História da educação

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JÉLVEZ, Julio Alejandro Quezada. ​História da educação​. 1 ed. Curitiba: InterSaberes, 2013. 
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1 A educação nas civilizações antigas 
 
1.1 Educação no Egito 
[p.16] 
Os registros históricos significativos mais remotos acerca da educação são da 
civilização egípcia, por volta de 2200 a.C. 
A civilização egípcia era muito desenvolvida no que se refere às ciências em geral. A 
matemática, a astronomia e a medicina eram expoentes dessa cultura, porém todo esse 
avanço era explicado pela religião e pela magia, além de ser monopolizado pelos pequenos 
grupos das elites política e religiosa. 
A educação no Egito era dirigida a classe dominante; os mestres ou escribas ensinavam 
aos filhos dos dirigentes e escolhidos as artes da política e da administração pública. A 
capacidade da fala, ou seja, a oratória, era um valor central naquela educação, pois o bom 
dirigente deveria ser capaz de se comunicar com facilidade sem o uso da escrita. 
A TRANSMISSÃO DE ENSINAMENTOS de geração para geração era rigorosamente 
respeitada, e a autoridade dos adultos era característica marcante no Egito. Em seus aspectos 
metodológicos, a educação era embasada na repetição de normas morais, e os alunos 
recitaram juntos os textos trabalhados. 
 
[p. 17] 
No Médio Império, surgiu a necessidade de sistematizar essa formação do homem 
político. Os primeiros modelos de escola que surgiram seguiam o modelo tradicional, com os 
mestres sentados em destaque e rodeados por seus discípulos, formando a base. Nesse 
período, o escriba, que era o responsável pelos trabalhos administrativos do governo por sua 
perícia na escrita, passou a exercer o papel de responsável pela educação dos jovens. Esses 
ensinamentos não tinham como intenção desenvolver a literatura artística nos alunos, mas, 
sim, prepará-los para administrar a sociedade. As letras serviam para o exercício do poder, até 
porque a classe que recebia essas instruções era a dominante. Outra característica pedagógica 
importante era a prática da educação física, estando entre as principais atividades a natação. 
Já no Novo Império, consolidou-se a educação relacionada ao preparo físico-militar e à 
introdução às grandes literaturas, ensinadas por meio ainda de repetição e de fortes castigos 
físicos, outro aspecto como comum nessa época. O viés da prática como repetição de 
procedimentos matemáticos também ganhou importância nesse tempo. 
O conceito de educação desenvolvido no Egito tinha como base a ideia de que a 
instrução diferenciava os indivíduos, pois aqueles que dominavam as letras e as ciências não 
praticavam os trabalhos pesados, que deveriam ser feitos por quem não tinha acesso à 
educação. A escrita, como era dominada por poucos, não teve um papel central na educação 
egípcia, mas, no que tange à religiosidade, ela foi fundamental para a conservação da história 
desse povo. 
 
1.2. Educação na Grécia 
[p.18] 
A Grécia é tida, quase unanimemente, como a mãe da civilização ocidental, por ter sido onde 
se desenvolveram os valores e os conceitos básicos da nossa cultura. As ideais de liberdade 
política, de cidadania, de desenvolvimento intelectual, da individualidade, da filosofia, da 
poesia, da racionalidade, bem como os conceitos de arte e de lei, manifestaram-se 
embrionariamente nas sociedades gregas. Estas eram sustentadas por um sistema 
escravocrata, [...] eram pessoas de outros povos, vencidos em guerras e colonizados, ou, 
ainda, devedores de obrigações comerciais. 
[...] 
Com Homero (século VIII a.C.), autor de ​Ilíada e ​Odisseia​, temos a primeira contribuição 
significativa para a educação, que, nesse período, era essencialmente prática. O autor trata, 
em seus poemas, de um duplo ideal de homem, o do fazer e o do saber, e essa ideia se 
estendeu por toda a história da educação grega. Tornar-se esse homem "completo" deveria ser 
o objetivo de todos os homens livres. 
 
[p. 19] 
(Sobre Esparta) [...] a prioridade da educação era o desenvolvimento de aspectos disciplinares 
de obediência às leis e dos valores relacionados à coragem dos indivíduos. 
A Música e a ginástica eram elementos encontrados na educação desse tempo. A 
primeira figurava como elemento de aculturação, obtida por meio de cantos religiosos e de 
guerra. A segunda, por sua vez, consistia no modo de treinamento do guerreiro. [...] 
Até os 7 anos, a criança ficava com a família, que a iniciava nos exercícios físicos e 
disciplinares, para que depois pudesse ser encaminhada a uma espécie de escola mantida 
pelo Estado, onde, no decorrer de sua adolescência, daria início aos estudos de estratégias de 
guerra e treinamentos militares. Somente com 30 anos se atingia a maioridade, mas isso não 
desvinculava o homem do Estado; pelo contrário, este seguia trabalhando em tempo integral 
em funções estatais. 
[...] 
Foi no Período Clássico (500 a.C até 336 a.C.) que os sofistas ganharam mais espaço, 
revolucionando a maneira de pensar dos gregos, problematizando os valores maniqueístas, 
como bem e mal, verdade e mentira, justiça e injustiça. Eram avançados para a sua época, 
pois criticavam a escravidão e a discriminação racial perante outros 
 
[p. 20] 
povos, bem como defendiam a liberdade e os direitos individuais, o que criou uma resistência 
por parte das alas conservadoras da sociedade grega. Acrescentemos que os sofistas 
transferiram o caráter inicial da educação, que era de certa estima mútua entre mestre e 
discípulo, para uma relação econômica. 
Em Atenas, por exemplo, começaram a surgir as primeiras leis sobre a educação e a 
escola, nas quais já eram tratados temas como os deveres educativos dos pais, a necessidade 
do ensinamento de um ofício para os pobres e da educação completa para os ricos, a 
quantidade de alunos por turma e a formação que deveriam ter os professores. Foi em meio a 
essas questões que nasceu a escola da escrita, ou seja, uma escola que, além de ensinar a 
música e a ginástica, passou a ensinar o alfabeto, a leitura e a escrita. 
Os registros mais precisos sobre a existência dessa escola datam do século V a.C. 
Surgiam então um meio democrático de comunicação, já que os homens livres passaram a ter 
acesso a esse tipo de escola. Os conservadores não apoiaram a criação dessas instituições 
educacionais, pois acreditavam ser perigoso difundir a escrita ilimitadamente. Entretanto, o que 
mudou foram os meios da educação, e não seu conteúdo. Mesmo assim, podemos afirmar que 
essa escola do alfabeto foi a primeira a existir com as características da escola formal que 
temos em nossos dias. 
Com a evolução dessa escola, que, primeiramente, era mantida com contribuições de 
soberanos, doações de particulares e, mais tarde, foi assumindo um caráter de instituição de 
Estado formou-se um quadro educacional bem desenvolvido. A maioria das crianças (filhos de 
homens livres) frequentava a escola, e os líderes políticos já davam uma atenção diferente aos 
meios de instrução da população. 
 
[p.21] 
Confirma-se, então, a estatização das escolas, e o ginásio tornou-se o modelo 
educacional da época, uma espécie de centro de cultura física e intelectual para osadultos e 
os adolescentes. Outro aspecto importante é o ensino profissional, que também existia nesse 
período, embora ainda não houvesse uma grande sistematização, por ser essencialmente 
prático. A área que mais relacionou teoria e prática foi, sem dúvida, a medicina, seguida da 
arquitetura. [...] 
A democratização da escola intelectual e da escrita fez com que o exercício de educar 
se transformasse em uma profissão pública e conquistasse uma aceitabilidade social maior. 
[...] 
 
[p.22] 
A monarquia romana (753 a.C. a 509 a.C.) coincidiu com um notável progresso 
econômico e cultural, porém as relações com outras culturas ainda não eram muito 
desenvolvidas. Antes mesmo do estabelecimento do Império Romano (período que serviu de 
cenário para as grandes conquistas romanas, ocasionando a assimilação da cultura do povo 
vencido - helenística - pelo povo vencedor), os etruscos já haviam adotado o alfabeto grego, 
modificando-o até criar o latino. A educação, nesse período, era um tanto quanto primitiva, e a 
aprendizagem de valores morais e disciplinares era essencial. O método de ensino era o da 
imitação, ou seja, a educação era centralizada na formação do caráter do indivíduo, e quem 
desempenhava essa função pedagógica era a família, sendo o pai o maior exemplo. 
A criança era posta sob tutela do pai a partir dos 7 anos para praticar exercícios físicos. 
Caso a mãe - que, diferente da mãe grega, tinha um papel fundamental na educação prática do 
filho - não lhe tivesse ensinado os costumes utilitários básicos, o pai o faria. Era fundamental 
que o jovem romano observasse seu pai e os outros homens agindo de acordo com as normas 
morais, pois os meninos deveriam, ao longo de seu aprendizado, desenvolver em suas 
personalidades valores como a piedade, a honestidade e a prudência. 
No início, a escola do lar era a única. Um pouco mais tarde, mas antes da fusão cultural 
greco-romana, já era possível verificar uma escola elementar em Roma, que era chamada de 
ludi, do latim ludus (diversão), visto que, quando estudavam as artes e a escrita, os alunos 
sentiam prazer, como se estivessem em um jogo, ao contrário do ensino disciplinar e rígido da 
educação do lar, proporcionado pela família. 
 
