DOCÊNCIA-NO-ENSINO-FUNDAMENTAL-E-MÉDIO

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DOCÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 
 
 
 
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Sumário 
DOCÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.................................................................. 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................................. 3 
1. PROFISSÃO DOCENTE: O QUE É SER PROFESSOR? ......................................................... 4 
1.1-O papel da gestão na formação continuada do professor iniciante ............................... 8 
1.2-A necessidade da formação continuada .......................................................................... 10 
2. O DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................... 12 
2.1-Formação de docente do ensino fundamental ................................................................ 15 
3. O DOCENTE NO ENSINO MÉDIO......................................................................................... 18 
3.1-Ser professor no ensino médio .......................................................................................... 18 
3.2-Os saberes didáticos e a ciência da educação ............................................................... 20 
3.3-A pesquisa como competência fundamental ................................................................... 24 
4. GERENCIANDO E REFLETINDO O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO .................................. 28 
5. PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO .............................................. 30 
6. REFERÊNCIA: .......................................................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a 
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da 
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
1. PROFISSÃO DOCENTE: O QUE É SER PROFESSOR? 
 
 
 
Figura: 1 
 
 O profissional docente contribui para a formação de seres humanos. E nesse sen-
tido, Gadotti (2004, p. 464) afirma que: “Escolher a profissão de professor não é escolher 
uma profissão qualquer”. 
 O docente é aquele que ensina ou que está relacionado com o ensino. A palavra 
prove do termo latim docens, que, por sua vez, deriva de docēre (“ensinar”). Na linguagem 
quotidiana, o conceito é geralmente usado enquanto sinónimo de professor ou mestre, 
ainda que não signifiquem o mesmo. 
 O docente ou professor é a pessoa que ensina uma determinada ciência ou arte. No 
entanto, o mestre é aquele a que lhe é reconhecida uma habilidade extraordinária na ma-
téria que instrui. Desta forma, um docente pode não ser um mestre (e vice-versa). Para 
além desta distinção, todos devem possuir habilidades pedagógicas para se tornarem 
agentes efetivos do processo de aprendizagem. 
 
 
 
5 
 O docente, definitivamente, reconhece que o ensino é a sua dedicação e profissão 
fundamental. Como tal, as suas habilidades consistem em ensinar o aluno da melhor forma 
possível. 
 Existem docentes em todos os níveis (Ensino Pré-Escolar, Ensino Básico, Ensino 
Secundário, e Ensino Universitário), que podem exercer o seu trabalho no ensino público 
ou em instituições privadas. Um docente pode trabalhar por conta própria (enquanto profis-
sional liberal) ou por conta de outrem. 
 A docência, enquanto atividade de ensino é realizada através da interação de três 
elementos: o docente, os seus alunos e o objeto de conhecimento. De acordo com a con-
cepção enciclopedista, o docente transmite os seus conhecimentos ao aluno através de 
diversos meios, técnicas e ferramentas de apoio. Assim, o docente é a fonte do conheci-
mento, ao passo que o aluno é um receptor ilimitado do mesmo. Nos últimos tempos, este 
processo tem vindo a ser considerado como sendo mais dinâmico e recíproco. 
Conforme Perrenoud (1999), o professor deve tornar-se alguém que concebe sua 
própria prática para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformação de suas con-
dições de trabalho. 
Estudos mostram que os professores são alvos ou estão no fogo cruzado de muitas 
esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As críticas externas ao sistema 
educacional cobram dos professores cada vez mais trabalho, como se a educação, sozi-
nha, tivesse que resolver todos os problemas sociais. 
Em termos econômicos, podemos concordar com Perrenoud (1999) quanto à afir-
mação de que não é possível formar professores com um nível mais alto e dar-lhes mais 
responsabilidade sem pagá-los melhor, além do mais, nenhum professor se oporia a reivin-
dicar mais autonomia, com a condição de que não tenha que pagar seu preço: acréscimo 
de responsabilidade, de cooperação, de transparência e, sem dúvida, de trabalho... 
Para tanto, devemos considerar tal envolvimento e responsabilidade como, em prin-
cípio, interessar-se, informar-se, participar do debate, explicar, mostrar. O que é segura-
mente uma questão de status, de poder, de relações de força. Mas é também uma questão 
de identidade individual e coletiva do profissional docente. 
 
 
 
6 
É possível notar que em virtude dos efeitos negativos sobre a qualidade do ensino, 
bem como sobre a saúde dos docentes por consequência da massificação do ofício, exis-
tam indicadores de ausência de consonância sobre a definição do que seja um “bom traba-
lho” e da fraqueza dos debates a respeito destas questões. 
O significado social de ser professor influencia direta e significativamente a constru-
ção da identidade profissional. Referente à esta questão, Pimenta (1999, p. 19) afirma: 
 
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profis-
são, da revisão constante dos significados sociais da profissão: da revisão de tradi-
ções. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que per-
manecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de sabe-
res válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas 
da análise sistemática, à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. 
Constrói-se, também, pelo significado de cada professor, enquanto ator e autor con-
ferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de valores, de seu modo de situar-
se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de 
suas angústias e anseios, do sentimento que tem em sua vida o ser professor. 
 
 Observa-se, no cotidiano da docência, a correlação dos saberes pedagógicos com 
os desafios da prática educativa. Oliveira (2006) ressalta que todo profissional docente, ao 
firmar-se em sua condição de professor, adota como identificador de sua profissão dois 
fatores imprescindíveis em sua tomada de ofício: os saberes teóricos e práticos.A correla-
ção destes elementos é o que possibilitará que os professores constituam e aprimorem os 
seus saberes, adquirindo, pois, a renovação e/ou a (re)construção de uma nova identidade. 
(GADOTTI, 2003). 
 
