Apostila-Modulo3-EDUCACAOESPECIAL

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
MÓDULO III 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O curso de Educação Especial e Inclusiva aborda a 
formação de professores, suas práticas pedagógicas e 
adaptação curricular. Conforme a LDB, a formação de 
professores, destaca-se a compreensão do papel social 
da escola, ao domínio dos conteúdos, à 
interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de 
investigação. 
 Cabe ao profissional assumir e saber lidar com a 
diversidade existente entre os alunos; incentivar 
atividades de enriquecimento curricular; utilizar novas 
metodologias, estratégias e material de apoio; 
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em 
equipe. Ninguém aprende a lidar com os alunos 
deficientes sozinhos, a aprendizagem é através da 
cooperação, da aceitação das diferenças individuais e 
valorização de cada pessoa. Requer uma escola 
colaborativa onde pais, professores, gestores, 
pedagogos, coordenadores e demais funcionários se 
unem para que a aprendizagem ocorra, só assim 
estaremos vivenciando a Educação Especial e Inclusiva. 
Deve haver também, profissionais qualificados para o 
atendimento e recursos AEE, onde ele deve ser parceiro 
do professor da classe comum( regular), para mediar as 
tarefas e construir um vínculo afetivo com o aluno para 
interação da aprendizagem, só assim a inclusão 
acontece! 
 
 
 
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 As crianças devem ser trabalhadas para ingressarem 
também no mundo de trabalho, tendo direitos iguais 
sobre cursos oferecidos de um modo geral, tanto que, 
hoje já é garantido por lei vagas para portadores de 
necessidades especiais em instituições, sejam estas, de 
cunho educacional, empresarial ou outros. “ A 
INCLUSÃO É A PORTA E O PROFESSOR É A CHAVE” 
A adaptação Curricular é apontada como uma das 
ferramentas mais importantes para um trabalho 
pedagógico que facilitará o trabalho do professor com 
máximo de aproveitamento dos alunos, evitando que o 
aluno especial esteja isolado na sala, mas trabalhando 
com um material diferenciado, acentuando suas 
diferenças. Estaremos promovendo a reflexão referente 
à modalidades de Educação Inclusiva, sobre 
metodologias utilizadas nas escolas, em relação ao 
trabalho existente entre o professor da sala de recursos 
multifuncional e o professor da sala regular de ensino, 
assim como a formação e socialização de experiências 
desenvolvidas neste contexto. Alguns alunos deficientes 
ou que apresentam transtornos não precisa de laudo 
médico para ter atendimento educacional especializado, 
mas sim pedagógico, porque o problema não é clínico, 
mas educacional, conforme nota técnica 04 de 2014 do 
mec. 
São muitos os desafios e obstáculos a serem 
enfrentados, considerando-se avanços científicos, 
tecnológicos, mas principalmente material (infra-
estrutura). o percentual de crianças, jovens e adultos 
atendidos educativa e sistematicamente ainda 
é insuficiente face à enorme demanda. Ainda os alunos 
portadores de necessidades especiais estão à margem da 
educação. E não é a instituição escolar em si a culpada, 
mas o próprio sistema, que no papel vem garantir algo e 
na realidade não cumpre. Esta rede apoio precisa 
 
 
 
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acontecer para que a Educação Especial e Inclusiva se 
fortaleça. 
 
 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SABERES, COMPETÊNCIAS E 
ATITUDES 
 
A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem 
moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos capazes 
de os sentir e entender. Nessas moradas estão tesouros da ternura 
humana dos quais só os diferentes são capazes. Não mexa com o 
amor de um diferente. A menos que você seja suficientemente 
forte para suportá-lo depois.(Arthur da Távola) 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação 
especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial 
e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência 
e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a 
sua atuação no atendimento educacional especializado e deve 
aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas 
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros 
de atendimento educacional especializado, nos núcleos de 
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos 
serviços e recursos de educação especial. 
Esta formação deve contemplar também, conhecimentos de 
gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o 
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, 
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de 
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e 
justiça (BRASIL, 2008). 
Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande 
interesse quando se trata de política de educação especial e 
inclusiva. Na formação inicial é preciso superar a histórica 
 
 
 
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dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação 
pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos 
específicos que serão trabalhados na sala de aula. E em se 
tratando da formação continuada, esta assume particular 
importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e 
de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos 
e profundos na sociedade moderna e que ganhou forma a partir 
de 2003, com a instituição do Programa Educação Inclusiva: 
direito à diversidade, cuja finalidade assumida é disseminar a 
política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar 
a formação de gestores e educadores para efetivar a 
transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos 
(CAIADO; LAPLANE, 2009). 
 
 
 
A partir de 2007, o programa passou a desenvolver outra 
modalidade de curso, qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de 
Professores do Atendimento Educacional Especializado3. Tal 
ação de formação está diretamente articulada ao Programa de 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais4. Estes 
programas mencionados constituem o esteio da atual política 
para a educação especial no Brasil e estão vinculados ao Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE), o plano de metas do 
governo federal que apresenta um corpo de projetos para 
diferentes níveis e modalidades da educação nacional (GARCIA, 
2013). Rodrigues (2008) ressalta que a disseminação do modelo 
de Educação Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos 
com condições de deficiência na escola regular, origina novos 
desafios para a formação de professores. Já não se trata de 
formar professores para alunos que são educados num modelo 
segregado, mas, sim, professores que são capazes de trabalhar 
com eficácia com turmas assumidamente heterogêneas. Para 
isto, é necessário um novo olhar sobre os saberes, as 
competências e as atitudes que são necessárias para se 
 
 
 
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trabalhar com classes inclusivas. Essas competências são 
complexas e diversificadas. Integra o programa de formação de 
professores de educação especial em ação conjunta 
 
com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O programa apoia os 
sistemas de ensino na implantação de salas de 
recursos multifuncionais (SRMs) com materiais pedagógicos e de 
acessibilidade para a realização do atendimento educacional 
especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A 
intenção é atender alunos matriculados nas classes comuns do 
ensino regular, uma vez que o programa é destinado às escolas das 
redes estaduais e municipais de educação, nas quais os alunos 
com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do 
desenvolvimento estejam registrados no censo escolar 
do Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Espera-se que o 
professor seja competente num largo espectro de domínios que 
vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua 
aplicação psicopedagógico, bem como em metodologias de 
ensino, de animação de grupos, atençãoà diversidade, entre 
outras. Isto sem considerar as grandes expectativas que existem 
sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional 
mais geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, 
sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por isso, 
denominados a missão do professor na escola contemporânea 
como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud
 RODRIGUES, 2008). 
 
O mesmo autor acima acredita que existem três dimensões de 
formação que devem ser consideradas para capacitar os 
professores no apoio à Educação Inclusiva tanto no âmbito de 
especialização como nível generalista: os saberes, as 
competências e as atitudes. Vejamos cada uma delas: 
a) Dimensão dos saberes: 
 
 
 
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A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de 
conhecimentos de índole mais teórica que fundamentam as 
opções de intervenção. Estes conhecimentos vão desde 
aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contato com o 
pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e 
sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais 
que possam fundamentar a adoção de determinadas opções 
metodológicas. 
No que respeita à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes 
envolve o conhecimento das características de desenvolvimento 
e de aprendizagem de alunos com condições não habituais. 
Envolve certamente a caracterização pedagógica destas 
condições não habituais de desenvolvimento. 
 