[p.23] 
Quando incorporada a Roma, a Grécia passou a influenciar decisivamente a cultura da 
província conquistadora. As relações comerciais fizeram com que se tornasse vital para a 
economia romana o estudo da nova língua - a grega (essa prática é atribuída às escolas do 
gramático, em que se ensinavam o grego e o latim). 
O ensino nessas escolas era ministrado por escravos pedagogos gregos, que podiam 
falar ou não o latim e que tinham a função de transmitir a cultura grega e ensinar a própria 
língua. Vários historiadores afirmam que, naquele tempo, algumas famílias se negavam a 
entregar a educação dos filhos a esses escravos gregos, preferindo retroceder aos tempos da 
escola do lar. 
No ensino romano, temos a ideia de educador como sujeito histórico, com sua origem 
ligada a um trabalho discriminado e servil. Os professores das escolas consolidadas eram, 
primeiramente, escravos e, depois, homens que recebiam quantias miseráveis para ensinar. 
Todavia, os mestres estrangeiros que se tornavam escravos gozavam de certo prestígio por 
parte dos médicos por representarem ferramentas culturais importantes para o 
desenvolvimento. Com as reorganizações do império, os mestres tornaram-se assalariados 
(mal pagos), a instituição escolar generalizou-se, e consolidou-se como órgão do Estado, 
carregando todas as influências helenísticas. 
Portanto, podemos afirmar que o sistema educacional romano foi o primeiro a ter uma 
organização comum que funcionava nas várias cidades do império. O caráter oficial das 
escolas e a sua estrita dependência do Estado constituem não apenas uma diferença relevante 
em relação ao modelo de ensino da Grécia, como também uma novidade fundamental para a 
educação. Nesse tempo, encontramos na oratória a grande virtude intelectual, razão pela qual 
se 
 
[p. 24] 
fazia necessário priorizar essa temática, o que era feito nas escolas gregas de retórica e 
gramática. 
Assim como a escola dos sofistas, a escola do retórico, em Roma, valia-se de um treino 
focalizado em oratória. Essa escola só estava ao alcance daqueles que seguiriam carreiras 
públicas, ou seja, a classe dominante. A oratória passou a ser tão importante na vida romana 
que a um guerreiro só era atribuída a qualidade de bom líder se ele fosse bom orador. 
Com a invasão dos povos bárbaros, o império enfrentou problemas graves e dilui-se por 
partes. O sistema educacional romano acompanhou esse desmantelamento, 
desorganizando-se em seu aspecto formal, e a educação tornou-se, paulatinamente, um 
privilégio de poucos. Assim, o motivo do declínio da educação romana foi o fato de o ensino ter 
sido cada vez mais direcionado somente à classe mais elevada da sociedade, deixando de ser 
vinculada aos problemas práticos da população. 
[...] 
A educação egípcia deteve-se na oratória e nas ciências exatas, a Grécia desenvolveu 
a filosofia e os romanos beberam da cultura grega, desenvolvendo o papel profissional do 
educador e o estudo da jurisprudência. 
As três civilizações apresentadas recorreram à educação como recurso de formação 
dos seus filhos e cidadãos, considerando a família e o Estado como os responsáveis 
 
[p.25] 
pelo desempenho da instrução, e as tradições, as crenças, os valores e as atividades 
domésticas e produtivas como fontes dos conteúdos para essa atividade. 
 
[p.29] 
[...] O longo período medieval foi marcado pela forte influência da Igreja Católica na cultura 
ocidental e dos valores hebraico-cristãos que se difundiram entre os bárbaros que invadiram e 
dominaram o Império Romano do Ocidente, formando vários reinos. 
 
[p. 30] 
[...] Os principais impérios da Idade Média foram o carolíngeo, o bizantino e o 
muçulmano, cada um com suas particularidades e contribuições [...]. 
[...] O controle político era todo dos senhores feudais, que exerciam, muitas vezes, o 
papel de Estado, tendo em vista a fragmentação e a desestruturação do poder 
institucionalizado nesse tempo. 
No início da era medieval, houve uma considerável diminuição da densidade 
populacional dos grandes centros urbanos da Europa, o que se deus pelas inúmeras guerras 
travadas na época (invasões bárbaras), que provocaram diversas mortes, pela disseminação 
de várias epidemias que assolaram, principalmente, as camadas pobres da população e pela 
mudança gradativa da matriz produtiva da sociedade, que deixou de ser centralizada nas 
cidades e no comércio para se tornar agrária e de pouca circulação monetária. 
 
[p. 31] 
Por longo tempo, os mosteiros figuraram-se como alguns dos poucos espaços 
educativos da época. Os homens que optavam por seguir uma vida religiosa iam para essas 
instituições, onde ficavam sujeitos a regras rígidas de conduta. Leigos também frequentavam 
os mosteiros e recebiam a mesma educação dos futuros padres, mas, aos 18 anos, poderiam 
optar entre o sacerdócio e o matrimônio. [...] 
Nesse período, a Igreja também se ocupava da educaçãodas crianças em geral, já que 
a diminuição do preconceito contra a instrução do povo era uma marca do cristianismo. Havia, 
nas paróquias ou nos mosteiros, um tratamento diferenciado para crianças, as regras, aliás, 
previam uma abordagem afetuosa com elas. No entanto, o sadismo pedagógico era o método 
mais comum, isto é, a aplicação de castigos físicos perante os erros dos pequenos [...]. 
 
[p. 32] 
[...] 
Chega o momento em que a cultura escolástica confirma-se como dominante no 
Ocidente europeu [...]. Sobre a escolástica, partilhamos do conceito de Nelson e Claudino 
Piletti (1997) de que ela "é um movimento intelectual oriundo da Idade Média preocupado em 
demonstrar e ensinar as concordâncias da razão com a fé pelo método de análise lógica". 
[...] 
Com o aparecimento de um número maior de escolas paroquiais urbanas, houve uma 
certa universalização da educação, e as classes subalternas, historicamente excluídas, 
passaram a ter acesso a essas instituições. Essa foi a nova ação da Igreja para fortalecer um 
processo muito mais de aculturação que de instrução, porém isso representa um salto 
relevante, se comparado à situação de não haver nenhum tipo de sistematização da cultura e 
nenhum meio formal de convívio e participação nas vivências nas escolas. Essas eram escolas 
canônicas do clero secular das cidades, regidas por regras administrativas bem organizadas e 
que marcaram a entrada do reino carolíngio. 
Foi no século VIII, na dinastia carolíngia, que houve uma espécie de mescla, no que se 
refere à educação, entre o clero e o Estado. A responsabilidade pela instrução, embora 
confiada à Igreja, foi absorvida pelo poder político institucionalizado. Essa medida é atribuída, 
principalmente, 
 
[p. 33] 
a Carlos Magno, quando a cultura clássica começou a ser revalorizada, desde que seu uso 
fosse o de aprimorar os conhecimentos do cristianismo. Mais tarde, houve divergências entre o 
Estado e a Igreja sobre quem seria o responsável pela instrução do povo. 
[...] Isso fez com que surgissem algumas instituições de ensino diferentes, escolas que 
eram do Estado, nas grandes cidades e para leigos. As paróquias eclesiásticas continuaram 
recebendo leigos, mas concentraram-se na formação religiosa dos clérigos. 
No início, quem dava as aulas nessas escolas eram os bispos, no entanto, esse papel 
foi logo passado a um professor chamado ​scholasticus​, cargo que foi ganhando credibilidade. 
Esse educador passou a dar aulas particulares, cobrando certa quantia para fazê-lo, o que 
provocou revolta em alguns setores da Igreja que afirmavam ser a ciência um dom divino que 
não poderia ser vendido. 
Com o passar do ano 1000, quando os conflitos com os bárbaros já eram menores, 
ocorreu uma gradativa abertura do tráfego no Mediterrâneo, bem como o aparecimento de 
novos centros urbanos, que fizeram diminuir o poder político feudal. Assistiu-se então a uma 
grande retomada das atividades culturais e pedagógicas. 
No âmbito educacional, essas mudanças se fizeram presentes com uma nova abertura 
das escolas cristãs para a população leiga e pobre. Outra novidade foi a introdução das artes 
liberais como conteúdo a ser trabalhado nessas escolas. Em 1179, o Papa Alexandre III, em 
uma surpreendente decisão, fez com que todas as igrejas e mosteiros estendessem a 
educação para as camadas populares e, 
 