No entanto, podemos afirmar que a profissão docente é caracterizada por uma prá-
tica na qual a experiência individual pode se converter em uma experiência coletiva, por 
isso, espera-se dos professores uma participação ativa e crítica do seu processo de desen-
volvimento profissional e atuação, a qual, segundo Perrenoud (2009), consiste em: 
1. Aprender a cooperar e a atuar em rede; 
2. Aprender a viver a escola como uma comunidade educativa; 
 
 
 
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 3. Aprender a sentir-se membro de uma verdadeira profissão e responsável por ela; 
4. Aprender a dialogar com a sociedade. 
Para suprir a necessidade de a escola viver como uma comunidade educativa, é 
preciso formar os professores nesse sentido, prepará-los para negociar e conduzir projetos 
e dar-lhe as competências para um entendimento com outros adultos, inclusive com os 
pais. 
Ao sentir-se membro de uma verdadeira profissão e responsável por ela, poderá 
haver um crescente controle coletivo do profissional sobre sua formação e uma influência 
mais forte sobre as políticas públicas que estruturam o seu campo de trabalho. 
A identidade docente é resultado de uma construção subjetiva e sociocultural histó-
rica, carregada de elementos pedagógicos, econômicos, psicológicos e ideológicos. Por-
tanto, correlacionada às experiências vivenciadas, em que denota um processo complexo 
e multifacetado, como afirma Marchesi (2008, p. 120): 
A identidade profissional não pode ser entendida como algo que se adquire no mo-
mento em que se inicia uma determinada atividade de trabalho, mas como um longo 
processo de experiências vividas, de encontros com os outros e de reflexão sobre a 
própria prática, sobretudo em uma época em que as mudanças na educação são 
permanentes. 
É relevante a afirmação do autor supracitado, pois assegura que a construção iden-
titárias é um processo lento e complexo que implica não só revisão de posturas e ideias, 
dada sua instabilidade, como também, apresenta considerações acerca de suas raízes his-
tóricas. 
Arroyo (2000), em suas contribuições sobre a construção da imagem docente, sali-
enta que essa ascendência no que diz respeito à base histórica identitárias pode estar re-
lacionada às nossas primeiras impressões acerca da imagem que construímos de nossos 
professores, fazendo com que estas experiências reflitam em nossas próprias percepções 
e/ou concepções. 
Todavia, “A imagem da professora, do professor que tivemos não se explica com 
exclusividade a imagem que cada um de nós carregamos.” (ARROYO, 2000, p. 125), isso 
porque, no decorrer de nossas experiências “[...] outras imagens se acrescentam e com 
 
 
 
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todos esses aprendizados, por vezes resistindo a eles, fomos construindo nossa identidade 
pessoal e profissional.” (ARROYO, 2000, p. 125). 
A identidade do professor, para Perrenoud (2001, p.38, grifo do autor), “[...] é elabo-
rada a partir de discursos sociais, de posições culturais, de habitus. [...] que inclui e mantém 
as suas fantasias, suas construções de ideal e suas idealizações”. 
Por fim, os professores devem aprender a se envolver, primeiramente, como profis-
sionais que colocam sua especialidade a serviço do debate sobre as políticas educacionais 
e não como membros de um grupo profissional que defende interesses da categoria. 
 
1.1-O papel da gestão na formação continuada do professor iniciante 
 
 
Figura: 2 
 
 
 
 
 
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 A formação pedagógica recebida na formação inicial para atuar de forma satisfatória 
e conforme o contexto dos alunos, ainda parece ser insuficiente, então somente na cami-
nhada árdua, pensando e refletindo sobre a prática no próprio ambiente escolar, transfor-
mada em busca para entender os processos de aprendizagem, é que se conseguirá avan-
çar no trabalho pedagógico. 
 Segundo, Mizukami (2013) o exercício da profissão docente é uma prática complexa 
e, como as demais profissões precisa de um conjunto de conhecimentos específicos para 
ser aprendida. Os procedimentos de aprendizagem do ensino, de se tornar professor e de 
se desenvolver profissionalmente são gradativos; começam antes das formações dos cur-
sos de licenciatura e vão se prolongar por toda a vida, mantidos e transformados por dife-
rentes experiências profissionais e de vida. Assim, o espaço escolar se constitui como um 
local de aprendizagens e desenvolvimento profissional da docência. Importante atentar 
para o fato que somente o acesso aos espaços para a troca de experiências, não garante 
a construção de práticas de qualidade. 
A formação para os professores iniciantes precisa ser assumida também por políti-
cas públicas e programas de formação continuada específicos para este segmento de pro-
fessor. 
A defesa de uma nova postura profissional de nossos educadores prima pela apren-
dizagem permanente, através do estabelecimento de relações entre a profissionalização 
construída durante a formação inicial e os saberes adquiridos, assim como, as reconstru-
ções realizadas em situações de trabalho. Neste sentido, o processo de formação inicial 
precisa estar articulado com a formação continuada e em serviço, possibilitando a alternân-
cia entre as experiências práticas e a reflexão no espaço formativo universitário. Implica 
pensar sobre as concepções de formação centradas nas práticas, de forma que a escola 
torne-se o centro das mudanças educacionais (LIBÂNEO, 2001). 
 
 
 
 
 
 
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1.2-A necessidade da formação continuada 
 
 Partindo do pressuposto de que a prática do docente deve levar em conta o momento 
histórico, é preciso compreender a necessidade da formação continuada. 
Considerando a formação continuada do professor, a perspectiva histórico-social 
toma como base a prática pedagógica e situa, como finalidade dessa prática, levar os alu-
nos ao domínio dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para 
conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos 
e críticos, o professor precisa estar ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se 
cada vez mais autônomo e crítico. 
Segundo Pinto (1982, p. 109): 
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação 
é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que 
aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como 
ação imediata): é o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E 
outro, diretamente, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto, 
pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, 
com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os 
estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educa-
dor. 
É fundamental compreender a ideia de que a prática cotidiana do professor normal-
mente encontra-se movida pelo senso comum pedagógico, este constituído de fragmentos 
de teorias. O senso comum acaba criando a ilusão de um domínio das teorias cujos ele-
mentos ele incorpora. O professor que está imerso na sua prática muitas vezes não percebe 
a necessidade de romper com essa relação imediata entre pensamento e ação, o que leva 
a uma rejeição da reflexão filosófica e das teorias educacionais mais elaboradas. 
Durante o seu processo de formação, o professor parece assumir uma postura se-
melhante à do homem comum, ou seja, vê a si mesmo como um ser prático que não precisa 
de teorias, os problemas encontram sua solução na própria prática, ou na forma de reviver 
uma prática passada que é a experiência. 
 