 
 
Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das 
condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à 
patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, 
reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob 
o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, 
como se planeja, como se desenvolve um processo educacional 
e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com 
deficiências que, se não forem enquadradas, poderão 
influenciar a plena participação no processo educativo. A 
dimensão dos saberes implica também conhecer formas 
diversificadas de animação de grupos, quer na esfera da 
decisão quer no nível do desenvolvimento do currículo, bases 
sobre o trabalho com famílias e com comunidades em 
diferentes escalas de compreensão ecológica. 
a. Dimensão das competências: 
A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, 
isto é, o conhecimento específico que o professor deve ter para 
conduzir, com sucesso, processos de intervenção em contextos 
assumidamente diversos. Cabe aqui refletir sobre os objetivos do 
 
 
 
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trabalho pedagógico com grupos assumidamente heterogêneos. 
Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são 
heterogêneos em termos de aprendizagem; a questão é se nós os 
tratamos como tal ( 
 
 
considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, 
portanto, “natural”) ou se nos relacionamos como grupos 
(naturalmente) heterogêneos como se fossem problemáticos só 
pelo fato de não serem homogêneos. Trabalhar com grupos 
assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em termos de 
avaliação, planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é 
própria do grupo e a situação anômala seria a de encontrar um 
grupo de aprendizagem que se pudesse considerar homogêneo 
(RODRIGUES, 2008). Ainda refletindo sobre o trabalho com 
grupos assumidamente heterogêneos, cabe perguntar o que 
significa considerar as diferenças dos alunos, porque o simples 
conhecimento das diferenças não conduz inexoravelmente à 
adoção de modelos inclusivos. O conhecimento das diferenças 
entre os alunos pode servir para justificar a sua não inclusão. 
Pode servir, ainda, para encontrar estratégias e metodologias 
que levem à anulação dessas diferenças. Neste caso, conhecer as 
diferenças seria só o primeiro passo para anulá-las; considerar a 
heterogeneidade não seria mais que a primeira etapa de um 
processo educativo, que teria como finalidade promover 
 
 
De pouco serviriam os saberes e as competências se os 
professores não tivessem atitudes positivas face à possibilidade 
de progresso dos alunos. É fundamental que os professores do 
ensino regular e de Educação Especial conheçam por 
experiência própria situações em que uma adequada 
modificação do currículo e das condições de aprendizagem 
consiga eliminar barreiras à aprendizagem e promover a 
aquisição de novos saberes e competências aos alunos. Um 
 
 
 
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professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como 
era tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, 
mas, sim, naquilo que o aluno é capaz de fazer para além da sua 
dificuldade. Basta imaginar qual seria o futuro acadêmico de um 
jovem que tendo dificuldades, por exemplo, em Matemática, 
visse todo o seu currículo escolar ser referenciado a essa 
matéria. Assim, a construção curricular baseada na deficiência 
ou na dificuldade, para além de ter uma duvidosa probabilidade 
de sucesso para o aluno, evidencia uma visão do professor que 
mais realça as dificuldades do aluno do que as suas 
potencialidades para desenvolver expectativas positivas, é 
essencial que o professor conheça múltiplas formas de eliminar 
e contornar dificuldades e barreiras e que possa, a partir deste 
trabalho, 
 
 
acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito mais do que as 
suas dificuldades e que existem variadas formas para se chegar 
ao sucesso. Conhecer casos de boas práticas, conhecer 
percursos pessoais para além da idade escolar, conhecer, 
enfim, depoimentos de pessoas que conseguiram construir 
vidas autônomas e úteis apesar de condições adversas, são 
certamente fatores que influenciam a formação de atitudes. 
Claro que quanto maior for a implicação e proximidade da 
pessoa com estes processos bem sucedidos, mais sedimentada 
e convicta será a sua atitude positiva face à possibilidade de 
sucesso de alunos com dificuldade. De acordo com os 
documentos oficiais, a educação especial, modalidade de 
educação escolar, é um processo educacional definido por uma 
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços 
educacionais especiais, organizados institucionalmente para 
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, 
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir 
a educação escolar e promover o desenvolvimento das 
potencialidades dos educando que apresentam necessidades 
 
 
 
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educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da 
educação básica. Ela não caminha sozinha, isolada, ao 
contrário, hoje é entendida como inclusiva nos sistemas 
regulares de ensino, 
 
tendo como objetivo, não acabar com as diferenças, mas mantê-
las ativas para poderem ser rentabilizadas na educação de todos 
os alunos. A anulação ou impermeabilização das diferenças 
impede que os alunos se confrontem com outros pontos de vista 
e realidades e por este motivo empobrece a qualidade da 
educação (RODRIGUES, 2008). 
Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação 
especial se fundamenta em bases filosóficas, históricas, 
sociológicas, legislativas e pedagógicas. 
Há um artigo elaborado por Luiza Cortesão (pesquisadora e 
professora portuguesa), “O arco-íris e o fio da navalha – 
problemas em face das diferenças” que propõe duas metáforas 
em que o arco- íris simboliza uma situação de preocupação e 
intranquilidade, mas oferece também esperança; já o fio da 
navalha, segundo a autora, poderá acentuar a vertente da 
dificuldade, do risco que comporta cada passo dado e cada 
iniciativa. Estas metáforas representam o equilíbrio e a ousadia 
que ora tombam para um lado, ora para outro. 
Pois bem, trabalhar com educação especial no contexto da 
educação inclusiva é complexo, é desafiador e igualmente 
motivador se nossas opções passarem por vias de mão dupla onde 
transitem autonomia e emancipação para todos. 
 
A ORGANIZAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
TEORIA E PRÁTICA SEGUNDO PESQUISADORES 
Muitos professores reagem com perplexidade quando se discute 
questões relacionadas à inclusão na escola regular. Há de sereconhecer que uma expressiva parcela de professores foram 
formados a partir de um processo de educação tradicional onde 
 
 
 
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priorizava-se a memorização de conteúdos prontos e acabados 
que ao serem ensinados pelo professor da época tornava-se uma 
verdade única e indiscutível. Ao analisar esta idéia pode-se notar 
que nesse modelo de educação havia padronização do saber e 
todos aqueles que não se enquadravam ao nível mínimo exigido 
pela escola, eram, totalmente, excluídos dela, sem justificativas 
que pudessem ser discutidas. 
Certamente, um professor que fora formado nestes moldes 
educativos e que não tenha uma formação continuada na 
profissão docente, poderá ter maiores dificuldades de lidar com as 
diferenças individuais no seu espaço pedagógico de atuação. 
Admite-se pensar assim, o fato de carregar na sua bagagem 
cultural um retrato padronizado de ensino incompatível com as 
necessidades de um paradigma de educação inclusiva. O que pode 
acontecer, no entanto, 
 
 
 
com professores oriundos dessa experiência pedagógica 
tradicional é o fato dos mesmos encontrar dificuldades de se 
desgarrar dessa referência de padrões pré-estabelecidos, rígidos e 
considerados imutáveis. E isso poderia desencadear uma 
transferência de posturas, aprendizados e crenças para a sua 
própria prática docente, configurando-a num espaço de educação 
que favoreça uma relativa parcela de repetição dos moldes 
tradicionais de educação. 
Segundo Mantoan (2003) o argumento usado, geralmente, pelos 
professores quando se vêem diante da possibilidade de 
envolvimento com um grupo mais heterogêneo de alunos é dizer 
que não estão preparados ou não terem sido preparados para 
desenvolver a inclusão de alunos que não se enquadram no 
padrão da dita normalidade. Alguns professores reagem, 
inicialmente, à metodologia de oferecer a todos as mesmas 
oportunidades nas mais variadas estratégias pedagógicas de 
trabalho. 
 