[p. 34] 
ainda, criou uma espécie de benefício financeiro para os mestres ensinarem a todos. 
Tendo em vista que a economia de mercado havia surgido nas grandes cidades, agora 
com populações bem maiores, com uma organização em comunas, isto é, formando grandes 
povoados que, de certa forma, emancipavam-se do feudalismo e que tinham um governo 
autônomo, o desenho da sociedade modificou-se significativamente. Foi nesse cenário que 
apareceram os primeiros mestres livres, religiosos ou leigos assalariados, que ensinavam as 
artes liberais (gramática, dialética, retórica, aritmética, geometria, música e astronomia). 
O desenvolvimento do trabalho desses professores livres, somado às novas conjunturas 
da ciência e da política, deu origem às universidades medievais. As primeiras grandes 
universidades foram as de Bolonha (1088), Paris (1150) e Oxford (1167). Os conteúdos 
contemplados eram as artes liberais, a medicina e o direito. Inicialmente, a Igreja ainda exercia 
um poder de supervisão sobre as universidades dos professores livres, pois era ela quem dava 
a liberação para ensinar e examinava os títulos de todo estudo. 
Em torno de 1230, havia poucas universidades ainda, mas já se podia notar um 
reconhecimento para com essas instituições, que, com o passar do tempo, foram se tornado 
cada vez mais complexas em seus regimentos organizacionais e em suas sistematizações 
científicas. Nessa época de consolidação das academias, surgiram duas novas ordens 
religiosas importantes na renovação de várias escolas: os dominicanos e os franciscanos. Os 
primeiros priorizaram o estudo da teologia, enquanto os segundos se dedicaram 
particularmente às artes liberais, tendo como expoente uma das mais lidas gramáticas da Idade 
Média, escrita pelo franciscano Alexandre de Villedieu. 
 
[p. 35] 
Com o surgimento de novas universidades, o Estado, que sempre as apoiara, começou 
a se interessar mais pelo controle destas, pois era cada vez mais necessária a formação de 
intelectuais capacitados para gerenciar as grandes cidades e as organizações públicas. Em 
alguns casos, o poder político chegou a sufocar a autonomia das instituições, como em Paris, 
onde a universidade resistia a intervenções mais agudas. Já em várias outras experiências, em 
troca de apoio político e financeiro, as novas universidades adotavam as medidas 
determinadas dos principados e formavam as elites que seriam mantidas no poder. Desses 
movimentos advém, aos poucos, o Estado moderno. 
[...] foi a partir do século XI que começaram a ocorrer as Cruzadas - diversos 
movimentos militares e religiosos contra os povos da Europa Oriental ou para expulsar os 
muçulmanos da Península Ibérica e de Jerusalém -, as quais contribuíram enormemente para o 
gradativo renascimento mercantil e a generalização de uma cultura de comércio. Essas 
transformações atingiram uma maturidade maior com o desenvolvimento urbano e do 
artesanato do início do século XIV. 
Aí nasceu a burguesia urbana, protagonizando as atividades das novas relações de 
trabalho da sociedade. [...] 
 
[p. 36] 
[...] 
Um dos aspectos centrais da educação na Idade Média refere-se ao conteúdo 
essencialmente religioso que ela adquiriu por tratar-se de uma atividade que ficou sob 
responsabilidade da Igreja. Entretanto, foi um período em que se procurou um conteúdo de 
cunho simbólico, uma estruturação da educação em seus aspectos metodológicos, a ampliação 
do alcance da educação para as crianças e os jovens e o surgimento das universidades como 
centros de acúmulos e manutenção dos saberes e de estudos superiores. 
 
[p. 43] 
(Sobre a idade Moderna) 
[...] identificamos aqui um ensino tradicional muito enraizado ainda, em que a relação 
professor-aluno era extremamente hierarquizada, o que provocava, em muitos casos, totalpassividade dos educandos. Os conteúdos eram transmitidos a fim de que os 
 
[p. 44] 
alunos adquirissem noções gerais sobre o conhecimento intelectual, por meio de aulas 
basicamente expositivas e exercícios de repetição e fixação. A rigidez em termos de horários e 
disciplina era muito grande, e a avaliação era centrada nos aspectos da memória e da 
assimilação quantitativa dos conteúdos. 
[...] 
[...] Com isso, a escola, de um modo geral, institucionalizou-se de forma mais 
elaborada, visto que, nessa época, surgiram os currículos, as graduações em séries e a 
separação dos alunos por idade. [...] o ensino deixa de ser ligado a temáticas contemplativas e 
passa a ter um teor mais realista, vinculado à sociedade moderna em desenvolvimento. [...] 
[...] 
Um dos valores da cultura renascentista que influenciou ativamente a ciência, a filosofia 
e a educação é o racionalismo [...] 
 
[p. 45] 
pensamento que rejeitava as explicações mistificadas e religiosas da realidade e tinha a razão 
como fonte de todo o conhecimento [...] 
[...] 
 
[p. 46] 
[...] 
Ainda sob o regime absolutista, a Europa foi palco de diferentes contextos, como já 
mencionamos: de um lado, os estados alemães desenvolveram um sistema educacional bem 
organizado e plural já no século XVII; de outro, a França - que viveu o apogeu absolutista com 
Luís XIV -, por ser um Estado católico, teve a educação controlada por jesuítas, os quais a 
direcionavam aos nobres e aos burgueses ricos. As classes populares francesas viviam, em 
sua maioria, na zona rural e não tinham acesso à escola. Percebemos que, apesar dos 
avanços teóricos sobre a educação, ainda se via um ensino elementar bastante precário em 
muitas monarquias nacionais e que os métodos de ensino também não acompanhavam tais 
melhorias. 
Chegamos ao século XVIII, que é conhecido como Século das Luzes por ter ocorrido 
nesse período o apogeu do Iluminismo - movimento cultural e intelectual de oposição ao 
absolutismo e que tinha na razão e na ciência suas formas de explicar a realidade. Portanto, 
essa época foi marcada por um grande progresso intelectual, por aperfeiçoamentos da filosofia 
e pela revitalização da educação como formação cultural e científica do ser humano. 
Foi na conjugação do empirismo científico com o racionalismo cartesiano que se fundou 
a filosofia iluminista, a qual, com suas múltiplas dimensões, influenciou a formulação dos 
currículos de disciplinas, tanto na área das humanas como na das ciências naturais. 
 
[p. 48] 
A transformação social e técnica marcada pela transição da manufatura, produzida pela 
energia humana, para a maquinofatura, movida por energia a vapor, mecânica ou elétrica, bem 
como o fim do absolutismo, afirmaram o capitalismo como modo de produção vigente, que se 
caracterizou tanto por mudanças das relações de trabalho, substituindo a servidão pela mão de 
obra assalariada, quanto pela implantação de uma economia de mercado, em que o direito à 
propriedade privada dos meios de produção e a mínima intervenção do Estado eram condições 
necessárias para o bom desenvolvimento da sociedade. 
Com a Revolução Industrial, os complexos escolares aumentaram, já que o operariado, 
diferentemente do campesinato, precisava minimamente saber contar, ler e escrever. Com 
esse aumento, já se percebia, na legislação de vários países, a vontade de tornar a educação, 
cada vez mais, leiga, gratuita e oferecida estritamente pelo Estado. E isso ocorreu à medida 
que a educação foi se tornando cada vez mais uma reivindicação primeira de quem a ela não 
tinha acesso, que, em geral, eram os próprios operários e os membros das classes populares. 
Então, antes de se construir um sistema educacional público unificado, consolidou-se um 
quadro de ensino em que uma escola era feita para as elites e outra para os segmentos mais 
pobres, o que, logicamente, determinava a adoção de conteúdos diferentes. No entanto, logo 
se constituiu um só sistema. O êxito do processo de industrialização e o desenvolvimento 
acelerado das ciências fizeram aflorar a necessidade de que a escola deixasse de trabalhar 
somente com temas morais e 
 
[p. 49] 
humanistas e acrescentasse os aspectos científicos ao conteúdo do ensino 
Nesse contexto, o positivismo teve papel importante, pois seus representantes 
preconizavam a formação do espírito científico nos estudantes. Auguste Comte (1798-1857), 
fundador dessa corrente de pensamento, entendia que o ser humano tem uma ética própria e 
que a ciência deveria chegar a ela de maneira neutra. O filósofo negava as causas dos fatos, 
pretendendo estudar apenas suas leis isoladas e observáveis. 
A tendência positivista é o conteúdo base do cientificismo que marcou, por muito tempo, a 
escolha dos currículos escolares em todo o Ocidente, e seus resquícios podem ainda ser 
notados em nossos dias, se não objetivamente, de maneira suave ou disfarçada. Ao negar a 
teologia e as interpretações místicas da realidade, o positivismo tornou-se um marco científico 
da Modernidade. 
O sistema de ensino era frequentado por classes sociais diferentes, entretanto, para 
seguir para a próxima etapa da sua instrução, os alunos deveriam passar por testes em que os 
melhores eram escolhidos para continuar seus estudos, e estes, majoritariamente, eram filhos 
de burgueses, que podia pagar estudo particular. 
[...] 
 