 
 
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Pode-se dizer que a formação continuada trata-se de uma necessidade, tendo em 
vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formação inicial,bem como a 
complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para a prática profissional. 
A formação continuada permite a passagem do exercício profissional baseado na 
intuição para um processo pautado na racionalidade, tem a pretensão de dotar o profissio-
nal docente de meios que possibilitem o aprofundamento do conhecimento sobre as ativi-
dades pedagógicas e didáticas, sua organização, coordenação, revisão e adequação às 
condições existentes. 
A formação continuada permite uma aproximação entre os campos de formação pro-
fissional e o campo do exercício da profissão, mediante a possibilidade de fazer dialogar os 
saberes da formação e os saberes da profissão, permitindo o intercâmbio de saberes e 
experiências úteis. 
Assim, a formação continuada trata-se de um processo de escuta, discussão e soci-
alização da prática pedagógica, com o intuito de aprofundar modos de seleção, organização 
e construção do conhecimento. 
De acordo com Nóvoa (2002, p. 23), “o aprender contínuo é essencial e se concentra 
em dois pilares, a própria pessoa como agente, e a escola, como lugar de crescimento 
profissional permanente.”. 
Verifica-se que uma das características essenciais da formação continuada é a di-
mensão coletiva, sendo a experiência e a reflexão os instrumentos contínuos de análise. 
Por tanto, conforme Nóvoa (1997), a troca de experiências e o partilhamento de sa-
beres faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel de formador e de 
formando. Torna-se importante compreender que o desenvolvimento profissional não 
ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento lá adquirido só fará sentido se for 
somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida, a partir das experiências que são 
vivenciadas no cotidiano; daí a conclusão de que uma boa graduação não basta, pois é 
preciso estar sempre atualizado; isso nos remete à confirmação da necessidade de forma-
ção continuada, havendo a necessidade da construção do saber no processo de atuação 
profissional. 
 
 
 
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A formação contínua concentra-se nas necessidades e situações vividas pelos prá-
ticos e diversifica suas formas: formação através dos pares, formação no ambiente de tra-
balho integrado numa atividade de pesquisa colaborativa. 
Tardif (2002) recomenda que a formação contínua não pode limitar-se a retomar os 
conteúdos e modalidades da formação inicial. A profissionalização do ensino exige um vín-
culo muito mais estreito entre a formação contínua e a profissão, baseando-se nas neces-
sidades e situações vividas pelos práticos. Entende-se assim, que os professores não são 
mais considerados alunos, mas parceiros e atores de sua própria formação, que definirão 
em sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos. 
 
2. O DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Figura: 3 
 
O docente é um formador de si mesmo, bem como de seu processo histórico, sendo 
que por meio de sua ação é que há a formação da sociedade. O professor é a ponte entre 
o conhecimento e o aluno, envolvendo-se intimamente na formação de seu futuro. Assim 
sendo, pode ser afirmado que a influência dos professores, e dos demais profissionais dos 
 
 
 
13 
centros de ensino, é fundamental para compor um ambiente eficaz de formação escolar. O 
processo educacional ocorre em situações cotidianas vividas em comunidade; entretanto, 
ela acontece efetivamente na escola, visto que neste ambiente a construção do conheci-
mento é realizada de forma metódica e organizada. 
A constituição de uma escola na qual os anos iniciais sejam aplicados de forma de-
mocrática, crítica e reflexiva é dos principais objetivos a ser atingido. Desta forma, identifica-
se a importância da reflexão sobre o desenvolvimento proporcionado pelo professor, de 
modo que o próprio aluno se torne agente do processo de transformação, pensando, deci-
dindo e modificando para melhor o ambiente escolar. 
Os anos iniciais são uma fase essencial no desenvolvimento integral do indivíduo, 
visto que os estímulos que a criança recebe nos primeiros anos definem seu sucesso ou 
fracasso na vida escolar, bem como contribuem para seu desenvolvimento integral. 
Os anos iniciais são uma etapa muito importante para a formação do aluno, pois os 
estímulos que as crianças recebem no decorrer deste tempo determinam seu sucesso ou 
fracasso educacional, bem como contribuem para seu progresso nas mais variadas áreas. 
Diante do exposto, os materiais didático-pedagógicos, a gestão escolar e a formação do 
corpo docente devem ser pautados pela evolução crítica e criativa, com foco no pleno exer-
cício da cidadania. O aluno deve ser valorizado como produtor do conhecimento, junta-
mente ao seu professor. (CAMARA; ARONSON, 2006, p.3) 
Cabe ao docente aprimorar o tema a ser ministrado em aula e saber repassa-lo a 
seus alunos de acordo com à necessidade dos alunos e principalmente ao seu contexto 
social, de forma que estabeleça uma prática de investigação crítica e reflexiva sobre seu 
próprio trabalho. A docência é determinada como um campo de conhecimento específico, 
que se configura em variados aspectos. 
O trabalho do professor da escola fundamental é de constituição completamente di-
versa, a começar pela natureza do produto que se tem em mira realizar: um ser humano-
histórico, cuja propriedade característica é sua subjetividade. Assim sendo, o objeto de tra-
balho, o educando, mantém necessariamente sua condição de sujeito, não sendo portanto 
um objeto passivo que se deixa transformar, pelo trabalhador, em produto, como acontece 
 
 
 
14 
na produção tipicamente capitalista. Isso porque o papel principal do professor não é a 
transformação passiva do objeto de trabalho, mas sim o de propiciar condições para que o 
próprio objeto de trabalho se transforme ao produzir a própria educação, que consiste na 
formação de sua personalidade, pela apropriação da cultura. Disso se deduz que, no pro-
cesso de produção pedagógico, o objeto de trabalho (futuro produto) é também produtor. 
O fato de que o educando “só aprende se quiser” (PARO, 2010a, p. 32) tem como conse-
quência que o papel por excelência do professor é propiciar condições para que o aluno 
queira aprender. Isso só é conseguido por meio de uma relação de diálogo entre educador 
e educando, isto é, uma relação política que exige o envolvimento de ambos. Nessa rela-
ção, o professor precisa estar presente com sua personalidade inteira, não sendo possível 
uma relação de exterioridade do tipo existente entre o trabalhador comum e seu objeto de 
trabalho. Seu objeto de trabalho não é, antes de tudo, um objeto externo que cumpre trans-
formar, mas um sujeito com quem cumpre relacionar-se, e essa relação “exige” a condição 
de sujeito também do professor. 
Os programas de formação inicial devem dispor de subsídios para que os professo-
res reflitam sua própria prática educacional, desenvolvendo sua autonomia em mobilizar 
conhecimentos técnicos e buscar instrumentos em seu planejamento, alcançando as metas 
traçadas, englobando o “além sala de aula”. O professor que busca, em sua formação do-
cente integrada, uma visão democrática que relacione a educação com a realidade social 
alcança o objetivo de educar para emancipar as pessoas, modificando e promovendo o 
desenvolvimento social e profissional, rompendo com paradigmas obsoletos. (BARBOSA; 
MAIA, 2012, p.8) 
A docência é envolvida por uma gama de funções diversificadas, conforme Libâneo, 
Oliveira e Toshi (2003) e Tardi e Lessard (2005) ambos citados por Lima (2012, p.150), 
sendo sintetizadas a seguir: 
Relação como ensinar, que envolve a relação com o aluno e seu acompanhamento, 
a preparação do planejamento do ensino (objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação) e a 
gestão do ambiente escolar. Cabe ao docente aprimorar seus conhecimentos sobre diver-
sos conteúdos, saber repassa-lo, relacionando o ensino à realidade vivida pelo aluno e a 
seu contexto social. Desenvolvimentopessoal e profissional, que consiste em pensamen-
tos, críticas, debates sobre sua própria formação e ações educativas consistentes. Tudo 
 