 
 
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Não é novidade que mesmo que o professor utilize da mesma 
metodologia para ensinar todos os alunos, os resultados serão 
diferentes. Porém, sabe-se que há expectativas entre professores 
de que todos os alunos aprendem os conteúdos num mesmo 
tempo e espaço. 
 
 
 
Esta ideia revela a necessidade de conhecimento por parte desses 
professores de como se processa a construção do conhecimento. 
E, enquanto esses se fundamentarem no senso comum para 
desenvolver sua prática de educação não haverá compreensão 
científica de como desenvolver de forma eficaz uma educação 
inclusiva de fato. 
Considerando esta ideia, vale a pena citar as palavras de Mantoan 
(2003) que sugere que para se efetivar, na realidade, uma 
educação inclusiva há a necessidade de formação de grupos de 
estudos e discussões sobre os problemas educacionais nas escolas. 
Ainda, recomenda que a organização desses grupos deve partir 
dos próprios professores no momento em que se encontram na 
escola. As reuniões devem ter como ponto de partida as 
necessidades e os interesses comuns de alguns professores, como 
também, a discussão de estratégias de trabalho na sala de aula e 
a troca de experiências que deram certo questão sugerida acima é 
pertinente e fundamentalmente, importante para a reflexão dos 
professores. Pois a interação, as trocas culturais de experiências 
são estratégias significativas para o desenvolvimento da educação 
inclusiva. Segundo Mitler (2003) a partir do momento que os 
profissionais 
 
 
 
ligados è educação têm compreensão de inúmeros aspectos 
ligados aos conceitos de igualdade e de diferença, fica mais fácil 
investir em seres humanos melhores, mais fraternos e isso, 
consequentemente, vai resultar em boas modificações na área 
 
 
 
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educacional. Neste sentido, o autor chama a atenção para a 
importância da discussão nas escolas de questões ligadas à 
diferença e igualdade. Acredita- se que o ponto de partida para 
iniciar um trabalho de educação inclusiva é o conhecimento 
desses conceitos. Não é novidade que a implementação de um 
processo de educação inclusiva irá exigir paciência, estudo, 
cooperação, solidariedade, conhecimento do funcionamento da 
inclusão e uma boa dose de coragem e entusiasmo para 
enfrentar as incertezas, dúvidas e novidades que vão surgir no 
cotidiano do cenário educativo. E para não se desvencilhar da 
rota da educação inclusiva, cada profissional envolvido vai 
precisar se libertar dos velhos, superficiais e rígidos paradigmas 
de integração e inclusão parcial na escola de ensino regular. 
Mitler(2003, p. 135) oferece uma contribuição quando assinala 
que na escola nunca deve deixar de haver questionamentos, e 
acrescenta: Pensar a educação numa 
 
 
 
lógica burocrática e corporativa de mera adição, confrontação ou 
justaposição de “papéis educacionais” é pensar a educação numa 
perspectiva profundamente redutora, social e culturalmente 
perversa. Reforçar os mecanismos de interação solidária e os 
procedimentos cooperativos é, pois, um imperativo de qualquer 
política educativa que pretenda assumir a educação como uma 
responsabilidade social. Dessa forma, a interação é uma atividade 
que deve acontecer como fator imprescindível nos ambientes da 
escola para que se privilegie a circulação de informações, a cultura 
da cooperação, o crescimento da formação voltado para a 
construção de novos conhecimentos, bem como a aprendizagem 
do aprender sempre. A educação inclusiva não prevê a utilização 
de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela 
deficiência e/ ou dificuldades de aprendizagem. Os alunos 
aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa 
qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará 
 
 
 
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convenientemente, as possibilidades de cada um. Não se trata de 
uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos 
com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem 
para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus 
futuros membros. 
 
 
 
As palavras da autora mostram o desafio que a realidade 
desse modelo de educação vai exigir do professor e demais 
pessoas envolvidas no processo de aprendizagem dos alunos com 
maiores dificuldades. Contudo, ainda, vai ser necessário 
reorganizar as estruturas educacionais embasadas nos moldes de 
uma educação que privilegia uma minoria. A educação inclusiva 
impõe a reestruturação dos espaços em sala de aula. Neste 
contexto, os alunos não devem se apoiar somente no professor, 
ou seja, precisam de liberdade para se apoiarem mutuamente 
com todos os colegas de classe. O papel controlador do professor 
como único facilitador da aprendizagem deixa de existir e o 
cenário educativo se abre para que todos ensinem e aprendem 
juntos. Uma situação que pode contribuir para a aprendizagem de 
todos se encontra na oportunidade das trocas de experiências 
através de trabalhos coletivos em grupos pequenos e 
diversificados que exercitam a capacidade de decisão dos alunos 
diante da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 68), destaca a 
seguinte reflexão com pertinência: É certo que não se consegue 
predeterminar a extensão e profundidade dos conteúdos a serem 
construídos pelos alunos, nem facilitar/adaptar as atividades 
escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de 
 
 
 
antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá 
encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo 
 
 
 
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conhecimento e só ele pode regular o processo de construção 
intelectual. 
A maioria dos professores não pensa assim nem é alertada para 
esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com 
deficiência ou com problemas de aprendizagem em suas turmas, 
pois prevê como será difícil dar conta das diferenciações que um 
pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á. A educação assim 
compreendida, proporcionaria aos professores algumas reflexões 
que poderiam favorecer uma nova estratégia pedagógica, onde o 
aluno deixaria de aprender sozinho na sua carteira e passariaa 
buscar conhecimento com todos ou com aqueles que lhe 
atribuísse maior confiança ou facilidade de entendimento. A 
superação das dificuldades e insegurança poderia ser erradicada a 
partir de um trabalho voltado à exploração de talentos, ao 
desenvolvimento de predisposições, à criação de alternativas 
pedagógicas atualizadas e recheadas de possibilidades de 
transcendência da criatividade. O ensino deixaria de ter apenas 
uma metodologia para ser mediado e passaria a ser relacionado à 
vida dos alunos e da sociedade em que se vive na realidade atual. 
O foco central da educação inclusiva não se fundamenta, 
prioritariamente, no ensino e sim, na aprendizagem do aluno. O 
processo de educação, assim entendido, segundo Mitler (2003) 
implica a existência de processos transformadores que 
decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que 
depende da ação, da interação e transação entre sujeito e 
objeto, sujeito e meio. Para que a turma toda seja capaz de 
aprender novos conhecimentos, o professor precisa ter 
consciência de que cada aluno já sabe alguma coisa, e que 
qualquer educando é capaz de aprender dentro das suas 
capacidades cognitivas. Sabendo disso, um dos caminhos é 
trabalhar os conteúdos e atividades respeitando sempre as 
diferenças individuais, oferecendo estratégias pedagógicas 
dinâmicas, interativas, integradoras, cooperativas e dialógicas. 
Diante dessas sugestões, vale ainda, relembrar a questão já 
mencionada neste estudo de que o aluno é que vai se adaptar 
 