[p. 55] 
Foi no governo de Tomé de Souza que chegaram os primeiros jesuítas, chefiados por 
Manoel de Nóbrega. Seis padres jesuítas marcaram o início da história da educação no Brasil 
(nos moldes europeus). É preciso ressaltar que 
os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não 
quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam 
características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a 
educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas 
repressivas do modelo educacional europeu. (Bello, 2008) 
Quinze dias após a chegada do grupo jesuíta, foi fundada, na cidade de Salvador, a 
primeira escola elementar. Em 1554, foram fundadas as escolas jesuítas de São Paulo de 
Piratininga – tendo como seu primeiro professor o padre José de Anchieta -e a da Bahia. Dois 
anos depois, fundou-se o Colégio Jesuíta de Todos os Santos, e entraram em vigor as 
“Constituições da Companhia de Jesus", incluindo a aprendizagem do canto, da música 
instrumental e o estudo profissional agrícola. No ano de 1567, foi criado o Colégio Jesuíta do 
Rio de Janeiro e, um ano mais tarde, o Colégio Jesuíta de Olinda (Lima, 1969). 
Os jesuítas dedicaram-se, com a finalidade de aculturação, ao trabalho educacional e à 
pregação da fé. Nesse 
 
[p. 56] 
exercício, os padres nem sempre eram recebidos com total cordialidade pelos nativos, que 
resistiam em certos pontos, resistência essa que não durou muito. Nos primeiros contatos, os 
jesuítas já percebiam que não seria possível converter os índios à fé católica, sem que antes os 
ensinassem a ler e a escrever. 
Durante o governo de Duarte da Costa, os conflitos entre colonos e jesuítas, 
relacionados ao problema da escravidão indígena, acentuaram-se. Os índios, durante todoesse período, ficaram à mercê dos europeus. Portugal desejava integrá-los ao processo de 
colonização; os colonos estavam interessados em usá-los como escravos, e os jesuítas 
desejavam convertê-los ao cristianismo e aos valores europeus. Para alcançarem seus 
objetivos, os jesuítas afastaram os índios dos interesses dos colonizadores e criaram as 
reduções, ou missões, no interior do território brasileiro (Lima, 1969) 
O objetivo inicial dessas organizações era criar comunidades que possuíssem as 
qualidades da sociedade cristã europeia, mas que fossem imunes aos vícios e valores 
maldosos. Nessas missões, os índios, além de serem catequizados (educação da alma), 
também praticavam o trabalho agrícola, o que garantia a fonte de renda dos jesuítas. Uma 
curiosidade sobre esse processo é que, até em momentos de descontração, os padres 
praticavam a catequese, principalmente com a música, que era um elemento fundamental da 
pedagogia jesuítica. Assim, os cantos gregorianos e os instrumentos de sopro foram 
introduzidos pelos religiosos do antigo continente na cultura de percussão dos índios. 
 
[p. 57] 
Em 1570, 21 anos após a chegada dos jesuítas, o Brasil já contava com cinco escolas 
de instrução elementar (em Porto Seguro, em Ilhéus, em São Vicente, no Espírito Santo e em 
São Paulo de Piratininga) e três colégios (no Rio de Janeiro, em Pernambuco e na Bahia). O 
ensino elementar, que tinha duração de seis anos, fornecia ensinamentos de retórica, 
gramática portuguesa, latim e grego. Mais tarde, a duração passou a ser de três anos, e as 
disciplinas administradas passaram a ser Matemática, Física, Filosofia (Lógica, Moral e 
Metafísica), Gramática, Latim e Grego (Bello, 2008). 
Em 1575, no colégio da Bahia, já se colava grau de bacharel em Artes e, em 1599, 
todas as escolas jesuítas estavam sujeitas à regulamentação de um documento, escrito por 
Inácio de Loiola - que fundou a Companhia de Jesus em Paris, em 1534 –, o Ratio atque 
Instituto Studiorum, chamado, abreviadamente, de Ratio Studiorum, que, em síntese, é o 
método administrativo, pedagógico e curricular dos jesuítas. 
 
[p. 58] 
[...] 
Esse método jesuíta-europeu perdurou de forma absoluta durante 210 anos (de 1549 a 
1759), até que um novo rompimento ocorreu: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal 
(primeiro-ministro de Portugal de 1751 a 1777). Essa retirada dos jesuítas dos territórios 
portugueses marcou um dos movimentos violentos da história brasileira, pois, principalmente 
na Região Sul do país, os jesuítas resistiram, com apoio massivo dos índios, e por isso foi 
necessário um contingente militar significativo para concretizar 
 
[p. 59] 
as ordens vindas da metrópole. 
[...] 
A preocupação de Pombal era retirar Portugal da decadência em que se encontrava e 
reerguer o país diante de outras potências europeias da época: “A educação jesuítica não 
convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da 
Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em 
organizar a escola para servir aos interesses do Estado" (Bello, 2008). 
Portugal, quando percebeu que a educação no Brasil estava paralisada, ofereceu uma 
solução: instituiu o subsídio literário para a manutenção dos ensinos primário e médio. Criado 
em 1772, era uma espécie de imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a 
aguardente, e cujo valor arrecadado seria revertido para as instituições educativas. No entanto, 
além de insuficiente, essa taxação nunca foi cobrada com regularidade, e os professores 
ficavam longos períodos sem receber seus vencimentos. 
Esses educadores eram, geralmente, mal preparados para a função (já que atuavam de 
forma improvisada e eram mal pagos) e nomeados por indicação ou com a concordância de 
bispos, tornando-se “proprietários" vitalícios de suas aulas-régias. 
 
[p. 60] 
Ainda em 1772, o Marquês de Pombal implantou o ensino público oficial por meio das 
aulas-régias de latim, grego e retórica. Criou, também, a Diretoria de Estudos, que só passou a 
funcionar após o seu afastamento. Cada aula-régia era autônoma e isolada, com professor 
único, e uma não se articulava com as outras. Essas aulas deveriam dar conta das disciplinas 
oferecidas nos já extintos colégios jesuítas, e os educandos, menos numerosos do que antes, 
formavam um pequeno grupo que se preparava para estudar na Europa. 
Em todo o período colonial, sobressaiu-se a criação, no Rio de Janeiro, de um curso de 
Estudos Literários e Teológicos - destinado à formação de sacerdotes -, em julho de 1776, e do 
Seminário de Olinda, em 1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador e bispo de 
Pernambuco. Foi só com a criação desse seminário que se pôde observar uma estrutura 
escolar propriamente dita, em que havia uma sequência lógica na apresentação das matérias, 
uma duração precisa dos cursos e uma organização dos estudantes em sala de aula, 
trabalhando de acordo com um plano de ensino previamente estabelecido. Além do Seminário 
de Olinda, Dom Azeredo Coutinho fundou em Pernambuco, em 1802 (cinco anos antes de a 
Família Real refugiar-se no Brasil), o Recolhimento de Nossa Senhora da Glória, apenas para 
meninas da nascente nobreza e fidalguia brasileira (Lima, 1969). 
 
[p. 70] 
A finalidade principal da educação no Brasil Império que, a partir de 1808, passou a ser 
administrada diretamente pelos funcionários da corte consistia na formação das elites 
dirigentes do país. Fundaram-se com esse fim somente escolas superiores, cujo ingresso era 
obtido por meio da realização de provas seletivas. Os alunos que estavam em condições de 
serem aprovados nesses processos seletivos eram aqueles que faziam parte da corte e das 
elites econômicas e políticas nacionais. 
Os cursos superiores, criados por Dom João VI para dar conta das elites dirigentes do 
seu reinado, foram: 
● no Rio de Janeiro - a Academia de Marinha, Anatomia e Cirurgia, em 1808; a 
Academia Real Militar, em 1810; o Curso de Agricultura, em 1814; a Escola Real 
de Ciências, Artes e Ofícios, em 1817. 
● na Bahia - o Curso de Cirurgia; a Cadeira de Economia, em 1808; o Curso de 
Agricultura, em 1812; os Cursos de Química e de Desenho Técnico, em 1817. 
 