 
 
15 
isso auxiliado por leituras e participação em palestras, congressos, associações, profissio-
nais e sindicatos, dentre outros espaços, que contribuam significativamente para sua for-
mação contínua, possibilitando ao professor o exercício da investigação crítica e reflexiva 
sobre sua própria didática de trabalho, possibilitando uma ação docente transforma-
dora. Gestão educacional, que aborda a atuação docente na organização e gestão da es-
cola, mediante a participação crítica e consciente: na construção coletiva do projeto peda-
gógico e na elaboração dos planos de ensino, nos conselhos de classe e da escola; na 
Associação de Pais e Mestres, na organização de reuniões com pais. (LIMA, 2012, p.149). 
 
2.1-Formação de docente do ensino fundamental 
 
O papel principal do docente do ensino fundamental é fazer cumprir o projeto político 
pedagógico da escola, de maneira a estimular os alunos, sempre inovando e criando ex-
pectativas positivas para que haja maior aproveitamento possível dos conteúdos aplicados. 
Mas é claro, fica claro que se observamos a trajetória desse processo deformação 
de docentes, houve muitas mudanças, devido á leis e também a maneira de evolução do 
país. As concepções foram criando novas visões e as tecnologias, e as informações trou-
xeram uma visão mais ampla para o trabalho dos professores, nesse contexto as pessoas 
também mudaram e novos caminhos foram abertos. 
Na formação inicial de professores, a área de Prática e formação, especificamente a 
disciplina de estágio Supervisionado, constitui-se como eixo norteador de todas as demais 
disciplinas que compõem a matriz curricular ao longo do curso. 
É objetivo fundamental do Estágio Supervisionado é desenvolver um processo de 
vivência e reflexão sobre a ação docente que favoreça a construção dos saberes pedagó-
gicos pela pesquisa e investigação sistemática. Sendo este objetivo o norte para algumas 
reflexões, é possível detectar as contradições das questões teóricas praticas relativas aos 
conhecimentos possíveis de construir nas atividades de prática de formação. 
Não é possível, portanto, formar um professor sem ele ter um contato real com sua 
futura profissão, sendo necessário qualificado processo formativo teórico-prático. 
 
 
 
16 
A inserção do futuro professor nas escolas/instituições de ensino não pode se da 
apenas de forma empírica, com erros e acertos e sem preparação ou reflexão. Da mesma 
forma as escolas de estágio precisam estar conscientes de seu papel enquanto instituições 
formadores e de sua contribuição nas ações nelas desenvolvidas, estabelecendo relações 
de aprendizado mútuo, buscando respostas e tomadas de atitudes diante dos questiona-
mentos suscitados nos estudos, nas práticas e nas reflexões que dela advêm. Porém uma 
coisa é certa, se não houver certo comprometimento com o trabalho desenvolvido não há 
formação suficiente. O amor e a dedicação trazem qualquer trabalho ser realizado de ma-
neira cem por cento satisfatórias. 
O professor da atualidade deve, portanto, agir de forma sistematizada, fazendo suas 
reflexões sobre a prática pedagógica (Saviani, 2008). Para tanto precisa: 
► Tomar consciência da situação. 
► Captar os seus problemas. 
► Refletir sobre eles. 
► Formula-los em termos de objetivos realizáveis. 
►Organizar meios para atingir os objetivos propostos. 
► Intervir na situação. Pondo em marcha os meios referidos. 
► Manter ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação. 
É perceptível, a partir das considerações sobre reflexão filosófica e pedagógica, que 
o professor precisa ter a formação inicial e continuada de acordo com as exigências do 
mundo moderno. 
A formação inicial vem sendo discutida por vários autores desde a promulgação da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9394/1996) que no seu artigo 62 
define os critérios para a docência na educação básica. 
 
 
 
17 
A formação continuada é fundamental para o trabalho do professor de educação 
básica: quem trabalha com ensino fundamental precisa de conhecimentos pedagógicos es-
pecíficos sobre a fase de desenvolvimento das crianças. As teorias estão avançando cada 
vez mais aceleração e o professor precisa acompanhar as mudanças de uma sociedade 
em mutação. Neste estudo é fundamental retomar as dez competências de Perrenoud 
(1996): 
1- Organizar e estimular situações de aprendizagem. 
2- Gerar a progressão das aprendizagens. 
3- Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam. 
4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho. 
5- Trabalhar em equipe. 
6- Participar da gestão da escola. 
7- Informar e envolver os pais. 
8- Utilizar as novas tecnologias. 
9- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10- Gerar sua própria formação continuada. 
O professor é importante no processo de formação dos alunos e deve ser uma pes-
soa participativa e engajada nas questões sociais e pedagógicas. O regimento escolar é 
um documento importante que define as regras, regulamento, direitos e deveres de cada 
um e, portanto, precisa ser analisado em sala de aula, considerando toda a legislação que 
ampara esses procedimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
3. O DOCENTE NO ENSINO MÉDIO 
3.1-Ser professor no ensino médio 
 
Ao tentar explicar o que é ser professor no ensino médio pode-se receber variadas 
respostas. Na sociedade atual, não há como esperar a definição de um modelo único de 
professor como se o ofício docente pudesse ser representado por um papel pré-definido. 
Diante das diferentes práticas docentes observadas nesta investigação parece haver tam-
bém diferenças entre as lógicas de ação adotadas pelos próprios professores que justificam 
e direcionam sua ação. Dubet (1994) afirma que para interpretar as ações dos docentes 
em sala de aula é preciso ter claro que o ofício desta profissão é uma construção individual, 
baseada na experiência e na relação com o outro. "A maior parte dos professores descre-
vem suas práticas não em termos de papéis, mas em termos de experiência" (ibid. p. 16). 
Além disso, a atuação docente não resulta apenas de uma incorporação direta dos 
códigos ou status profissionais que a sociedade lhe impõe. Há um processo de reconstru-
ções, críticas e reflexões que, desenvolvidos subjetivamente por cada ator social, explica 
as suas ações, substituindo a noção de alienação. Com isso, Dubet (op.cit.) compreende 
que o resultado de uma ação não se baseia em uma lógica única e facilmente detectada, 
trata-se de uma construção individual realizada a partir de elementos esparsos: o respeito 
pelos programas, a preocupação pelas pessoas, a busca dos desempenhos e a justiça. 
Considerar o pensamento e a ação docente na escola de massas implica abandonar 
esquemas simplistas de análise e a tentativa de retomar soluções da escola de elites. 
A complexidade da escola de massas corresponde a uma realidade que, no que diz 
respeito aos professores, se caracteriza pela diversidade de formações, de percursos 
de aprendizagem profissional e de contextos organizacionais (FORMOSINHO, 2015, 
p.13). 
 