 
 
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ao novo conhecimento e que somente ele pode regular o 
processo de construção intelectual, porém, o professor poderá 
contribuir para que haja um equilíbrio emocional diante das 
dificuldades de aprendizagem que, muitas vezes, surgem e 
desencadeia falta de segurança, de ousadia e de motivação. 
 
 (Algumas outras ideias propostas por Mantoan (2003, p. 71) 
apud Gallo 1999), podem servir de sugestões para a melhoria da 
prática da educação inclusiva: 
● O rompimento das fronteiras entre as disciplinas 
curriculares; 
● A formação de redes de conhecimento e de significações, 
em contraposição a currículos Conteudista, a verdades 
prontas e acabadas, listadas em programas escolares 
seriados; 
● A integração de saberes, decorrente da transversalidade 
curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de 
informações e de conhecimentos sem sentido; 
● A descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na 
conquista do conhecimento; 
● Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo 
que partem da realidade, da identidade sociocultural dos 
alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado 
desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento. 
Aliado a essas contribuições, outras de expressiva importância 
são sugeridas por Mitler(2003, p. 152) para atender à 
proposta da educação inclusiva: 
● Aprende-se não só com a escola e, muito menos, só fora 
dela; 
 
● Aprende-se a vida inteira, através das formas de viver e 
conviver; 
● Processos cognitivos e processos vitais
 encontram-se e interagem constantemente; 
 
 
 
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● Aprende-se pelas expressões da auto-organização da 
complexidade e da permanente conectividade de TODOS 
com TODOS, em todos os momentos e etapas do processo 
evolutivo; 
● Cada ser vivo, para existir e viver tem que se flexibilizar, 
adaptar-se, reestruturar-se, interagir, criar, evoluir e 
transformar; 
Diante dessas reflexões, percebe-se que uma proposta de 
inclusão total vai demandar dos envolvidos no contexto desse 
processo, algumas posturas inovadoras, atitudes ousadas e 
conhecimentos biopsicossociais e históricos. Assim, caberá, 
principalmente o professor, como gestor da sala de aula, 
promover o ensino para todos, sabendo que cada educando vai 
aprender dentro do seu ritmo de capacidade cognitiva. Porém, 
o professor pode e deve estimular e transgressão dos
 limites oferecendo atividades desafiadoras e 
carregadas de significado e sentido para os alunos. 
Parafraseando Mantoan (2003), algumas práticas consagradas 
nas escolas não são capazes de ensinar a turma toda. Elas 
 
contribuem para uma maior seleção e discriminação quando 
não são desenvolvidas a partir da visão de que cada pessoa 
possui um processo de conhecimento diferente. 
Assim sendo a autora destacou que é contra a proposta de 
trabalhos coletivos que se resumem em atividades individuais 
realizadas ao mesmo tempo pela turma. É contra ensinar com 
ênfase e unicamente, a partir dos conteúdos programáticos da 
série. É contra adotar o livro didático como única ferramenta 
exclusiva de orientação dos programas de ensino. É contra a 
considerar a prova final como único instrumento para 
diagnosticar o desempenho escolar do aluno. 
Outras práticas, segundo a mesma autora, não contribuem para 
o pleno desenvolvimento da inclusão. Como por exemplo, não 
é a favor ao professor que se serve de folhas mimeografadas e 
xerocadas durante todo o período de ensino para que todos 
 
 
 
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os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às 
mesmas perguntas, com as mesmas respostas. 
Não é a favor de propor projetos de trabalho totalmente 
desvinculados das experiências e do interesse da turma, que na 
maioria das vezes, só serve para demonstrar a pseudo-adesão 
do professor às inovações. E, também não é a favor da 
organização do modo fragmentado do emprego do dia letivo, 
que se apresenta com rigidez e determinação de tempo igual 
para que todos aprendam num mesmo período, e ainda, com 
conteúdos estanques desta ou daquela disciplina. 
A rotina escolar desenvolvida nestes moldes retrata a exclusão 
escolar que de alguma forma atinge àqueles que apresentam 
uma maior dificuldade de aprender ou deficiência específica ou 
necessita de maior tempo para aprender. Pode-se imaginar 
qual seria a reação desses alunos que rejeitam essas propostas 
de trabalho. Em muitas ocasiões esse ensino seletivo causa 
indisciplina, passividade, revolta, evasão e frustrações que 
poderão ser carregadas pelo resto da vida. Ao refletir sobre as 
idéias acima, pode-se concluir que o êxito da educação inclusiva 
depende, de várias mudanças de paradigma educacional 
escolar, a começar pela transformação nas práticas educativas 
da escola regular. Foi possível perceber que com práticas 
pedagógicas inflexíveis, seletivas, preconceituosas e 
discriminatórias, a exclusão vai se alastrar e se perpetuar no 
cenário da escola regular. Acredita-se, também que é 
necessário que os profissionais envolvidos direta e 
indiretamente, na educação inclusiva trabalhem, 
 
inovem e ousem na implantação e execução desse modelo de 
educação, acreditando na otimização da perspectiva inclusiva. 
 
PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE 
Acreditamos existir dois elementos e/ou características na 
Educação Especial que somados às condições oferecidas pelo 
 
 
 
19 
 
Estado favorecem o desenvolvimento dos alunos dentro de suas 
limitações. São eles: apagar a idéia da pedagogia da negação e 
educar na diversidade sobre os quais temos o dever de 
lançar algumas reflexões. A educação é uma das formas de 
disseminar o direito de igualdade, isto é, de permitir a todos, as 
mesmas condições de competição numa sociedade. A cultura 
imposta pela educação tem por finalidade desenvolver o 
intelecto de uma pessoa, tornando-a capaz de competir em uma 
sociedade no âmbito profissional e cultural (FURLAN; ARAÚJO; 
PERALTA, 2010). 
Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade, um 
processo que visa promover o desenvolvimento das 
potencialidades de pessoas com necessidades educativas 
especiais e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema 
de ensino, fundamentando-se em referenciais teóricos 
compatíveis com as necessidades específicas de seus alunos. 
Como dizem Kirk e Gallagher (1987, p. 33): 
[...] nem todas as crianças aprendem e se desenvolvem no 
mesmo ritmo, reagem emocionalmente do mesmo modo, e 
veem ou ouvem igualmente [...] as crianças ‘deficientes’ 
abandonavam a escolaporque não conseguiam competir 
com as crianças normais e as escolas não estavam 
organizadas para elas. 
Pois bem, vamos então partir da Pedagogia da negação, bem 
explicada por Gomes, Poulin e Figueiredo (2010). Para eles, alguns 
professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas 
quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência 
intelectual. Ao invés de apelar para situações de aprendizagem 
que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, atividades 
essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades 
baseadas na repetição e na memória. 
 
