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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
 
SETOR DE EDUCAÇÃO 
 
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO 
 
DIRETORIAS DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS 
 
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CADERNO PEDAGÓGICO 
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA 
PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA, NOVEMBRO DE 2013 
 
 
 
 
IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 
2013 
 
Título: Reflexões sobre a Prática Pedagógica numa Perspectiva Emancipatória. 
Autora: Maria Clarete Barbosa 
Disciplina/Área: Pedagogia 
Escola de Implementação do Projeto e sua localização: Colégio Estadual Dr. 
Xavier da Silva, Av. Silva Jardim, 613, Rebouças. 
Município da Escola: Curitiba 
Núcleo Regional de Educação: Curitiba 
Professor Orientador: Américo Agostinho Rodrigues Walger 
Instituição de Ensino Superior: Universidade Federal do Paraná 
Resumo: Considerando as complexidades do mundo contemporâneo, refletidas na 
forma de enormes desafios no campo educacional, há a necessidade de 
intervençõesque permitam refletir sobre a atuação do (da) pedagogo (a) e a 
organização da prática pedagógica. Para desencadear processos de reflexão com 
vistas à educação emancipatória, requer-se estudos, busca do conhecimento nas 
teorias pedagógicas, nas ciências afins etc.. Neste sentido, o caderno pedagógico 
tem por objetivo subsidiar as reflexões e as discussões nos encontros que 
acontecerão com as (os) pedagogas (os), por meio de leituras, debates, pesquisas e 
exibição de filmes. Propicia-se, nestes momentos formativos, uma oportunidade para 
refletir sobre as ações da escola com possibilidadesde elaboração junto aos pares 
de novas abordagens e perspectivas de mudanças e transformações na educação. 
A prática pedagógica, deve buscar olhares, gestados na reflexão pelos envolvidos 
no processo, na luta em construir diariamente de forma crítica, consciente e 
responsável um novo pensar, que considere os cenários educacionais, sociais e 
políticos de nosso tempo. 
Palavras - chave: Educação Emancipatória, Pedagogo (a), Prática Pedagógica e 
Sociedade Contemporânea. 
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico. 
Público: Pedagogas e Pedagogos. 
 
 
 
Sumário 
IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 2013 ......................................... 2 
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................... 4 
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 5 
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO HUMANA ...................................................................... 7 
UNIDADE 2 - CONTEXTO DA SOCIEDADE ATUAL ................................................................................ 11 
UNIDADE 3 - PAPEL DO (A) PEDAGOGO (A) ........................................................................................ 15 
UNIDADE 4 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................................................................. 25 
UNIDADE 5 - CONVERSANDO SOBRE ÉTICA ........................................................................................ 36 
UNIDADE 6 - A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO HUMANA: LIMITES E 
POSSIBILIDADES ................................................................................................................................... 43 
REFERÊNCIAS: ....................................................................................................................................... 45 
APÊNDICES: .......................................................................................................................................... 48 
APÊNDICE A-INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA PROFESSORAS (ES), PEDAGOGAS (OS), FUNCIONÁRIAS 
(OS) E EQUIPE DIRETIVA). .......................................................................................................................... 48 
APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA ALUNOS E ALUNAS .............................................. 50 
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS PAIS OU RESPONSÁVEIS. ................................. 52 
APÊNDICE D - INSTRUMENTO PARA ANÁLISE E DISCUSSÃO DO FILME “A ONDA” DO DIRETOR DENNIS GANSEL.
 ............................................................................................................................................................... 54 
 