Qual é a função da escola de ensino médio? 
O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica. Segundo a Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB 9394/96), os Estados são responsáveis por, progressivamente tornar o En-
sino Médio obrigatório, sendo que para isso devem aumentar o número de vagas disponí-
veis, de forma a atender a todos os concluintes do Ensino Fundamental, conforme estabe-
lece o Plano Nacional de Educação (PNE). 
https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/
https://www.infoescola.com/educacao/ensino-fundamental/
https://www.infoescola.com/educacao/plano-nacional-de-educacao-pne/
 
 
 
19 
No Brasil, o Ensino Médio tem a duraçãomínima de 3 anos. A finalidade do Ensino 
Médio, segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 35º é a seguinte: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fun-
damental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de 
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética 
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
Desde 2 de junho de 2008, com a aprovação da Lei nº 11.684 que alterou o artigo 
36º da LDB, as disciplinas de Filosofia e Sociologia passaram a ser obrigatórias, em todos 
os anos do Ensino Médio. 
Segundo a LDB, sendo atendida a formação geral do educando, poderá oferecer a 
formação para o exercício de profissões técnicas. 
A articulação entre o Ensino Médio e a formação técnica profissionalizante pode 
ocorrer de forma: 
 Integrada – na mesma escola em que o estudante cursa o Ensino Médio, sendo que 
requer uma única matrícula. 
O Concomitante – pode ou não ser ministrada na mesma instituição em que o estu-
dante cursa o Ensino Médio, sendo facultativo o convênio entre as distintas instituições. 
O Subsequente – se oferecida aos estudantes que já tenham concluído o Ensino 
Médio. 
https://www.infoescola.com/filosofia/pensamento-critico/
 
 
 
20 
Independente da articulação entre o Ensino Médio e o Técnico Profissionalizante, o 
diploma de técnico de nível médio só será emitindo ao estudante que concluir, também, o 
Ensino Médio. 
 
3.2-Os saberes didáticos e a ciência da educação 
 
Figura: 4 
 
Entende-se que muitos são os saberes didáticos a serem desenvolvidos a fim de que 
os professores adquiram uma formação consistente. Assim, as universidades, enquanto 
disseminadoras do saber, para que possam oportunizar estratégias eficazes, precisam 
identificar determinadas necessidades, que segundo Hewton (apud Garcia, 1985) são: 
► necessidades relativas aos alunos – necessidades de aprendizagens, tratamento 
da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivação; 
►necessidades relativas ao currículo – o desenvolvimento dos novos planos curri-
culares implica a necessidade de aperfeiçoamento profissional dos professores, novos es-
tilos de ensino, de apresentação da informação, de comunicação, de avaliação, de defini-
ção dos objetivos; 
 
 
 
 
21 
►necessidades dos professores – são voltadas mais para a abordagem dos profes-
sores enquanto profissionais e como pessoas, do que ao ensino propriamente dito: 
► necessidades da escola/instituto enquanto organização – necessidades da globa-
lização da instituição, do currículo, dos alunos (formas de agrupamento), da organização e 
dos professores (papéis e responsabilidade, comunicação entre professores, do clima in-
terno, das relações com o exterior). 
Cumpre ressaltar que nenhuma competência será desenvolvida nos docentes, se 
não estiver alicerçada em um contexto real, assim, seja qual for o programa de formação 
inicial ou continuada, deverá estar pautado nas dificuldades a serem encontradas na prática 
pedagógica. 
Considerando a atual conjuntura educacional das escolas de ensino básico, é pre-
ciso admitir que a formação de docentes apresenta graves deficiências, mostrando-se pre-
cária e fragilizada, tornando-se ainda mais grave em escolas públicas, onde o professor 
parece não estar preparado para atender alunos advindos das mais variadas situações so-
cioeconômicas e culturais. 
De acordo com Lara, Mosquera e Ramos (1998), um professor não se faz de repente, 
para tornar-se um verdadeiro professor, faz-se necessário um processo de formação pro-
fissional que lhe proporcione uma vasta liberdade de escolhas, atuação consciente e com-
prometimento social, fundamentado em valores que o levarão a desenvolver uma ação 
competente, crítica, transformadora e interativa. 
Conforme Apple (1996), o ofício de ensinar exige a descoberta contínua, a incorpo-
ração e a aplicação de novas e mais eficientes habilidades e conhecimentos sobre o de-
senvolvimento e aprendizagem do aluno. 
Portanto, é essencial o entendimento de que ensinar não representa o ato de repro-
dução do conhecimento historicamente acumulado, mas sim um contínuo processo de 
construção e reconstrução do conhecimento. Portanto, existem teóricos que enfatizam que 
para ensinar é preciso ter competência técnica, enquanto outros valorizam mais a compe-
tência política ou pessoal, no entanto, acreditamos que todas são fundamentais para ensi-
nar. 
 
 
 
22 
Perrenoud (2002) arma ainda que, para ser um bom professor não significa apenas 
a capacidade de transferir conhecimento, é necessário ter uma postura reflexiva, ter a ca-
pacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com outros, apresentando assim 
dez dimensões de competências que devem ser desenvolvidas no professor, por meio da 
formação inicial e contínua, a saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; admi-
nistrar e dirigir a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de 
diferenciação; envolver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em 
equipe: participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas 
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria 
formação contínua. 
É importante observar que as competências técnica, política e pessoal isoladas, não 
fazem de um docente um bom professor, entende-se que estas estão intimamente ligadas, 
pois no processo de ensino-aprendizagem todas elas precisam ser mobilizadas para que o 
ensino ocorra de forma eficaz. 
Kuenzer (1998) assevera que o professor deve também ter a capacidade de trans-
formar teoria pedagógica em prática pedagógica escolar. Para tal, precisa fazer a articula-
ção entre a escola e o mundo das relações sociais e produtivas, utilizando procedimentos 
metodológicos apoiados em bases epistemológicas adequadas. É também essencial que 
organize o espaço escolar de forma democrática, oportunizando experiências pedagógicas 
escolares e não escolares em que a meta se constitua em uma educação que reflete o 
desejo coletivo da sociedade almejada, uma sociedade justa e igualitária. 
Vários estudiosos dos saberes necessários à prática docente vêm delimitando pro-
postas com o intuito de definir o perfil de competências necessárias ao exercício da docên-
cia, recomendando que a formação inicial deva basear-se: 
►na formação pessoal, social e cultural dos futuros docentes – este eixo da forma-
ção consiste em favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexão, autonomia, co-
operação e participação, a interiorização de valores, capacidade de percepção de princí-
pios, de relação interpessoal e de abertura às diversas formas da cultura contemporânea; 
 