[p. 71] 
O ensino primário não constava nas preocupações da administração imperial nem era 
estimulado na capital ou nas províncias. Entretanto, em 1823, por meio de um Ato 
Administrativo, que ficou conhecido como Decreto 1o de Março, foi fundada uma escola que 
desenvolveria o método criado por Joseph Lancaster. Esse método monitoral funcionava com 
um professor por escola. Os alunos se dividiam em grupos de dez, chamados de decúria, entre 
os quais o menos ignorante ou com mais informações, chamado de decurião, ensinaria os 
demais. Tal método foi utilizado até 1838. 
Em 1832, o Ministro Lino Coutinho realizou uma avaliação sobre a qualidade e a 
funcionalidade desse método, concluindo que, após três anos nele, os alunos não estavam 
preparados para progredirem a outros níveis de ensino. No Brasil, esse método não produziu 
as vantagens que havia proporcionado em outros países.Em 1827, foi promulgada uma lei que determinava a criação de escolas de primeiras 
letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, além de escolas de meninas nas cidades mais 
populosas. No ensino primário, que a partir de 1854 passou a ser denominado elementar, as 
disciplinas que compunham o currículo eram: instrução moral e religiosa, leitura e escrita, 
noções básicas de gramática, princípios elementares de aritmética e o sistema de pesos e 
medidas. Contudo, a legislação promulgada e a definição do currículo não saíram do papel. A 
criação de um 
 
[p. 72] 
sistema nacional de ensino primário demandava administração, formação de professores, 
construção de escolas etc. Todas essas condições, necessárias ao funcionamento de uma 
rede nacional de ensino primário, requeriam investimentos que a Coroa não cogitava realizar, 
pois a finalidade principal do ensino era a formação superior. 
O ensino secundário, assim como o ensino superior, tinha como grande objetivo atender 
à formação das elites dirigentes do país, e era nesses dois níveis que o governo central 
concentrava seus esforços e investimentos. A função específica do ensino secundário consistia 
em preparar os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, sendo que, para ingressar 
no ensino secundário, eles não precisavam ter cursado o primário. O ensino primário ficou a 
cargo das províncias. O acesso a essas escolas era vetado para os escravos. Em 1834, um 
Ato Adicional outorgou às províncias o direito de legislar e promover a instrução pública e a ter 
estabelecimentos próprios para essa atividade. Entretanto, as faculdades de Medicina, os 
cursos jurídicos e as academias ficaram excluídos dessa competência 
Em 2 de dezembro de 1837, o Seminário São Joaquim foi transformado em 
estabelecimento de ensino passou a ser chamado de Colégio Pedro II, o qual serviu como a 
primeira expressão do poder central de organizar o ensino secundário regular no país, devendo 
servir como referência para as demais escolas de ensino secundário. 
O ensino técnico-profissional foi deixado de lado ao longo do período imperial no Brasil. 
Dados sobre o número de alunos matriculados ilustram o oficial para com essa modalidade 
ensino. Em 1864, 53 alunos estavam matriculados no Instituto Comercial do Rio de Janeiro; 25, 
no Curso Comercial de Pernambuco; 14, na Escola Agrícola do Pará; e 14, na Escola Agrícola 
do Maranhão. Além do 
 
[p. 73] 
descaso com a oferta e com a acessibilidade ao ensino técnico profissional, aos alunos que 
concluíam esse tipo de ensino não era facultado o ingresso no ensino superior 
Com a urbanização das cidades e das vilas, com a ampliação e a diversificação das vias de 
comunicação das estradas de ferro, com a navegação a vapor e com a instalação de cabos 
telegráficos e iluminação pública, surgiu também a demanda por formação técnica. Temos de 
destacar que esses fatos ocorreram na segunda metade do século XIX, quando a atividade 
comercial de compra e venda de escravos tornara-se difícil e pouco rentável, e quando os 
capitais passaram a ser investidos nesses processos de urbanização e de abertura e 
ampliação das comunicações, Para as elites ilustradas, a defesa da educação do povo passou 
a ter interesses eleitorais e de preparação de uma mão de obra que fosse capaz de substituir, e 
não sem vantagens, o trabalho escravocrata e servil. Essas mudanças também chegaram às 
regiões rurais, nas quais as novas técnicas de produção agrícola e a substituição "dos pés e 
dos braços dos escravos" por mão de obra assalariada, além de ensejarem a imigração, 
remeteram às questões educacionais. 
A regulamentação sobre a formação e o exercício da docência foi definida na Lei de 15 de 
outubro de 1827, na qual se estipulava que o cargo de professores e mestres era vitalício, e 
aqueles que não estivessem suficientemente 
 
[p. 74] 
capacitados deveriam em pouco tempo adquirir instrução necessária, podendo contar somente 
com seus próprios recursos (Brasil, 1827). Essas medidas demonstram despreocupação com a 
qualificação profissional dos professores, o que resultava em um baixo desempenho na prática 
docente. Como não havia concursos, o processo de seleção dos professores passava pela 
verificação de três requisitos: maioridade, moralidade e capacidade. 
Em 1830, foram criadas Escolas Normais nas províncias da Bahia e do Rio de Janeiro 
e, em 1875, instituíram-se dois tipos de Escolas Normais, uma para o sexo feminino e outra 
para o sexo masculino, as quais, em 1880, foram unificadas na capital do Império. Foi esse tipo 
de Escola Normal que começou a se espalhar por todo o Brasil. 
 
Quadro 5.1 - Características principais da Escola Normal 
MODALIDADE DE ENSINO Escola Normal 
IDADE MÍNIMA PARA O INGRESSO NO 
CURSO 16 anos. 
EXAME DE ADMISSÃO Mesmos níveis da escola primária elementar. 
DURAÇÃO DO CURSO Seis séries anuais em 1880, que passou para 
quatro em 1881 e para três em 1888. 
TURNO Noturno 
FREQUÊNCIA Nominalmente obrigatória. 
COMPONENTES CURRICULARES DO 
CURSO NORMAL 
Economia doméstica, agricultura, pedagogia, 
caligrafia, música vocal, trabalho de costura 
para as alunas e ginástica e prática manual 
para os alunos. 
 
[p. 75] 
O alto índice de analfabetismo, bem como o descaso do governo central com o ensino 
primário e a completa ausência de políticas educacionais que atendessem ao conjunto da 
população, fizeram com que o conselheiro Carlos Leôncio de Carvalho, destacado professor de 
São Paulo, enviasse ao Parlamento um decreto executivo objetivando reformar os ensinos 
primário e secundário na sede da corte e o ensino superior em todo o Império. 
Rui Barbosa (1947) foi nomeado relator do decreto. Abstendo-se de elaborar um 
parecer tecnocrático, ele resolveu estudar a fundo a situação educacional e, a partir desse 
estudo, propôs mudanças em um escrito que ficou conhecido como Reforma do ensino 
primário: 
a. dedicou quatro anos para estudar a situação do ensino no país; 
b. contatou professores que exerciam as atividades de ensino; 
c. assistiu às aulas nos estabelecimentos de formação; 
d. estudou a bibliografia disponível sobre a educação norte-americana; e convocou 
conservadores e liberais para debaterem sobre as reformas necessárias do ensino, 
considerando-as “a primeira de todas as necessidades da pátria"; 
f. propôs uma recriação do ensino no Brasil, pois "o que aí está, salvo raríssimas 
exceções, e quase todas no ensino superior, constitui uma perfeita humilhação nacional"; 
 
[p. 76] 
g. estabeleceu a educação da população como suporte para o progresso econômico do 
país, sem a qual não poderia haver desenvolvimento: "Todas as leis protetoras são ineficazes, 
para gerar a grandeza econômica do país; todos os melhoramentos materiais são incapazes de 
determinar a riqueza, se não partirem da educação popular, a mais criadora de todas as fontes 
econômicas, a mais fecunda de todas as medidas financeiras [...]"; 
h. criticou o método pedagógico vigente, ou melhor, propôs a criação de um método de 
ensino. "Porquanto o que existe entre nós usurpou um nome, pois não é um método de 
ensinar; é, pelo contrário, o método de inabilitar para aprender"; 
i. criticou as práticaspedagógicas que não consideravam as necessidades completas 
do aluno: "O primeiro atentado contra a criança; contra sua existência normal, contra seus 
direitos indefesos que cometem o mestre e o método é esquecerem no aluno a existência de 
um corpo com as mais impiedosas de todas as necessidades"; 
j. incluiu a educação física, o ensino musical, o ensino de desenho e de trabalhos 
manuais no currículo escolar; 
k. previu a criação de um Conselho Superior de Ensino Nacional e de um Ministério 
dedicado exclusivamente à educação. 
A análise de Rui Barbosa sobre a situação do ensino no Brasil e o conjunto de 
propostas na área pedagógica, curricular, administrativa e política constituíram uma verdadeira 
lei de educação nacional. O caráter avançado dessa proposta, comparada à racionalidade 
monárquica, fez com que ela se perdesse nos gabinetes e nas mentalidades administrativas do 
Império. 
 