 
Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido 
para os alunos. Esses professores privilegiam o caminho das 
 
 
 
20 
 
aprendizagens mecânicas sob o pretexto de que os alunos os 
quais apresentam deficiência intelectual manifestam 
numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que 
eles agem pouco no mundo no qual evoluem e, enfim, sob o 
pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e não se 
apoiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação 
de aprendizagem ou de resolução de problemas. 
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se 
não reconhecessem no aluno que apresenta deficiência 
intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmação. 
Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado por uma 
concepção de aluno que se apoia sobre a ideia de insuficiência 
ou de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. 
Os professores não reconhecem nesse aluno capacidades 
cognitivas as quais convém mobilizar para favorecer a melhor 
interação com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles 
negam um aspecto absolutamente fundamental do 
desenvolvimento humano, a saber, o intelectual. 
 
 
Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negação. Uma 
pedagogia que não reconhece o potencial dos alunos, sobretudo 
daqueles que apresentam deficiência intelectual e que, 
consequentemente, causa prejuízos para as suas aprendizagens 
e autodeterminação. 
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, 
que é um parente próximo da rejeição. A superproteção de um 
professor em relação a um aluno que apresenta deficiência 
intelectual pode se manifestar de várias maneiras. São 
exemplos: 
● Quando o professor propõe frequentemente
 atividades que não provocam dificuldades 
verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a 
motivação para aprender ou com receio que ele não 
seja capaz de realizar a atividade; 
 
 
 
21 
 
● Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno 
tenha demonstrado um esforço para a realização 
dele; 
● Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo 
que ele apresenta dificuldades; 
● Quando o professor não desafia o aluno, provocando 
dúvida, contrapondo ideias; 
 
 
 
● Quando o professor coloca na mochila do aluno o 
material necessário para os deveres e para as lições 
de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele 
está atuando sob o princípio da pedagogia da 
negação. 
É importante considerar que uma das grandes 
responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do 
professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu 
aluno. O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência 
deve ser objeto de preocupação constante do professor. A 
inteligência deve ser estimulada e educada para que ele possa 
evoluir. E o aluno que apresenta deficiência intelectual não 
escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade 
de apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de 
intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o 
desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, 
neste sentido, são numerosos na literatura científica. Diante 
dessa realidade, Gomes, Poulin e Figueiredo (2010) afirmam ser 
inadmissível que a Pedagogia da negação continue a fazer 
adeptos entre os professores que têm a responsabilidade pela 
educação dos alunos. 
 
 
 
 
 
22 
 
Um exemplo de atividades inadequadas é quando o professor 
impõe aos alunos longos exercícios de multiplicação com ajuda 
de tabuadas sem que tenham construído o sentido da 
multiplicação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados 
apenas na tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, 
sem compreender o sentido da operação. 
Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual 
chegam a assimilar as operações de multiplicação e de divisão e 
a compreender o sentido destas. Este professor seria mais bem 
sucedido em sua ação pedagógica, se tivesse como objetivo o 
desenvolvimento lógico- matemático de seus alunos, se 
propusesse atividades de aprendizagem próximas aos interesses 
deles com base nas experiências vivenciadas por eles. Deste 
modo, o professor, provavelmente, teria contribuído mais para o 
desenvolvimento dos alunos e permitido a eles aprendizagens 
mais significativas. 
A qualidade da vida social e profissional das pessoas que 
apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre 
bases 
 
 
 
que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens 
significativas que teve na escola e fora dela. Quando o 
professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele 
empreende ações que possibilitam essa aprendizagem. 
Uma vez que a Educação Especial é de suma importância para 
o desenvolvimento de pessoas com deficiência mental, todo 
investimento em programas de estimulação precoce, 
pedagogia e outros profissionais, visa sempre o pleno 
desenvolvimento do potencial apresentado pelo indivíduo com 
deficiência mental e a inserção do mesmo em sua comunidade. 
Quanto maior for a integração da pessoa, maiores serão as 
oportunidades de aceitação e inclusão na sociedade. Vale aqui 
ressaltar que o trabalho da família, de instituições como a 
 
 
 
23 
 
Associação de pais e amigos dos excepcionais (APAE) e de 
profissionais formam um canal empático para a obtenção de 
resultados positivos. 
Assim, o nível de desenvolvimento a ser alcançado 
pela criança, com deficiência mental, irá depender não só do 
grau de comprometimento da mesma, mas também de sua 
história de vida, particularmente do apoio familiar e das 
oportunidades verificadas (FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010). 
 
objetivo de educar com base em valores de respeito e aceitação 
das diferenças numa sociedade plural e democrática (duk, 2006, 
p. 62). 
Eis que uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, 
pelo compromisso com o direito de todo(a)s à educação, à 
igualdade de oportunidades e à participação de cada uma das 
crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas da 
vida escolar. É isso que se busca ao retirar do nosso meio a 
pedagogia da negação e propor concomitantemente a 
diversidade: fazer acontecer a escola inclusiva na qual o ensino 
e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) 
educando(a)s são considerados igualmente importantes. É uma 
escola na qual não há discriminação de qualquer natureza e que 
valoriza a diversidade humana como recurso valioso para o 
desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as 
barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos 
os meninos e meninas da comunidade. Na escola inclusiva, 
todos são reconhecidos em sua individualidade e apoiados 
diligentemente em sua aprendizagem. 
 
 
 
QUE CAMINHOS O PROFESSOR DEVE PERCORRER PARA 
ENSINAR E APRENDER NA DIVERSIDADE? 
 
 
 
 
24 
 
Nesta discussão pretende-se abordar alguns caminhos 
fundamentais que o professor deve encontrar para desenvolver 
práticas pedagógicas de qualidade tendo em vista ensinar a 
turma toda sem preconceitos e exclusão. A expressão parece 
uma afirmativa simples, mas não é. 
A dimensão e complexidade que envolve a busca desses 
caminhos assustam e causam incertezas que irão rondar o dia a 
dia do professor durante seu trabalho. 
Antes de destacar quais os compromissos e ações serão 
necessárias ao professor para que desenvolva uma práticade 
educação inclusiva de qualidade e dentro dos padrões do 
atendimento à diversidade, torna-se necessário refletir algumas 
dificuldades da profissão que o professor enfrenta na realidade 
dos dias de hoje. 
Vasconcellos (2003) destacou que nas últimas décadas ocorreram 
variadas mudanças na escola brasileira, e isso de certa forma, 
influenciou as condições de vida e de trabalho dos professores, 
deixando-os num dilema. 
 