 
 
 
23 
►na formação científica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva especiali-
dade – ou seja, pode-se dizer que corresponde à competência técnica, possuindo, com um 
elevado grau de competência, o domínio dos conteúdos que precisa transmitir, isso propor-
ciona ao professor certa segurança em relação ao processo de aprendizagem; 
► na formação no domínio educacional: a compreensão das ciências da educação 
e a organização pedagógica deverão estar atreladas à reflexão sobre os problemas educa-
cionais do mundo contemporâneo. As contribuições de investigações realizadas pela didá-
tica e por outras áreas das ciências da educação consistem em elementos essenciais na 
constituição do docente; 
► no desenvolvimento progressivo das competências docentes a integrar no exer-
cício da práticapedagógica – ao professor não é suficiente conhecer teorias, perspectivas 
e resultados de investigação, é preciso que ele se torne capaz de construir soluções ade-
quadas em relação aos diversos aspectos de sua ação profissional, ou seja, é preciso que 
o professor torne-se capaz de construir soluções apropriadas para mobilizar e articular o 
conhecimento teórico em situações práticas; 
► no desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação e 
de investigação pedagógica – compreensão clara que o papel de professor não equivale 
ao papel de um técnico, ao longo de sua carreira deve tornar-se um profissional capaz de 
identificar e analisar os problemas que surgem na sua atividade, possibilitando a constru-
ção de soluções adequadas. 
Freire (1996) acrescenta ainda um fator importantíssimo que a prática educativa re-
quer: a afetividade, o que se confirma com as palavras de Codo e Gazzotti (1999, p. 76), 
“[...] na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensável, constitui-se em obrigatoriedade, 
o que permitirá a efetividade do trabalho”. Ressalta ainda que, quando não se estabelece 
o vínculo afetivo entre o professor e os alunos, torna-se ilusório pensar que o sucesso do 
educador será completo, ou seja, a aprendizagem do aluno não será significativa, ocorrerá 
lacunas no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
24 
Entende-se assim, que a competência do professor deve constituir-se em aspecto 
relevante da educação e da organização escolar neste novo século, pois se torna cada vez 
mais evidente que o sucesso da escola depende de sua prática profissional. 
Conforme Tessaro e Guzzo (2004), não são suficientes apenas construir mais esco-
las, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura física, é preciso que os profes-
sores sejam capazes de ensinar os alunos e transformá-los em cidadãos críticos e criativos. 
 
3.3-A pesquisa como competência fundamental 
 
Figura: 5 
 
Entende-se que a atividade investigativa deve ser percebida enquanto espaço de 
pesquisas no campo das práticas pedagógicas, considerando a investigação como uma 
maneira de pensar sobre os limites de uma ação qualitativa que não se apresentam em 
falta de escolas ou da democratização do ensino, mas sim na incapacidade de dar espaço 
ao novo, dificultando as sugestões de movimentos que possibilitem a articulação entre te-
oria e prática. 
Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pesquisa 
enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial à prática docente, visto que o pro-
fessor que assume a pesquisa na sua prática pedagógica mostra-se comprometido com a 
elaboração da mesma, produzindo questionamentos com base na emancipação política, 
na formação da cidadania, na criatividade, na descoberta e na redescoberta. 
 
 
 
25 
Esses autores ressaltam que só o professor pesquisador detém as condições neces-
sárias para transmitir o ensino de qualidade, pois à medida que assumem a postura de 
questionadores, mostram-se desacomodados. O questionamento em relação à prática faz 
com que sejam repensadas e recriadas as suas ações, levando- os à compreensão de seu 
papel político diante da educação e assim, assumindo-se como um profissional compe-
tente, socialmente e politicamente responsável, tornando-se capaz de construir e recons-
truir, construir e transmitir. 
Desta forma, a pesquisa precisa ser compreendida enquanto uma necessidade e 
como um dos mais importantes desafios na busca de uma educação de qualidade. Freire 
(1996) acredita que a pesquisa pode ainda ser considerada como promotora da cidadania 
e do processo emancipatório de cada indivíduo, uma vez que investiga a realidade tal como 
se apresenta. 
É essencial que o professor compreenda que cada indivíduo deve ser entendido 
como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que também está 
sempre em constante transformação, necessitando assim de novas ideias, práticas e ino-
vações que podem ser construídas e reconstruídas por meio da pesquisa. 
A reflexão sobre a teoria que o educador carrega e a prática que efetiva na constru-
ção da própria concepção e aplicação da pesquisa, consiste em repensar o papel de pro-
fessor e recriá-lo, para que, ao assumir uma atitude de pesquisador e compreender a rele-
vância da pesquisa para a educação, deixe de ser um transmissor de conteúdos historica-
mente acumulados e descontextualizados, para se tornar um mestre, um sujeito profissio-
nalmente qualificado, de acordo com a responsabilidade que carrega e conforme a impor-
tância de sua profissão. 
Demo (2002, p. 84) recomenda: 
A primeira preocupação é repensar o ‘professor ’ e na verdade recriá-lo. De mero 
‘ensinador’ – instrutor no sentido mais barato – deve passar a ‘mestre’. Para tanto, é 
essencial recuperar a atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a 
começar pelo reconhecimento de que sem ela não há como ser professor em sentido 
pleno. 
 