[p. 77] 
Em seu último discurso realizado no trono imperial, o imperador Dom Pedro II solicitou 
que fossem feitos esforços para criar um ministério que tratasse dos "negócios da instrução 
pública". Imediatamente após a Proclamação da República (1889), o marechal Deodoro da 
Fonseca criou o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. O titular desse 
ministério era Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que começou a administrar o primeiro 
grande desafio – tornar pública a educação em um país em que apenas 12% da população em 
idade escolar estavam matriculados nas escolas. 
 
[p. 81] 
Não é por acaso que a chamada Primeira República é conhecida, também, como 
República Oligárquica, pois os grandes produtores, principalmente de café, administravam o 
Estado, direta ou indiretamente, de acordo com seus interesses. Esse governo de poucos se 
refletia em uma educação para poucos, já que não existia ainda uma rede escolar pública que 
atendesse ao conjunto da população brasileira. Com a concentração do poder econômico e 
político entre Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, os modelos educacionais implantados 
nesses estados atingiram certo grau de organização, principalmente o ensino superior. 
 
[p. 82] 
Entretanto, deve-se ter claro que a educação brasileira era bastante regionalizada, isto 
é, com a autonomia de que gozavam os estados para legislar sobre a educação, a qualidade e 
as condições do ensino eram muito particulares. 
[...] 
 
[p. 84] 
A primeira Constituição Republicana, de 1891, tinha caráter federalista, pois 
determinava que os estados podiam ter constituições próprias, assim como códigos judiciais, 
eleitorais e forças militares públicas. Instauraram-se o governo representativo e o sistema 
presidencialista. Outra novidade trazida por essa Constituição era a eliminação do critério de 
renda para votar, no entanto, ela mantinha a proibição do voto para os analfabetos. 
Essa proibição teve fortes consequências na configuração dos valores morais da 
sociedade brasileira e, principalmente, na educação, pois a exclusão dos iletrados da esfera 
eleitoral criou um cenário de discriminação, que reconhecia somente como capaz aquele que 
dominava as letras. Por conseguinte, a instrução era um elemento de diferenciação de classe 
social: como o corpo eleitoral é constituído apenas por uma classe, somente chegam ao poder 
membros dessa classe. Dentro desse montante de pessoas analfabetas, estavam ex-escravos, 
que buscavam trabalhos braçais e informais. 
Portanto, a educação elementar, até que surgisse a necessidade de aumentar o número 
de eleitores na década de 1910, foi esquecida pelo governo republicano, já que a ele não 
interessava que as camadas populares se alfabetizassem. Nessa nova Constituição, 
reafirmou-se, também, a descentralização do ensino. Eram os estados, agora, os responsáveis 
pela educação elementar e secundária, sendo que a União não auxiliava nessa empreitada. 
 
[p. 85] 
Esse procedimento histórico de delegar aos poderes locais a educação, prática 
existente até hoje, só fez com que as disparidades educacionais entre as regiões, herdadas do 
império, aumentassem e se agravassem, e que as escolas primárias, em sua grande maioria, 
continuassem frágeis e desqualificadas. 
Esse período, compreendido entre 1889 e 1930, foi rico em reformas educacionais, [...] 
e o ensino secundário foi tema central dessas revisões. Benjamin Constant promoveu uma 
reforma no currículo da escola secundária e acrescentou o estudo das ciências, por meio de 
disciplinas como sociologia, moral, direito e economia política. É importante dizer que a 
precária formação dos professores para esses cursos secundários era um problema não 
solucionado nessa época, pois esse tema só foi debatido com afinco pelos escolanovistas, a 
partir de 1932. 
Com essas ações, passou a vigorar no ensino brasileiro uma mistura de temáticas 
humanísticas com um enciclopedismo inspirado no iluminismo e, principalmente, no 
positivismo. A laicização da educação foi um grande avanço do período republicano, haja vista 
que essas tendências [...] romperam com a religiosidade e passaram a se basear na 
cientificidade do conhecimento. 
A reforma de Constant atendeu a interesses de modernização e de expansão do ensino 
da elite brasileira, que desejava as configurações educacionais importadas da Europa. Então, 
por um lado, a imensa maioria da população era analfabeta ou semianalfabeta, ligada ao 
atrasado processo produtivo brasileiro da agroexportação e não necessitava de uma formação 
vinculada ao desenvolvimento da racionalidade, que caracterizava o modelo europeu. Por outro 
lado, 
 
[p. 86] 
havia a elite nacional, sedenta por uma formação ligada à investigação e ao caráter cientificista 
vindo do velho mundo. 
Então, o início da modernização do ensino brasileiro se deu com o ingresso das 
ciências positivas nos currículos das escolas superiores. No entanto, foi com a Lei Orgânica 
Rivadavia Corrêa, de 1911, que os anseios positivistas foram atendidos de maneira mais direta, 
pois essa lei acabou com o controle do Estado sobre a concessão de diplomas, voltou com os 
exames de admissão nas faculdades e desqualificou o ensino secundário. 
A sociedade senhorial brasileira ofereceu limites a todos esses anseios pela 
modernização educativa, e essa resistência logo se notou na Reforma Carlos Maximiliano, em 
1915. Essa reforma retomou a tradicional educação elitista brasileira e apresentou algumas 
alternativas à necessidade de expansão do ensino. Além disso, criou um exame de ingresso no 
ensino superior, assim como aplicou a obrigatoriedade da apresentação do diploma da escola 
secundária para realizá-lo. 
Em meio a um processo de transição do modelo agrário-exportador para o 
urbano-industrial, a sociedade brasileira resistiu a mudanças nas esferas econômica e política, 
pois o poder das oligarquias rurais ainda era muito grande. Foi nesse contexto que ocorreu a 
última reforma educacional da República, a Rocha Vaz, em 1925, que, bastante conservadora, 
carregava ainda o caráter elitista da sociedade agroexportadora. 
As principais medidas dessa reforma foram: aplicação dos currículos do ensino superior, 
criação da disciplina de Instrução Moral e Cívica nas escolas elementares,acréscimo de 
elementos ao processo do vestibular e o estabelecimento de uma espécie de comando 
ideológico do Estado sobre o sistema educativo. 
 
[p. 89] 
Nos início da década de 1920, também foi criado o Partido Comunista Brasileiro, que, 
no processo de planejamento de um projeto político amplo, traçou alguns princípios 
educacionais. Entre esses princípios, destacam-se: a ampliação da escola pública e leiga, a 
multiplicação das escolas profissionais para ambos os sexos, a melhoria das condições de vida 
dos educadores e o auxílio financeiro para crianças pobres em idade escolar. O partido ainda é 
uma ferramenta educacional muito eficaz para seus membros, pois, internamente, há cursos e 
aulas de formação política muito organizadas e densas. 
 
[p. 95] 
Devido à forte pressão popular, Vargas aprovou a promulgação da Constituição de 
1934, que tinha como fator progressista a incorporação da ainda incipiente legislação 
trabalhista e sindical. [...] 
A nova Magna Carta foi a primeira a ter um capítulo inteiro sobre educação e cultura. 
Estabeleceu a educação como direito de todos, a gratuidade do ensino primário, a 
obrigatoriedade da escola primária integral e a assistência a estudantes necessitados. 
Passaram a ser competência da União elaborar um plano nacional de educação, fiscalizar a 
execução desse 
 
[p. 96] 
plano e traçar as diretrizes da educação. Mesmo que alguns autores critiquem a educação no 
período republicano, por causa da descentralização, Piletti e Piletti (1997) destacam que 
Se, por um lado, tais atribuições constituíram o início da construção de um 
sistema nacional de educação, por outro lado, assinalaram uma profunda 
centralização das competências. A autonomia dos Estados e dos diversos 
sistemas educacionais foi limitada, quase tudo passou a depender da autoridade 
superior. 
 
[p. 102] 
O início da Era Vargas foi marcado por uma disputa ideológica no campo da chamada 
educação Nova, que abarcou tanto intelectuais elitistas (como Fernando de Azevedo) quanto 
liberais igualitaristas (como Anísio Teixeira). Era portanto, bastante heterogênea. [...] 
 