 
4 
 
APRESENTAÇÃO 
A produção do presente Caderno Pedagógico tem como finalidade contribuir 
com subsídios teóricos para os encontros de reflexão dos (as)pedagogos (as) sobre 
a organização do trabalho pedagógico no espaço escolar, nas atividades vinculadas 
ao Projeto de Intervenção Pedagógica do PDE/2013. 
Para além da exigência do projeto, esta proposição é um convite à escola, no 
exercício de pensar à luz da teoria crítica a partir dos desafios vividos na prática 
pedagógica, possibilitando novas leituras desta prática, outras percepções, na 
perspectiva de avanços. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INTRODUÇÃO 
 Num primeiro momento devo registrar os limites cronológicos do programa 
PDE, para construir uma proposta de intervenção pedagógica e a produção didática 
num tempo que impossibilita um nível de aprofundamento à altura dos desafios 
educacionais vividos na escola nos dias atuais. Esta constatação demandou 
delimitar conteúdos de maior relevância a meu ver, em detrimento de outros, 
também relevantes na discussão com as (os) pedagogas (os). 
 A proposição deste caderno está organizada em seis unidades, com os 
subsídios de apoio às discussões dos encontros pedagógicos, por meio de textos no 
intuito de provocar discussões numa postura de reflexão crítica do nosso papel 
profissional sem diminuir esforços empreendidos e demandados em nossos locais 
de trabalho. Cada unidade será composta de uma reflexão teórico-prática com 
questões a serem pensadas pelo grupo, além das sugestões de leituras 
complementares. 
 A primeira unidade aborda a educação como formação humana numa 
perspectiva emancipatória, segundo a teoria crítica da sociedade trazida por 
Theodor Adorno e outros pensadores da educação. 
 Asegunda unidade realiza um panorama do contexto da sociedade atual 
com seus reflexos na escola. Buscando a compreensão dos processos de 
transformações da sociedade contemporânea sob diversos facetas: sociológicos, 
filosóficos, psicológicos e históricos. 
 A terceira unidade, traz reflexões sobreo papel do (a) pedagogo (a), como 
profissional articulador (a) do trabalho pedagógico na escola e os desafios colocados 
no desenvolvimento de uma educação emancipatória dos sujeitos no contexto da 
sociedade contemporânea. 
 A quarta unidade fala da importância do projeto político pedagógico como 
construção coletiva do planejamento da escola, considerando os estudos de Ilma 
Passos Veiga. 
 A quinta unidade, conversando sobre ética, aborda a discussão sobre ética 
na escola. Numa sociedade em crise de valores, é mister a importância da conduta 
ética na vida e no exercício profissional, bem como no processo de educar a si 
mesmo pela consciência dos valores éticos. Torna-se como referência, nesta 
6 
 
unidade, a trajetória do educador Paulo Freire e os conteúdos de aula trabalhados 
pela professora Dulce Dirclair Haf Bais da UFPR nos encontros do PDE/SEED. 
 A sexta unidade fala dos limites, das possibilidades e das perspectivas 
identificados pelas (os) pedagogas (os) para uma educação emancipatória, e dos 
desafios para uma permanente reflexão da comunidade escolar.7 
 
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO HUMANA 
 
Texto: 
 A educação enquanto formação humana numa sociedade de organização 
capitalista, desafia constantemente educadores e educadoras a repensar a prática 
pedagógica, perguntando-se: que tipo de homem pretendemos formar? Para qual 
sociedade? Para atender expectativa do mercado de trabalho de uma sociedade na 
qual o capital se sobrepõe ao valor pessoa humana?Quais as conseqüências na 
formação de valores humanos quando acontece a valorizaçãodo ter em detrimento 
do ser? Como desenvolver a capacidade em pensar por si mesmo, para formar 
cidadãos conscientes e capazes de atuarem numa sociedade de classes sem serem 
manipulados por esta? Como a escola, considerando sua função social poderá 
contribuir com os processos emancipatórios dos estudantes? 
 Na proposta de refletir sobre a prática pedagógica, via organização do 
trabalho pedagógico, a questão central que perpassará todo o material será pensar 
sobre educação de forma abrangente enquanto proposta de emancipação dos 
sujeitos, no recorte da educação escolar na concepção crítica de formação humana, 
nos reportando à Theodor Adorno, filósofo da teoria crítica da escola de Frankfurt. 
 A sociedade contemporânea do século XXI chega com o componente 
da “urgência”: é urgente salvar o planeta, acabar com a pobreza, com a corrupção, 
com a violência, com a falta de ética, com os maus políticos com a falta de 
seriedade na oferta de serviços públicos principalmente de segurança, saúde, 
educação etc.; e as urgências não param por aí, pois são muitas as questões a 
serem resolvidas. 
 No contexto das urgências, onde entra a formação do cidadão, que de acordo 
com a constituição de 1988 é de responsabilidade da sociedade como um todo 
desde a família, as instituições de ensino, os meios de comunicação de massa (em 
todas suas linguagens e interações: escrita, falada, através da imagem na 
dramatização, ou seja, o jornal, a TV, o cinema o teatro e a mais destacada dentre 
elas, a Internet, ou melhor dizendo o facebook, que tem possibilitado as 
mobilizações que as organizações sindicais e sociais têm encontrado dificuldades. 
De forma simples, mas não simplista, tento mapear um pouco do contexto de 
sociedade no qual estamos vivendo. Há muitos estudos, muitas discussões nas 
8 
 