 
De um lado, o professor pondera seu gosto pelo magistério, as 
alegrias que encontra no exercício da função, os anos dedicados 
à profissão, com também a sua remuneração que, 
independentemente do valor, de alguma forma garante-lhe a 
sobrevivência De outro lado, emerge um conjunto de fatores 
bastante desestimuladores como a falta de reconhecimento de 
seu trabalho por parte dos dirigentes do sistema de educação, 
dos pais, da equipe da escola, dos alunos e até dos colegas. 
Como se não bastasse, a sobrecarga de trabalho, as exigências 
crescentes frente às condições mínimas que não são garantidas, 
a falta de clareza do seu papel. 
Diante desse quadro cabe destacar que esses dilemas precisam 
que ser discutidos e enfrentados entre toda a equipe de 
trabalho, além de ser fator fundamental de reflexão para cada 
educador na sua individualidade, poder suas próprias respostas. 
 
 
 
25 
 
É certo que a tarefa é complexa, contudo, torna-se necessário 
criar perspectivas holísticas em torno da educação escolar. 
Muitas 
 
 
 
instituições passam uma visão reducionista da atividade 
docente, de maneira que o professor recém-formado 
considera-se um “especialista”, não sendo raro encontrarmos 
uma postura até arrogante, quando em alguns casos nem se 
quer há o domínio dos conteúdos básicos a serem 
ministrados em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P. 14). 
A situação acima destacada denota a fragilidade da formação 
dos professores para o magistério. Sem contar que muitos 
deles permanecem muitos anos na carreira docente sem 
uma formação continuada relacionada à profissão. E isso 
poderia se denominar o verdadeiro caos da educação. 
Nesse sentido, vale a pena questionar: Como um professor 
advindo dessa formação única e, provavelmente, 
ultrapassada no sentido de conhecimentos científicos, dentre 
outros, poderia favorecer uma aprendizagem significativa, 
atualizada e coerente com a diversidade de alunos que ocupa 
os bancos das escolas de hoje? Seria um equívoco não buscar 
maior compreensão para essa face da realidade. É necessário 
discutir resultados de pesquisas, usar a imaginação, a 
intuição, a criatividade para encontrar alternativas de 
melhorias nas situações que fazem muitas vezes o professor 
colecionar rótulos e estigmas 
A situação de muitos professores, como constatamos, está 
difícil; 
 
procuram então, alternativas: O que fazer? Tal procedimento 
é absolutamente razoável. Ocorre que acabam buscando fora 
de si a resposta; não percebem que a alternativa tem de fazer 
parte do seu plano de ação, tem de entrar no seu movimento 
 
 
 
26 
 
reflexivo. Além disso, não conseguem perceber o que de 
bom já fazem, não valorizam a própria prática, que seria 
ponto de partida para novos avanços. (VASCONCELLOS, 2003, 
P. 14) 
O autor procurou mostrar que é necessário ganhar clareza 
em relação às finalidades e propósitos que se estabelecem 
como metas, como sonho. É preciso ser capaz de ter a 
coragem de mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos 
e vislumbrar novos caminhos. Entretanto, o que se verifica é 
que muitos ideais e sonhos morrem, por falta de ousadia e 
coragem de aprender a aprender sempre, todo dia, toda 
hora, com todas as pessoas que nos cercam. E pode se 
considerar que é na escola o lugar mais digno de encontrar 
novos conhecimentos. Não se pretende aqui nesta discussão 
esgotar as possibilidades de idéias para ensinar e aprender na 
diversidade. É preciso conscientizar-se da complexidade de 
uma prática transformadora. Torna-se necessário pensar que 
o problema não é apenas ter o que fazer e saber o que deve 
ser feito. 
 
O que interessa é interiorizar conceitos, elaborar planos de 
ação, lançar mão de métodos criativos, construírem 
novas competências e descobrir espaços de autonomia. 
Interessa agora discutir que caminhos o professor deve trilhar 
para desenvolver uma prática de educação inclusiva com 
competência e qualidade na docência. De acordo com Imbernon 
(2000, p. 99), “a qualidade não está unicamente no conteúdo, e 
sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso 
das atividades, no estilo do formador ou professor/a, no 
material que se utiliza.” Desse modo, assume importância a 
reflexão sobre a prática em um contexto determinado, a 
fundamentação em estabelecer estratégias de pensamento, de 
percepção, e de estímulos. O professor precisa desenvolver sua 
capacidade reflexiva. É preciso vencer inércias, ter vontade e 
persistência. É preciso dialogar com o outro e consigo mesmo 
 
 
 
27 
 
atingindo o nível da crítica que permita agir, melhorar e falar 
com o poder da razão. Imbernon (2000, p. 48), destaca cinco 
grandes linhas e eixos de atuação na formação permanente do 
professor e que as considera como base para uma reflexão dos 
sujeitos sobre sua prática docente: 
● A reflexão prático-teórica sobre a própria prática 
mediante a análise, a compreensão, a interpretação e a 
intervenção sobre a 
realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento 
pedagógico por meio da prática educativa; 
● A troca de experiências entre iguais para tornar possível a 
atualização em todos os campos de intervenção educativa 
e aumentar a comunicação entre os professores; 
● A união da formação a um projeto de trabalho; 
● A formação como estímulo crítico ante as práticas 
profissionais como a hierarquia, o sexismo, 
prolietarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e 
práticas sociais como a exclusão, a intolerância; 
● O desenvolvimento profissional da instituição educativa 
mediante o trabalho conjunto para transformar essa 
prática. Possibilitar a passagem da experiência de 
inovação (isolada e individual) à inovação institucional. 
Baseando-se nestas reflexões, percebe-se a necessidade de 
formação permanente do professor a partir do exame de suas 
teorias implícitas, de auto-avaliação crítica, de recomposição 
do equilíbrio entre os esquemas teóricos e práticos, bem 
como a aprendizagem do aprender a interpretar, 
compreender e refletir sobre a educação e a realidade social 
de forma comunitária. 
 
Além dessas idéias, Imbernon (2000, p. 69-70) elaborou 
outras relacionadas à formação permanente do professor 
que são de fundamental importância e merecem destaque: 
 
 
 
28 
 
● Aprender continuamente de forma colaborativa, 
participativa, isto é, analisar experimentar, avaliar, 
modificar juntamente com outros colegas ou membros da 
comunidade. 
● Ligar os conhecimentos derivados da socialização comum 
com novas informações em um processo coerente de 
formação (adequação das modalidades à finalidade 
formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em 
função do contexto. 
● Aprender mediante a reflexão individual e coletiva a 
resolução de situações problemáticas da prática. Ou seja, 
a partir da prática do professor, realizar um processo de 
prática teórica. 
● Aprender em um ambiente formativo de colaboração e de 
interação social: compartilhar problemas, fracasso e 
sucessos com os colegas. 
● Elaborar projetos de trabalho conjunto e vinculá-los à 
formação mediante estratégias de pesquisa-ação. 
Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique: 
● Predisposição numa revisão crítica da própria prática 
 
educativa mediante processos de reflexão e análise crítica. 
Modalidades de formação adequadas ao que o professor tem 
como finalidade formativa. 
● Busca do significado das ações educativas, que devem ser 
compartilhadas com outras equipes docentes tendo em 
conta o contexto em que se forma. 
● Formação como processode definição de princípios e de 
elaboração de um projeto educativo conjunto que preveja 
o uso de atividades educativas mais adequadas à mudança 
da educação. 
● Formação no lugar de trabalho, na própria
 instituição educacional. 
 