[p. 103] 
É importante ressaltar que, apesar de a primeira Constituição da Era Vargas ter sido 
promulgada em 1934, a primeira lei do ensino primário só foi aprovada em 2 de janeiro de 
1946. Foi a única regulamentação nacional do ensino primário desde 1827. Essa lei tinha três 
objetivos principais: 
• desenvolver a personalidade do aluno; 
• prepará-lo para a vida cultural e familiar; 
• e iniciá-lo ao trabalho. 
O ensino primário passou a ser dividido em fundamental (destinado às crianças de 7 a 
12 anos, que compreendia 4 anos do curso elementar) e supletivo (voltado aos adultos e 
adolescentes maiores de 13 anos). 
Em relação ao ensino secundário, a regulamentação se fez logo após a tomada do 
poder por Vargas e sofreu a primeira reforma em 1931, e a segunda, em 1942. Tanto na 
primeira (realizada pelo ministro da Educação Francisco Campos), quanto na segunda (feita 
pelo também ministro Gustavo Capanema), o objetivo era a formação geral e a preparação 
para o ensino superior. Nas duas leis, a consciência patriótica é acentuada, bem como a 
formação do homem para todos os grandes campos de atividade nacional. 
Tanto em 1931 quanto em 1942, o ensino secundário foi dividido em dois graus: curso 
fundamental e curso complementar ou pré-universitário. Contudo, a duração desses cursos 
variava em cada uma das reformas: em 1931, o curso fundamental durava cinco anos, e o 
complementar, dois, já em 1942, havia um curso ginasial de quatro anos, que sucedia um curso 
colegial de três anos. Mais tarde, este perdeu 
 
[p. 105] 
secundário, em dois ciclos. Na tentativa de atender às reivindicações dos educadores, que 
ressaltavam a necessidade de se instituir o ensino universitário no país, foi decretado o 
Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931. 
Esse estatuto possibilitou a criação da Universidade de São Paulo (em 1934), 
modificando a estrutura do ensino superior, até então caracterizado por escolas superiores 
isoladas e de caráter marcadamente profissional. Nos anos seguintes à criação da referida 
instituição, foi criada, no Rio de Janeiro, a Universidade do Distrito Federal. O referido estatuto 
vigorou, com poucas modificações, até 1968, quando foi realizada a reforma universitária. 
Como já vimos, a Constituição de 1946 carregou consigo o processo de 
redemocratização que vivia o país. Consta nela que a União deveria elaborar um projeto de lei 
sobre as bases e as diretrizes da educação. Em 1947, período em que Vargas não estava no 
poder, um grupo de intelectuais, organizado pelo Ministério da Educação, elaborou esse projeto 
e, no ano seguinte, encaminhou-o, pelas mãos do ministro Clemente Mariani, ao Congresso 
Nacional. O primeiro projeto da LDB foi, então, arquivado, logo passando por algumas 
rediscussões, mas só foi promulgado em 1961 
 
[p. 106] 
A estrutura tática administrativa descrita anteriormente estende-se à educação, pois o 
governo sempre se colocava de forma ambígua, no sentido de apoiar em alguns momentos as 
camadas conservadoras e, em outros, os setores liberais. A centralidade burocrática, 
principalmente da primeira gestão getulista, conferiu regularidade ao sistema escolar brasileiro, 
ou seja, uma organização mais madura e certa continuidade das ações educativas. A reforma 
Capanema tem, portanto, como legado essencial, o pioneirismo da estruturação do ensino 
nacional. 
Podemos afirmar, portanto, que a Era Vargas é o verdadeiro início do século XX, no que 
se refere ao surgimento dos diferentes projetos de sociedade para o Brasil. Depois dos anos de 
1930, as organizações populares passaram a participar mais intensamente da política nacional, 
o que se reflete na educação, pois essa se sistematiza de forma definitiva. 
 
[p. 117] 
A primeira lei brasileira sobre diretrizes e bases da educação nacional foi promulgada 
em 1961, apesar de ter permanecido no Congresso Nacional desde 1948. 
Essa lei define os fins da educação: 
Art. 1º ​A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana, tem por fim: 
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da 
família e dos demais grupos que compõem a comunidade; 
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; 
[...] 
Art. 25. O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades 
de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social. 
Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais. 
[...] 
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, 
destina-se à formação do adolescente. 
 
[p. 118] 
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e 
abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professores 
para o ensino primário e pré-primário. 
[...] 
Art. 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes 
cursos: 
a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial 
ou equivalente, e obtido classificação emconcurso de habilitação; 
b) de pós-graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o curso 
de graduação e obtido o respectivo diploma; 
c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do 
respectivo instituto de ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que 
vierem a ser exigidos. 
Nesse contexto educacional, devemos destacar a atuação de Paulo Freire, que fez 
parte do Movimento de Cultura Popular e difundiu como experiência significativa o seu método 
de alfabetização para adultos. Ele trouxe também ao campo pedagógico a concepção 
problematizadora da educação. 
Outra grande discussão travada na época se referiu à coexistência da escola pública e 
da escola privada. Os temas centrais diziam respeito aos riscos de laicização que as escolas 
públicas corriam, por ser o Estado leigo o responsável pela educação, e não a Igreja, que de 
várias formas influenciava o pensamento educacional e a hegemonia das escolas primárias e 
secundárias. 
Outra questão dizia respeito ao financiamento da educação. Se o Estado se tornasse o 
único responsável pelo 
 
[p. 119] 
oferecimento da educação gratuita, deixaria em situação precária a sustentação das 
instituições privadas, o que as obrigaria a cobrar pela prestação desse tipo de serviço, que as 
tornaria elitistas. 
 
[p. 129] 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) reorganizou o sistema educacional brasileiro, 
a partir dos conceitos trazidos pelos técnicos da United States Agency for International 
Development (Usaid), pagos pelo governo brasileiro. Esse acordo de cooperação se traduziu 
em uma série de projetos que foram desenvolvidos entre o MEC, a Usaid e o Conselho 
 
[p. 130] 
de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso (Contap), [...] 
a. Acordo MEC/Usaid - acertado em 26 de junho de 1964, consistiu na contratação de 
seis assessores estadunidenses por dois anos para o aperfeiçoamento do ensino primário. 
b. Acordo MEC/Contap/Usaid - acertado em 31 de março de 1965, consistia na 
contratação de assessoria técnica estadunidense para o planejamento do ensino médio com 
vistas à sua melhoria, e contemplava treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos. 
c. Acordo Ministério da Agricultura (MA)/Contap Usaid - realizado em 5 de maio de 
1966, tinha como objetivo treinar técnicos rurais. 
d. Acordo MA/Contap/Usaid - de 24 de junho de 1966. Com esse acordo, o governo 
contratava assessoria estadunidense para a expansão e o aperfeiçoamento do quadro de 
professores de ensino médio no Brasil e o treinamento de técnicos brasileiros nos Estados 
Unidos. Esse acordo contemplava, ainda, a elaboração de uma proposta para reformular as 
faculdades de filosofia no Brasil. 
e. Acordo MEC/Instituto Nacional de Educação Pública (INEP)/Contap/Usaid - de 30 de 
junho de 1966, que contratava assessoria estadunidense e treinamento de técnicos e 
professores brasileiros e visava ao aperfeiçoamento do ensino primário, com o objetivo de 
elaborar planos para estabelecer um entrosamento entre a educação primária e a secundária e 
superior. 
f. Acordo MEC/Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL)/Usaid - de 6 de janeiro 
de 1967. Esse acordo de cooperação delimitou responsabilidades e 
 
[p. 131] 
competências legais às instituições cooperantes para publicações técnicas, científicas e 
educacionais, que colocariam 51 milhões de livros nas escolas, no prazo de três anos, a partir 
de 1967. As competências ficaram assim distribuídas: os técnicos da Usaid tinham todo o 
controle sobre a produção dos livros - desde os detalhes técnicos de fabricação até a 
ilustração, editoração, distribuição e sobre a orientação quanto à compra de direitos autorais de 
editores não brasileiros (ou seja, estadunidenses). 
g. Acordo MEC/Usaid - de 30 de junho de 1966, que consistiu na contratação de 
assessoria técnica e de técnicos da Usaid para a modernização da administração universitária. 
[...] a partir de junho de 1964, o sistema de ensino brasileiro, em todos os seus níveis e 
modalidades, foi objeto de transformações e mudanças, tendo como referência os aspectos 
conceituais, metodológicos e administrativos das tecnologias educacionais, trazidas pelos 
técnicos da Usaid ou pelos técnicos e professores brasileiros na volta ao Brasil, após o 
treinamento nos Estados Unidos. Vale dizer que os ensinos primário, secundário, universitário, 
técnico e agrícola foram editados e formatados pelas tecnologias educacionais trazidas pela 
Usaid e aplicadas por seus técnicos, assim como ocorreu a colaboração, a elaboração, a 
publicação e a distribuição dos livros didáticos. Estes vinham com seus respectivos 
procedimentos, tais como estudos dirigidos, reforços de aprendizagem, preenchimento de 
lacunas, relação entre colunas com informações fragmentadas etc. 
 