universidades, muitos escritores, enfim, muitos debates sobre os desafios da escola 
hoje. 
 Temos uma sociedade que vem se construindo ao longo da história. Alguns, 
não muitos, se perguntam: o que de fato está acontecendo na nossa sociedade? 
Porque está acontecendo? O que é possível fazer? É responsabilidade de quem 
fazer? O que a sociedade espera da escola e de nós, educadores? Sem pensar 
mais demoradamente nas perguntas, tenderemos a posturas simplificadas com 
diversas atitudes inférteis, iniciando por culpar alguém, normalmente o governo. Ao 
refletirmos, porém, podemos descobrir que todos são, responsáveis pelos acertos e 
desacertos desta marcha, desde a escola às gestões de governos. 
 Nesta perspectiva está presente a proposta de pensarmos sobre a 
Organização do Trabalho Pedagógico da Escola, considerando a mesma como parte 
de um contexto maior, compreendê-la é o desafio que os encontros de estudo e 
reflexão nos coloca neste momento. 
 A reflexão entendida apenas como a simples crítica pela crítica na tentativa 
de encontrar um culpado, não faz parte da proposta deste projeto de intervenção. 
Assim, o avanço ou não, nas compreensões e necessidades de alterações de 
percurso da prática pedagógica caberá ao grupo definir por novas práticas. 
 Wolfang Leo Maar, na introdução do livro Educação e Emancipação de 
Theodor W. Adorno,coloca a necessidade da crítica permanente no sentido de não 
cometer os mesmos erros, neste caso, ele se refere ao que aconteceu em 
Auschwitz, na Alemanha, no período de Hitler. Quais leituras podem ser feitas a 
partir dos movimentos das sociedades. 
 
 Adorno (1995), “alerta os educadores em relação ao deslumbramento 
geral, e em particular o relativo à educação, que ameaça o conteúdo ético 
do processo formativo em função de sua determinação social. Isto é, 
adverte contra os efeitos negativos de um processo educacional pautado 
meramente numa estratégia de “esclarecimento” da consciência, sem levar 
na devida conta a forma social em que a educação se concretiza como 
apropriação de conhecimentos técnicos“ (ADORNO, 1995.p.11). 
 
Ainda segundo ADORNO (1995), 
 
(...) ”o próprio processo que impõe a barbárie aos homens ao 
mesmo tempo constitui a base de sua sobrevivência... a função da teoria 
crítica seria justamente analisar a formação social em que isto se dá, 
9 
 
revelando as raízes deste movimento - que não são acidentais – e 
descobrindo as condições de interferir em seu rumo. O essencial é pensar a 
sociedade em seu devir. Só assim seria possível fixar alternativas históricas 
tendo como base a emancipação de todos no sentido de se tornarem 
sujeitos refletidos da história, aptos a interromper barbárie e realizar o 
conteúdo positivo, emancipatório, do movimento de ilustração da razão” 
(p.12). 
 
 Segundo a teoria postulada por ADORNO (1995), “em cada momento, a 
teoria crítica confrontaria a realidade mais ou menos bem sucedida da experiência 
formativa com sua “idéia”, com o conceito de uma formação verdadeiramente 
realizada” (p.24 e 25). Desta forma, ela apresenta um aspecto “negativo” ao 
confrontar-se com o que não é, com o próprio limite, para um vir a ser. O processo 
acontece ao recusar o existente por meio da contradição e da resistência. 
 Na prática, seja no âmbito pedagógico ou não, tradicionalmente aprendemos 
que discordar representa ficar contra a pessoa do outro, contra a “autoridade” dos 
pais (leia-se autoritarismo), o pensar diferente transforma deste modo, em fator de 
exclusão. Esta constatação é uma provocação para um auto-rever-se no sentido de 
trilhar caminhos rumo ao profissionalismo, como educadores que nos propomos ser. 
Em que medida já somos? O que motivou escolher a profissão do campo 
educacional? 
 ADORNO (1995), ainda vai mais longe dizendo que: 
 
 “o conteúdo da experiência formativa não se esgota na relação formal do 
conhecimento – das ciências naturais, por exemplo – mas implica uma 
transformação do sujeito no curso do seu contato transformador com o 
objeto da realidade” (p.25). 
 