 
 
 
26 
É importante reconhecer que a prática da pesquisa deve nascer no meio acadêmico, 
especialmente resultante do contato com a prática, nos períodos de estágio, nos cursos de 
formação, ou seja, a reflexão da ação deve ser uma constante na vida daqueles que se 
dispõe a intervir na formação de indivíduos tendo em vista torná-los cidadãos éticos e com-
petentes. 
Para Demo (1998, p. 127), “a alma da vida acadêmica é constituída pela pesquisa, 
como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conheci-
mento”. Desta forma, é preciso considerar a pesquisa, no meio acadêmico, como formadora 
de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo (2002, p. 15), professor é 
quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio através da produção, tem condições 
e bagagem para transmitir via ensino. “Não se atribui a função de professor a alguém que 
não é basicamente pesquisador”. 
Refletindo sobre o pensamento de Demo (2002), entende se que o aluno no período 
de formação não pode ser apenas um ouvinte das aulas do professor, pois assim não 
aprenderá a construir conhecimento, apenas adquirirá a instrução, tornando-se incapaz de 
elaboração própria, de emancipar-se politicamente, ou seja, não se constituirá cidadão. 
Considerando este contexto, o conceito de pesquisa é fundamental, é ela quem está na 
raiz da consciência crítica questionadora, possibilitando a recusa de ser massa manipulada. 
A pesquisa possibilita, ainda, o despertar da curiosidade, da inquietude, do desejo 
de descoberta e criação, sobretudo atitude política emancipatória de construção do sujeito 
social competente e organizado. Conforme Freire (1996, p. 29): “Enquanto ensino continuo 
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me in-
dago. Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pes-
quiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. 
Freire (1996) defende ainda que o papel político do professor no mundo não deve 
restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas também daquele que intervém 
como sujeito de ocorrências, constatando que a educação não pode constituir-se em um 
ato de simples adaptação social, mas deve constituir de uma ação para obter mudanças, 
pois examinando é que nos tornamos capazes de intervir na realidade. Conforme as pró-
prias palavras de Freire (2000, p. 102): 
 
 
 
27 
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento en-
quanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, 
de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação de-
mocrática à altura dos desafios do nosso tempo. 
É através da pesquisa que o professor tem a possibilidade de confrontar a relação 
teoria e prática, repensando a prática pedagógica em suas possibilidades e compromissos. 
Para Hoffmann (2002, p. 101): 
Não sepode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens 
significativas são construções próprias do sujeito [...]. Ele pode até sentir a necessi-
dade de mudança, mas se não entender o significado essencial de uma proposta 
pedagógica numa direção, não saberá como construí-la. Não basta alguém dizer-lhe 
que deve fazer diferente se ele não pensar diferente sobre o que faz. 
A formação do educador depende de inúmeros fatores e segundo Demo (1994), a 
educação pela pesquisa apresenta como condição essencial que este seja um pesquisador, 
percebendo-a como princípio científico e educativo, e como tal faça parte de seu cotidiano. 
Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como definição inerente à 
prática pedagógica, trata-se de um compromisso intrínseco à formação do verdadeiro mes-
tre, pois, para Demo (1994, p. 34), “o professor que não constrói conhecimento, como ati-
tude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o que transmitir. Quem não pesquisa, se-
quer para transmitir serve, pois não vai além da cópia da cópia”. 
O que se recomenda é que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual 
cotidiana, inerente a toda prática que deseja de fato modernizar-se e aperfeiçoar-se, pois 
quem assume atitude de pesquisa está em constante estado de preparação. 
De acordo com Arends (1995), o propósito de investigação e pesquisa, para o edu-
cador, assim como para outros profissionais, se mostra ainda como uma prática pouco de-
senvolvida, apesar de que se reconheça sua relevância para a produção de mudanças na 
prática educativa, redimensionando-a complexamente, na tentativa de que o profissional se 
torne competente. 
 
 
 
28 
De acordo com Freire (1996), é imprescindível que o professor esteja consciente de 
seu papel político de atuação social, buscando, assim, a construção de propostas educati-
vas e emancipatórias, tornando o questionamento e o diálogo com a realidade uma prática 
para despertar atores políticos, capazes de criar soluções. 
Em seu sentido mais amplo, a educação deve ser compreendida como uma leitura 
crítica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a escrita, a leitura 
e outros conhecimentos, como instrumentação formal e política do processo de formação 
do sujeito social emancipado. Não apenas para ler, escrever, calcular e decorar, mas do-
minar as técnicas fundamentais para poder ocupar espaço próprio na sociedade, onde a 
pesquisa torna-se fundamental. 
É importante também que o professor pesquisador possibilite situações práticas aos 
seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de experimentação da teoria na prática de 
construção e reconstrução de hipóteses, analisando como funciona no cotidiano, ou seja, 
que o aluno, ao experimentar, discutir e analisar a teoria possa, de fato, ressignificá-lo para 
sua vida. 
 
4. GERENCIANDO E REFLETINDO O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO 
De acordo com Freire (1998, p. 24), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma 
exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar um ‘blá-bláblá’ e a prática, 
ativismo”. 
Inúmeras discussões vêm sendo travadas acerca da necessidade da reflexão sobre 
o exercício da profissão. Nóvoa (1995b), ao escrever sobre as dimensões pessoais e pro-
fissionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados por uma separação en-
tre o eu pessoal e o eu profissional. 
Em relação à questão da profissão de professor, Sacristán (1995, p. 65) entende 
“por profissionalidade a armação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto 
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a espe-
cificidade de ser professor”. 
 
 
 
29 
Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um projeto 
político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação 
ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à 
cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas etc.”. Assim, a perspectiva para de-
fender a necessidade da reflexão do professor acerca da sua prática é a rejeição da racio-
nalidade técnica, em favor de uma racionalidade dialógica. 
Atualmente há uma busca constante em romper com a tradição de que o professor 
em sala de aula não reflete sua prática e não produz conhecimento, considerando que o 
conhecimento válido só poderia ser produzido na academia. 
Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere às condições de trabalho, 
a formação inicial e continuada, para que possa ocorrer a profissionalização, exigindo para 
tal, desafios que devem ser enfrentados e que trazem os seguintes desdobramentos: 
► elevação do nível de formação inicial e continuada, na perspectiva teórico-meto-
dológica em que coloca o professor e o objeto da formação no centro do processo; 
► implementação de uma política de valorização do magistério que assegure con-
dições dignas de trabalho e uma política salarial unificada; 
► criação de um código ou princípio ético ou ordem profissional que associe conjun-
tamente profissão, formação inicial e continuada, reconhecimento e profissionalização. 
Verifica-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas não apenas por 
parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor, ocorrendo uma constante 
preocupação com sua própria formação, o que consequentemente exige o repensar de sua 
prática a partir da consolidação da teoria, ou seja, a prática desenvolvida deve ser objeto 
de constante reflexão, considerando os vários fatores que interferem no processo de en-
sino-aprendizagem. 
Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissionalização. 
Observando os diversos níveis do percurso escolar, podemos observar que os professores, 
em sua maioria, não se encontram mais presos à aplicação de metodologias, com uso de 
 
 
 
30 
técnicas e truques, mas buscam a construção de processos didáticos orientados global-
mente, porém adaptados à diversidade dos alunos, ao seu nível e às condições materiais 
e morais do trabalho. 
 
5. PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO 
 
 
Figura: 6 
 
Nos últimos anos, muitos estudos vêm sendo realizados no que diz respeito ao pro-
fessor pesquisador e ao professor reflexivo, considerando que tais posturas se constituem 
em uma exigência e desafio para este século de mudanças constantes. 
O conceito de professor reflexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos, em opo-
sição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, e considera que o racio-
nalismo técnico passa a considerar o professor como um intelectual em contínuo processo 
de formação. 
Entre estes estudiosos destacamos Schön (apud NÓVOA, 1995b), que considera a 
reflexão como um ato solitário, já Zeichner (1997), a considera como um ato coletivo. De 
acordo com Alarcão (1996), Schön (apud NÓVOA, 1995b) retomou as propostas de Dewey 
 
 
 
31 
e sugeriu uma maneira nova de o professor desempenhar seu papel: enfrentando, de ma-
neira pessoal, a multiplicidade de desafios na medida em que estes se apresentassem, 
refletindo continuamente sobre suas estratégias, reelaborando-as quando oportuno. Na Eu-
ropa, Elliot desenvolveu teses parecidas, retomando a herança de Stenhouse e ampliando 
a ideia de professor pesquisador na sua prática docente (ELLIOT, 1986). 
Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey “definiu a ação reflexiva como 
uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que 
se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas consequências a que conduz” 
e que “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, 
entre o ato e o pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente 
um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores. 
Entende-se que a proposta de formação de professores, tendo em vistauma pers-
pectiva de reflexão, exige que no período de formação o futuro docente tenha a possibili-
dade de experimentar e que esta experimentação se constitua em objeto de reflexão, e 
como tal, fonte de conhecimento. 
Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne um pes-
quisador, no sentido de pensar a sua prática, levando em conta os diversos fatores interve-
nientes, o que se pode comprovar com as palavras de Libâneo (1998), quando esclarece 
que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratégias de 
ensino, bem como o desenvolvimento de competências de ensinar. O professor necessita, 
então, aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento e, principalmente, 
“aprender a aprender”. 
As propostas desenvolvidas por Nóvoa (1995b), em relação ao professor reflexivo e 
pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para a importância da 
aceitação, por parte dos cursos de formação de professores da pesquisa-ação, de Tardif 
(2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos professores, qualificando-
os como temporais plurais e heterogêneos e ainda, personalizados e situados. Finalmente, 
Perrenoud (1999), que focalizou o desenvolvimento das competências adquiridas pelos 
professores no exercício e na reflexão sobre sua prática como necessário para enfrentar 
os problemas da escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema. 
 
 
 
32 
Considerando que o educador trabalha com realidades e situações adversas, o en-
sino reflexivo passa a ter relevância, visto que a reflexão intencional se faz extremamente 
necessária. É preciso que os professores reflitam sobre o seu ensino, aceitando a realidade 
de suas escolas, e principalmente concentrando esforços na busca de meios mais eficien-
tes para atingir seus objetivos e encontrar soluções para problemas decorrentes de seu 
cotidiano escolar. 
Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode ficar 
restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato, caso contrário 
haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo. 
Freire (1996, p. 32) considera que “faz parte da natureza da prática docente a inda-
gação, a busca, a pesquisa”. No contexto de uma prática reflexiva crítica, ele chama a 
atenção para a importância do profissional, como sujeito histórico-cultural, que produz uma 
prática pedagógica rica e significativa e que considera valores como “amorosidade, respeito 
aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, 
disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a 
esperança, abertura à justiça” (FREIRE, 1996, p. 36). Esses são importantes saberes, pro-
dutos de ações pedagógicas, cultivados no espírito democrático e não apenas saberes pro-
duzidos com ciência e técnica. 
Entende-se que o exercício da pesquisa deve estar associado à prática reflexiva, 
compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de produtor de 
conhecimentos sobre situações vividas em sua prática docente. Assim, a teoria é resultado 
da prática e se tornam abstrações efetuadas a partir dela. 
Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da formação 
do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, torna-se necessário obser-
var determinados pressupostos e implicações, a saber: 
► a constituição de uma nova prática exige uma reflexão acerca da experiência de 
vida escolar do professor, suas crenças, seus posicionamentos, seus valores, suas ima-
gens e, consequentemente, seus juízos pessoais; 
 
 
 
33 
► a formação docente precisa ser considerada como um processo que ocorre du-
rante toda a carreira docente; 
► o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo; 
► é essencial que o processo de reflexão ocorra no grupo, possibilitando o estabe-
lecimento de uma relação dialógica; 
► a reflexão deve ser alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural. 
 
Por tanto, a experiência docente não pode ser vista como adjetivo de praticismo, e 
sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor, constituindo-se em 
um importante componente na construção de um profissional pesquisador/reflexivo, desve-
lando a possibilidade de administrar situações adversas e imprevistas, e consequente-
mente possibilitando a mudança no contexto de uma determinada realidade. 
Entende-se assim que a formação de um professor pesquisador encontra-se ligada 
ao desejo de transformação e de reconstrução social. Assim, esta prática consiste em ser 
pensada de maneira contextualizada pautada em diversos segmentos educacionais e so-
ciais. 
Dickel (1998, p. 41), argumenta: 
Reivindico a formação do professor-pesquisador como aquele profissional que, ao 
optar pela luta (que é fundamentalmente) coletiva por alternativas viáveis e compro-
metidas com a especificidade e o valor do trabalho docente e com uma educação 
que fomente nas crianças a potencialidade de inventar e lançar as bases de um 
mundo diferente daquele anteriormente esboçado seja capaz de se engajar na busca 
de uma pedagogia e de uma escola que consigam trabalhar nesse meio adverso. 
 
 
 
 
 
 
 
34 
6. REFERÊNCIA: 
 
 ALARCÃO, Isabel. Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schön e os pro-
gramas de formação de professores. In: _____. ( O r g . ) . Formação reflexiva de profes-
sores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996. 
 AREDS, Richard I. Aprender a ensinar. Portugal: McGraw-Hill, 1995. 
 ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2000. 
 CAMARA, Silvane; ARONSON, Mariana Vanhoni. A percepção do professor sobre 
sua função nas séries iniciais. 2006. 
 DERMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: vozes, 1998. 
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1998. 
 DUBET, François. A Sociologia da Experiência. Lisboa: Porto, 1994. 
 ELLIOT, John..La investigacion-acción em el aula. Valencia: Generalita Valencia, 
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