[p. 132] 
Foram excluídos dessas tecnologias educacionais os procedimentos metodológicos e 
didáticos que favoreciam a reflexão crítica e a construção do conhecimento, fruto de situações 
de pesquisa sobre a realidade circundante e produzida coletivamente. Não é mera coincidência 
que o pedagogo Paulo Freire tenha sido preso nesse período e, posteriormente, expulso do 
Brasil e se isolado no Chile. 
A partir dos produtos desses acordos de cooperação, foi elaborado um conjunto de leis, 
objetivando estabelecer o caráter legal dessas mudanças e transformações, conhecido mais 
tarde como “estrutura e funcionamento do ensino". 
[...] 
1. A Lei nº 5.540/1968 (Brasil, 1968) tratou da reforma do ensino superior. Para elaborar 
essa reforma, formou-se uma comissão de cinco estadunidenses e dois brasileiros, dentro do 
acordo de cooperação MEC/Usaid, que trabalhou durante dois anos, mas não divulgou os 
resultados dos seus estudos, nem das recomendações sugeridas para as reformas do ensino 
universitário. O marechal Artur da Costa e Silva nomeou, mediante decreto, um grupo de 
trabalho de dez componentes, que, no prazo de um mês, deveria apresentar um projeto de lei 
sobre a reforma do ensino superior. A comissão demorou pouco mais do que isso, e o projeto 
foi aprovado rapidamente pela Câmara e pelo Senado. A reforma sugerida e aprovada teve 
como referência o modelo universitário estadunidense. Alguns aspectos dessa reforma foram: a 
determinar dois níveis para a pós-graduação, o mestrado e o doutorado; b. adotar o sistema de 
créditos, isto é, a matrícula por disciplina; 
 
[p. 133] 
c. dissolver as cátedras e introduzir a modalidade de departamentalização (art. 33, §1º; 
art. 11), os cursos de pequena duração (2 anos), a licenciatura de 4 anos e a pós-graduação de 
2 a 4 anos (art. 23, § 1º), além da obrigatoriedade de frequência ao ensino para professores e 
alunos (art. 19); d. introduzir o vestibular unificado e classificatório. 
2. A institucionalização do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) sob o 
Decreto nº 5.379/1967. Essa lei pretendia realizar a alfabetização funcional de jovens e adultos. 
Embora promulgada em 1967, a lei começou a vigorar apenas em 1970, quando foi arranjada 
uma fórmula que desse sustentação para o seu funcionamento. [...] 
3. A Lei nº 5.962/1971 tratou da reforma do ensino de 1ºe 2º graus. Semelhante aos 
procedimentos que levaram à formulação da reforma do ensino superior, o ministro da 
Educação do governo do Marechal Artur da Costa Silva, em 1969, nomeou um grupo de 
trabalho com 32 participantes, que passou para dez membros após uma 
 
[p. 134] 
crise interna. Com a chegada de Jarbas Passarinho ao Ministério da Educação e Cultura, o 
grupo dos dez recebeu a missão de apresentar um projeto de lei que atualizasse e expandisse 
a lei de ensino de 1º e 2º graus, no prazo de 60 dias. Veremos a seguir alguns dos pontos 
relevantes dessa lei, que foi aprovada em agosto de 1972: 
a. extensão do ensino primário obrigatório de 4 para 8 anos (art. 8), gratuito em escolas 
públicas (art. 20), e do ensino médio para 3 anos; 
b. definição de um núcleo comum de matérias obrigatórias em todo o território nacional 
e de um leque de matérias optativas de escolha dos alunos (definidas pelas escolas); 
c. profissionalização do ensino médio, possibilitando que a qualificação para o trabalho 
se tornasse uma meta, e não apenas um ramo da escolaridade, com o declarado objetivo de 
beneficiar a economia nacional, propiciando um fluxo contínuo de profissionais qualificados, e 
preparando em número suficiente e em espécie necessária o quadro de recursos humanos de 
nível intermediário. 
Com esse objetivo, a Lei nº 5.962/1971 (Brasil, 1971) tentou resolver dois problemas 
que tensionavam a discussão educacional: de um lado, fazer com que os alunos egressos do 
ensino médio entrassem no mercado de trabalho com qualificação técnica, em um mundo 
laboral que demandava essa preparação para a absorção pelo mercado; e do outro lado, o 
ensino superior deixaria de ser pressionado por expansão. Com essas estratégias de 
contenção do acesso ao ensino superior, ele seria reservado a uma minoria de estudantes, não 
casualmente advindos das classes média e alta da sociedade brasileira. 
 
[p. 135] 
O Decreto nº 71.737/1973 (Brasil, 1973) sobre a institucionalização do ensino supletivo, 
contemplado na Lei nº 5.692/1971. O ensino supletivo era tratado pela Lei nº 5.692/1971, sobre 
o ensino de 1º e 2º graus, cujas finalidades principais são: 
4. suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham 
seguido ou concluído na idade própria; 
5. proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou 
atualização, para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. 
Curiosamente, não foi regulamentado o ensino supletivo, ficando para o Estado apenas 
o direito de aplicar os exames finais e expedir os diplomas. Dessa maneira, abriram-se as 
portas para que o setor privado assumisse essa "fatia de mercado", para preparar os jovens e 
os adultos para os exames aplicados pelas Secretarias Estaduais de Educação. [...] 
 
[p. 144] 
No que se refere à educação, foram incorporados à Constituição de 1988 os objetivos 
relativos ao 1º e ao 2º graus, presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971 (revogada 
pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Brasil, 1996). Além disso, quanto ao texto que 
trata dos aspectos gerais e conceituais da educação, dos arts. 205 ao 214, é notável o avanço 
em relação às outras constituições. Destacamos aqui alguns pontos relevantes da nova 
Constituição: 
• valorização dos profissionais da educação, com planos de carreira para o magistério 
público; 
• estabelecimento do ensino fundamental obrigatório e gratuito e da extensão da 
obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino médio; 
• distribuição dos recursos públicos, assegurando prioridade ao atendimento das 
necessidades do ensino obrigatório; 
• afirmação dos deveres do Estado para com a educação, incluindo o atendimento em 
creche e pré-escola para crianças de 0 a 6 anos; 
 
[p. 145] 
• oferta de ensino noturno regular, para se ajustar às condições de vida do educando. 
[...] 
 
[p. 146] 
O ensino público, por ser afetado direta ou indiretamente em todas as suas etapas, 
acompanha as modificações que as políticas neoliberais promovem. Portanto, já podemos 
caracterizar alguns conceitos e medidas que representam essas políticas no campo 
educacional. São eles: produtividade, competitividade, qualidade total, abertura do ensino 
superior para a iniciativa privada, ampliação de uma abordagem utilitária da pesquisa científica, 
entre outros. Com essa abordagem, a educação, gradativamente, 
 
[p. 147] 
deixa de fazer parte do espaço público como um direito e ingressa na esfera do mercado e dos 
serviços. 
[...] 
Como mencionado, trataremos agora do fato jurídico mais relevante para a educação na 
década de 1990, a nova LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de 
dezembro de 1996. [...] 
Em seu primeiro artigo, a LDBEN afirma que a educação ocorre em todos os espaços 
sociais e culturais, e que a educação escolar deve estar ciente dessa concepção, bem como 
vinculada ao mundo do trabalho e da prática social. No art. 4º, fica claro que o Estado é o 
responsável por garantir, além do ensino fundamental obrigatório e gratuito, a contínua 
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio. 
É no Título V da lei que se começa a tratar de maneira mais detalhada dos níveis e das 
modalidades de educação e ensino. Nos arts. 22 e 23, ao se tratar das disposições gerais da 
educação básica, vemos que os objetivos desse nível de ensino são preparar o educando para 
o exercício da cidadania 
 
[p. 148] 
e fornecer-lhe meios para progredir em suas atividade e estudos posteriores. Percebe-se a 
flexibilidade da lei no que se refere à organização da estrutura da educação básica, que pode 
ocorrer por séries, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos ou 
outras formas diversas, que atendam às necessidades de aprendizagem. 
Ainda sobre a educação básica, encontramos, no art. 24, as regras comuns desse nível 
de ensino, a regulamentação da carga horária mínima anual de 800 horas e a obrigatoriedade 
de essas horas serem distribuídas, em, no mínimo, 200 dias letivos, sem contar os dias de 
provas finais, quando estes existirem. Sobre os critérios estabelecidos para avaliação dos 
alunos, vemos que esta deve ser contínua e acompanhar o desenvolvimento do educando, 
privilegiando os aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. 
Já no art. 26 da LDBEN, consta que os currículos da educação básica devem ser 
compostos por uma base nacional comum, mas que cada escola ou rede deve 
complementá-los, levando em conta as peculiaridades econômicas, sociais e culturais da 
região e da localidade dos alunos. Em seu parágrafo 4º, o presente artigo ainda prevê que, ao 
se trabalhar a história do Brasil, deve-se levar em conta a formação do povo brasileiro, 
totalmente permeada por diferentes culturas e etnias, devendo, portanto, as culturas indígena, 
africana e europeia fazerem parte do ensino de história. 
A primeira etapa da educação básica é a educação infantil, e é dela que trata o art. 29, 
que afirma o desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos como a grande 
finalidade dessa educação. No art. 30, vemos a garantia de que