 
 
29 
 
A partir dessa perspectiva, segundo o mesmo autor, o trabalho 
docente incorpora um conhecimento profissional que permite 
criar processos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de 
buscar uma instrumentação já elaborada e pronta. 
Dentre as características necessárias para promover 
esse conhecimento profissional ativo, a formação permanente 
não deve oferecer apenas novos conhecimentos 
científicos, mas, principalmente, processos relativos a 
metodologias de participação, projetos, observação e 
diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas, 
comunicação 
PRÁTICAS E OFICINAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL DIREITO ÀS DIFERENÇAS NAS ESCOLAS
 
 
http://juntos2015.blogspot.com.br/2015/05/inclusao-e-o-privilegio-de-conviver-com.html 
 
A Constituição Federal de 1988 elucida muitas questões e 
controvérsias referentes à inclusão escolar, respaldando 
os que propõem avanços significativos para a educação 
escolar de pessoas com e sem deficiência, ao eleger como 
fundamentos da República a cidadania e a dignidade da 
pessoa humana (art. 1º, incisos II e III), e como um dos 
seus objetivos fundamentais a promoção do bem de 
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso 
IV). Ela garante ainda o direito à igualdade (art. 5º), e 
trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos à 
 
 
 
30 
 
educação. Esse direito deve visar ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania 
e sua qualificação para o trabalho. 
Além disso, nossa atual Constituição institui como um dos 
princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando 
que o dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do 
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um (art. 208, V). 
Ao garantir a todos o direito à educação e ao acesso à escola, 
a Constituição Federal não usa adjetivos e, assim sendo, 
toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não 
excluindo nenhum aluno em razão de sua origem, raça, 
sexo, cor, idade ou deficiência. Estes dispositivos já seriam 
suficientes para que ninguém pudesse negar a qualquer 
aluno com deficiência o acesso à mesma sala de aula que 
qualquer outro colega, sem deficiência. Mas, no Capítulo III, 
Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigo 205, a 
Constituição prescreve em seu art. 208, que o dever do 
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de atendimento educacional especializado aos portadores 
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
Os alunos com deficiência especialmente os em idade de 
cursar o Ensino Fundamental não podem frequentar 
unicamente os serviços de Educação Especial (classes 
especiais, salas de recursos, etc). Eles devem, 
obrigatoriamente, estar matriculados e freqüentando de 
modo regular as turmas de sua faixa etária, nas escolas 
comuns. Trata-se de cumprir uma prerrogativa legal, que diz 
respeito ao direito indisponível de todo e qualquer aluno à 
educação. Embora existam pessoas com deficiências 
bastante significativas, não podemos esquecer que, como 
 
 
 
31 
 
alunos, elas têm o mesmo direito de acesso à educação, em 
ambiente escolar não segregado que aqueles pares com 
deficiências menos severas e os alunos sem deficiência, da 
mesma faixa de idade. A participação de alunos 
severamente prejudicados, nas salas de aula de escolas 
comuns deve ser, portanto, garantida, para que eles possam 
se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender 
conforme as próprias possibilidades. Aliás, são esses os 
alunos que, de fato, provocam mudanças drásticas e 
necessárias na organização escolar e que fazem com que 
seus colegas e professores vivam a experiência da diferença, 
nas salas de aula. 
Num rápido olhar para a Declaração Mundial de Educação 
Para Todos, de 1990, fica claro qual é a verdadeira função 
da escola que é constituída para atender a todos. Nesse 
sentido, basta observar que a Convenção defende que toda 
criança tem direito à educação e ao acesso aos 
conhecimentos, e que as escolas na perspectiva da 
diversidade devem acolher todos e todas, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
A Declaração Mundial de Educação Para Todos ainda 
destaca o entendimento de que a expressão 
“necessidades educativas especiais” refere-se a todas as 
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua 
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. 
Determina também que as escolas têm que encontrar a 
maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive 
as com deficiências graves. Frente ao complexo processo 
de inclusão escolar entendemos que devemos centrar em 
princípios como: a aceitação das diferenças individuais, a 
valorização de cada pessoa, a convivência dentro da 
diversidade humana, a aprendizagem através da 
cooperação. Pensar nessa prática social presente dentro 
do sistema escolar e nos processos educativos para além 
 
 
 
32 
 
das arestas da escola nos remete pensar numa educação 
que seja capaz de promover a 
 
conscientização de todos e de todas. 
A Educação Inclusiva é um processo que envolve 
mudanças em toda a sociedade, por isso é um trabalho 
longo e desafiador. Mudar o contexto atual de uma hora 
para outra é impossível. Contudo, a escola inclusiva deve 
atender ao princípio de aceitação às diferenças, de 
valorização do outro e da convivência dentro da 
diversidade. Por décadas a Educação Especial se 
estruturou nos modelos assistencialistas e segregativos, 
ou seja, pela segmentação das deficiências, isso contribuiu 
para que a formação escolar e a vida social das crianças e 
jovens deficientes ocorressem em um mundo à parte. Os 
serviços educacionais e a Educação Especial migram de 
um momento meramente assistencial para outro que 
prioriza os aspectos médico e psicológico de cada 
indivíduo. Apesar do leve processo evolutivo, as pessoas 
com deficiências foram expostas à discriminação e 
consideradas incapazes de trabalhar, estudar e se 
relacionarem socialmente, ou seja, levando uma vida 
como seres inúteis. Para que a escola seja um ambiente 
de promoção de saberes faz-se necessário que ela deixe 
de ser preconceituosa e excludente e passe a valorizar a 
pessoa,seus saberes e conquistas. 
 
Cabe ao professor valorizar a diversidade existente em sua 
sala de aula, pois esta diversidade proporciona trocas de 
conhecimentos e habilidades, além de permitir o 
desenvolvimento de valores importantes no 
reconhecimento de que todos são diferentes, aprendem 
de formas diferentes e todos contribuem de alguma forma 
para construção social e histórica da realidade. Ao referir-
se à atuação do professor, pressupõe-se uma ação 
 
 
 
33 
 
conjunta, com o envolvimento da escola, que disponibiliza 
os recursos necessários, bem como os apoios de equipe 
pedagógica, que lhe dê o suporte adequado para ensinar 
todos os alunos que compõem a heterogeneidade da sala 
de aula. Uma escola realmente inclusiva possibilita que 
crianças e jovens deficientes possam não apenas 
frequentar o sistema educacional, mas também 
permanecerem nele, superando seus limites e vencendo 
obstáculos. O processo de inclusão, é um processo de 
construção de uma sociedade para todos, e dentro dessa 
sociedade um dos direitos básicos de todo ser humano é 
a aspiração à felicidade ou, como outros lhe preferem 
chamar, à qualidade de vida. 
 
