para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser transformacional, exigindo do professor 
uma compreensão de novos significados, relacionando às experiências anteriores e vivências 
dos alunos, permitindo a formulação de problemas, que estimulem, seja desafiante e incentive 
o querer aprender mais. 
Esta aprendizagem transformacional deve estabelecer diferentes tipos de relações entre 
fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando um processo participativo 
entre professores e alunos, promovendo modificações de comportamentos e contribuindo para 
o emprego útil do que é apresentado e discutido em diferentes situações. 
Isso é bem posto por Esteban; Zacur apud Lima e Martins 
 
Pensar e propor a formação do professor-pesquisador [...] pode causar um certo 
estranhamento. Este estranhamento é fruto da cisão criada entre teoria e prática, entre 
pensar e fazer, que leva à falsa impressão de que a docência se caracteriza pela 
aplicação imediata de metodologias formuladas em alguma instância 'superior' à sala 
de aula, fazendo da sala de aula o locus da ação, como se o agir desobrigasse o pensar. 
O pesquisador, que reflete sobre os dados da realidade e formula os direcionamentos 
da ação tendo como instrumento de trabalho a teoria, se encontra fora da sala de aula 
e, até mesmo, do cotidiano escolar. Assim, a pesquisa é entendida como o momento 
do pensar: pensar para orientar o fazer de outros (ESTEBAN; ZACUR apud LIMA e 
MARTINS, 2006, p. 6). 
13 
 
 
 Após a leitura de Pereira (2003) e outros autores que tratam do tema, acredito que a 
pesquisa-ação é um processo que não consiste apenas na simples participação do professor-
pesquisador no meio investigado, mas ela é capaz de produzir novas formas de conhecimento 
social e novos relacionamentos entre pesquisador e pesquisados, acarretando a ambos, novos 
relacionamentos com o saber, a melhoria do ensino, portanto, a formação de uma sociedade 
melhor, advinda desse processo. 
Precisamos romper com o passado, devemos construir novas ideias para pensarmos a 
educação hoje e amanhã. Para tanto, devemos construir: 
Um novo cenário baseado em: 
- Permanentes mudanças; 
- Inversão na perspectiva da organização curricular; 
- Construção de redes de conhecimento; 
- Investimento no capital humano; 
- Comunidade mundial mais justa e solidária. 
Um novo currículo determinado por: 
- Novos Desafios: contextualização e interdisciplinaridade; 
- Foco na aprendizagem; 
- Adquirir Novas Competências e Habilidades: articuladas com conhecimentos, métodos, 
técnicas e valores; 
- Autonomia intelectual do professor e aluno. 
Construir uma Práxis Educacional que privilegie: 
- Várias situações, diferentes tipos de aprendizagem e diferentes recursos; 
- A flexibilidade de estratégias; 
- O desenvolvimento/exercício das competências e habilidades. 
Mudar a Agenda do Professor que contemple: 
- A compreensão do processo de aprendizagem; 
- A identificação das competências e habilidades a serem desenvolvidas e exercitadas; 
- O conhecimento das articulações existente entre as diversas áreas do conhecimento com a área 
em que está inserido. 
- A utilização de novas tecnologias; 
- A aplicação da informação, tornando-as conhecimentos para se adquirir novas competências. 
Ter a pesquisa-ação fundamentada nos seguintes aspectos: 
- Interação entre pesquisadores e pessoas envolvidas na situação a ser investigada; 
14 
 
- Prioridades dos problemas como resultado da interação; 
- Relação do objeto de investigação com a situação e os problemas encontrados; 
- Objetivo da pesquisa-ação: resolução do problema ou seu esclarecimento; 
- Há o acompanhamento das decisões, ações e de toda atividade intencional; 
- Ampliação do conhecimento de todos inseridos na situação "nível de consciência". 
 
 
 
PESQUISA-AÇÃO 
 
Fonte: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Universidade Católica de 
Santos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez, 2005. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 1986, p. 86. 
 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf
15 
 
JORDÃO, Rosana dos Santos. A pesquisa-ação na formação inicial de professores: 
elementos para a reflexão. São Paulo: FEUSP, Formação de Professores/n.08. Disponível em 
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0816.pdf Acessado em 30 de outubro de 2007. 
 
LIMA, Márcio Antônio Cardoso Lima e MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Pesquisa-ação: 
possibilidade para a prática problematizadora com o ensino. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, 
n.19, p.51-63, set./dez. 2006. 
 
GERALDI, Corinta M; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de Aguiar. Professor 
como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. Cartografias do trabalho 
docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003. 
 
SOMMER, Vera Lúcia. A pesquisa-ação no processo de ensino-aprendizagem: uma 
experiência empreendida no Curso de Jornalismo da Univali (Universidade do Vale do 
Itajaí/Univali). Trabalho apresentado ao NP 02 – Jornalismo, do V Encontro de Núcleos de 
Pesquisa da Intercom 2005. 
 
 
ATIVIDADES 
1) Leia as afirmações e as classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) 
(A) ( ) A prática pedagógica passa por um momento de novo paradigma, no qual o professor 
deixa de ser um transmissor de informações para se constituir como um mediador do processo 
de ensino-aprendizagem. 
(B) ( ) A pesquisa-ação se fundamento na interação entre os pesquisadores e as pessoas 
envolvidas na situação a ser investigada. 
(C) ( ) Para Pereira (2003) a pesquisa-ação é um processo que consiste apenas na simples 
participação do professor-pesquisador no meio investigado. 
 
2) Analise as seguintes afirmações: 
I. A pesquisa-ação possibilita a vivência do processo de ação-reflexão-ação. 
II. O professor-pesquisador, enquanto agente interno, enfrenta o dualismo ensino-pesquisa, já 
que o princípio da pesquisa-ação é o de ensinar enquanto a pesquisa é produzida. 
III. Segundo Elliot a escola da forma como está organizada, apresenta um correto significado 
aos alunos. 
Está correto o que se afirma em 
(A) I, apenas. 
(B) II, apenas. 
(C) I e II, apenas. 
(D) II e III, apenas. 
16 
 
(E) I, II e III. 
 
3) Avalie as asserções a seguir e a relação entre elas. 
I. Na pesquisa-ação as teorias se validam de forma independente. 
PORQUE 
II. São aplicadas através da prática. 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. 
(A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I. 
(B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da 
I. 
(C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposiçãofalsa. 
(D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
(E) As asserções I e II são proposições falsas. 
 
4) Segundo Stenhouse e Elliot uma mudança curricular satisfatória depende da(o) 
(A) sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos da escola, que devem 
inspirar o desenvolvimento pedagógico de suas práticas. 
(B) currículo estabelecido pela escola. 
(C) cronograma estabelecido pela escola. 
(D) desenvolvimento dos conteúdos obrigatórios elaborados pelos gestores. 
(E) diretrizes traçadas pela direção da escola. 
 
5) Analise as seguintes afirmações: 
I. A aprendizagem transformacional deve estabelecer diferentes tipos de relações entre fatos, 
objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando um processo participativo entre 
professores e alunos. 
II. A aprendizagem transformacional deve promover modificações de comportamentos e 
contribuir para o emprego útil do que é apresentado e discutido em diferentes situações. 
III. Um dos objetivos da pesquisa-ação é a resolução de problemas ou o esclarecimento deles. 
Está correto o que se afirma em 
(A) I, apenas. 
(B) II, apenas. 
(C) I e II, apenas. 
(D) II e III, apenas. 
17 
 
(E) I, II e III. 
 
 
 
GABARITO 
1) V, V, F 
2) C 
3) D 
4) A 
5) E