 
 
A ideia de inclusão é a melhor maneira de oportunizar e 
possibilitar que as pessoas com deficiência possam 
desenvolver suas potencialidades, qualquer que seja suadeficiência ou condição social.
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
 
 
34 
 
 
 
 
http://maysaangelgg.blogspot.com.br/2011/05/midias-e-praticas-pedagogicas.html 
 
Por volta da década de 60, surgiu o Movimento de 
Integração, que tinha como principal objetivo a inserção das 
pessoas com deficiências no cotidiano como um todo na 
sociedade. Com esse movimento surgiram instituições 
especializadas, como escola especial, centro de habilitação, 
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, 
clubes sociais, associações desportivas especiais. Sem 
dúvida, o processo de integração foi um grande passo para 
a busca dos direitos das pessoas com deficiências. 
 
 
 
No entanto, as escolas especiais separavam os alunos de 
acordo com o nível de suas deficiências, as atividades 
propostas em sala de aula eram incompatíveis com a 
idade e o nível de conhecimento que os alunos tinham, 
sendo que, em decorrência dessa prática, muitas vezes 
acontecia, por exemplo, de alunos adolescentes 
realizarem em atividades para crianças da educação 
infantil, sendo desse modo, infantilizados. 
 
 
 
35 
 
Tendo em vista que o processo de Integração não atendia 
as necessidades das pessoas com deficiência, a partir de 
meados da década de 80 surgiu um novo conceito, o de 
inclusão social. Dentro dessa concepção, o processo de 
adaptação entre a sociedade e as pessoas com deficiência 
busca prepará-las para assumir seus papéis na sociedade. 
A inclusão social é um processo bilateral onde pessoas 
excluídas e sociedade busca, em parceria, solucionar e 
efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
A prática da inclusão social tem o respaldo em 
princípios até então considerados incomuns, como por 
exemplo: aceitação das diferenças individuais, a 
valorização de cada pessoa, a 
 
 
 
convivência dentro da diversidade humana, a 
aprendizagem através da cooperação entre outros. 
A educação passa a ser inclusiva quando a escola enxerga 
a pessoa com deficiência como alguém que possui 
necessidades educacionais especiais e diferenciadas e não 
como uma pessoa sem potencial. A sociedade, dentro 
desse paradigma, passa a perceber que as pessoas com 
deficiência têm seu potencial, que ele é capaz como 
qualquer outra pessoa. 
Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDBEN) 
de 1996, no Art. 3º, incube os docentes na elaboração dos 
planos de aula, segundo a proposta pedagógica de ensino, 
para que eles zelem pela aprendizagem dos alunos e que 
estabeleçam estratégias de recuperação para os alunos 
que tiveram menor rendimento em sala de aula. No Art. 
4º, parágrafo 3º, da LDBEN de 1996, entende que o 
atendimento educacional especializado deve ser gratuito 
 
 
 
36 
 
aos educando com necessidades especiais e que seja 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
 
 
 
 
 
http://semecmaracas.blogspot.com.br/2012/06/profissionais-da-educacao-infantil.html 
 
A LDBEN também afirma a necessidade de que os 
professores tenham especializações adequadas, para 
atender os alunos com deficiência e que sejam capacitados 
a integrar esses alunos na classe comum de ensino. A 
Declaração de Salamanca diz que toda criança tem direito 
fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade 
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, e 
que toda criança possui características,interesses e 
habilidades diferentes, e suas necessidades de 
aprendizagem são únicas. 
A Declaração de Salamanca, diz que existe um consenso de 
que crianças e jovens com necessidades especiais devam ser 
incluídas com arranjos nas escolas, por isso levou ao 
conceito de escola inclusiva. Só que o grande desafio 
confronta a escola inclusiva é justamente no que diz 
respeito ao desenvolvimento 
 
de uma pedagogia que seja centrada na criança e que 
seja capaz de educar todas as crianças. 
 
 
 
37 
 
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, 
diz no artigo 7º que o Estado deverá assegurar às crianças 
com deficiência o total desfrute de todos os direitos 
humanos e de todas as liberdades fundamentais, e ter 
igualdade de oportunidades com as demais crianças. 
O Estado reconhece o direito das pessoas com deficiência 
à educação, e que para a realização desse direito sem 
discriminação tendo como base a igualdade de 
oportunidades, o Estado deverá assegurar educação 
inclusiva em todos os níveis. Como podemos observar são 
medidas necessárias que o Estado tem que tomar para 
que a educação inclusiva aconteça de modo satisfatório 
para as pessoas com deficiência. 
Cabe lembrar, que apesar da Educação Especial está 
diretamente relacionada ao processo de inclusão escolar, 
atualmente este último não se restringe a esta 
modalidade educacional. Não apenas os alunos com 
deficiência devem ser atendidos nas escolas regulares, 
mas também todos aqueles que possuem alguma 
Necessidade Educacional Especial (NEE). 
 
 
 
Esta compreensão é reafirmada na forma de lei, pelo 
Decreto n. 6.571, promulgado em 17 de setembro de 2008 
(BRASIL, 2008), que busca avançar nas discussões da 
inclusão escolar ao regulamentar a possibilidade de 
 
 
 
38 
 
atendimentos educacionais especializados aos alunos em 
processo de inclusão decorrentes de deficiências, 
transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades 
ou superdotação. Dentre os objetivos traçados pela nova 
regulamentação nacional estão: prover condições de 
acesso, permanência e participação, com a garantia de 
transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular, por meio do desenvolvimento de recursos didáticos 
e pedagógicos que auxiliem na eliminação das barreiras 
acadêmicas para esses alunos nos diferentes níveis 
acadêmicos. 
 
Ainda de acordo com a legislação, a compreensão da 
Educação Especial nessa nova esfera, vem possibilitar a 
oferta do atendimento especializado aos alunos, com o 
oferecimento de recursos e procedimentos apropriados, 
facilitando a acessibilidade e a eliminação de barreiras e, 
assim, efetivando a promoção da formação integral dos 
alunos. 
A descrição das necessidades especiais de acordo com a 
modalidade de ensino pode ser classificada em três 
categorias, sendo elas: 
● deficiências sensoriais: cegueira, baixa visão surdez, 
deficiência auditiva e surdocegueira; 
● deficiência mental, física e múltipla; 
 
● transtornos globais do desenvolvimento
 e altas habilidades. 
As práticas de ensino devem estar embasadas em ações 
mais solidárias e igualitárias, e se contrapor às práticas 
ainda focadas em conceitos e ações excludentes, com 
modelos educacionais competitivos e predatórios. Pensar 
na qualificação das práticas de ensino é rever novas 
 
 
 
39 
 
formas de organização pedagógica que sejam 
consonantes ao respeito às diferenças dos alunos, 
uma nova compreensão das práticas dialógicas 
desenvolvidas em sala de aula, que recuperem os agentes 
humanos envolvidos na relação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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