 Ou seja, uma postura passiva diante de qualquer situação vivida pelo sujeito 
não resultará em formação, como diríamos, não haverá apropriação do conteúdo 
trabalhado. 
 O pensador alemão ainda nos traz o conceito do que seria a “semiformação” 
mas, para compreendê-la de forma abrangente, ele nos coloca o que significa a 
ação formativa no contexto da sociedade capitalista. Segundo o pensamento de 
(Marx. apud Adorno, 1995): 
 
(...) “a realidade efetiva da história é uma “formação pelo trabalho” (...) a 
partir desta formação pelo trabalho seria possível doravante pensar no 
capitalismo como uma síntese socialmente formada. Mas muito cedo ficaria 
claro que, embora o trabalho fosse formador, o que seobservava era a 
10 
 
universalização da forma social do trabalho alienado, deformador; a 
formação se desenvolveria como um déficit ético no capitalismo” (p.17). 
 
 Destaca-se o peso que a formação pelo trabalho exerceu e exerce na 
formação da sociedade na expressão de Adorno (1995): 
 
“a experiência formativa pelo trabalho social acompanha o desenvolvimento 
do processo de trabalho e tudo o que isto representa em termos de 
transformações culturais, científicas, tecnológicas etc.” (p.17). 
 
 Assim, quanto maior for o comprometimento da escola para que os 
estudantes possam ter o entendimento em compreender aspectos históricos e 
sociais da formação de uma sociedade de base capitalista, maior a possibilidade de 
desenvolvimento. 
 
 
Reflexão/Ação: Como a escola expressa no Projeto Político Pedagógico os 
objetivos quanto asua proposta formativa para os estudantes? 
 
 
Leitura Complementar: 
Texto 1: Educação para quê?, do livro Educação e Emancipação deTheodor W. 
Adorno; 
 
Texto 2: A Educação contra a Barbárie, do livro Educação e Emancipação 
deTheodor W. Adorno; 
 
Texto 3 : Tempo e Formação Humana, do Livro Imagens Quebradas, de Miguel 
Arroyo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
UNIDADE 2 - CONTEXTO DA SOCIEDADE ATUAL 
 
Texto: 
 Não há como falar de contexto educacional sem falar da sociedade 
organizada em classes. No regime capitalista prevalecendo sempre os interesses 
para manutenção do capital em detrimento do atendimento às necessidades básicas 
do ser humano. Não há uma compreensão, em nossa sociedade de como os 
processos acontecem, ou seja, como as pessoas submetem-se a esta situação e, 
acabam por não refletir, naturalizando-a. Na ausência de pensamento emancipado, 
que não é um processo simples, acata-se o que chega “enlatado” pronto para 
consumir. Isto vale para todos os processos de formação humana que são reflexos 
de uma sociedade da pressa e do descartável, em que os supostos avanços 
parecem contribuir muito para esta forma acelerada de desumanização. Há um 
preço a pagar pelas “facilidades” sem dúvida, trazidas pelas novas descobertas 
tecnológicas. Exemplificando: na educação dos filhos, o caminho mais fácil parece 
ser dissuadi-los com “historinhas” e as vezes com repressões e até castigos, do que 
exercitar o diálogo sobre os temas que eles trazem das interações sociais. 
 E na escola, como a proposta formativa acontece? Os conteúdos são 
significativos? Para quem? O que eles podem estar reproduzindo numa sociedade 
de classes? O que dizemos aos nossos alunos quando somos questionados? O 
bimestre está acabando precisamos vencer os conteúdos? Como fica vencer a 
ignorância de não saber, em receber uma educação que reproduz interesses de 
outro sem ao menos poder fazer perguntas. Como professores, “carregamos” uma 
herança pesada de que temos que saber,dar as respostas certas sempre. O que 
seriam as respostas certas hoje no século 21? Como organizarmos o trabalho 
pedagógico pensado coletivamente no sentido de torná-lo uma busca de respostas 
para as perguntas que são tantas nos nossos dias? 
 Na tentativa de identificar e compreender os desafios colocados a nós 
educadores nos dias atuais, citarei algumas das reflexões de Miguel Arroyo, em seu 
livro Imagens Quebradas, que, com determinação nos coloca diante da realidade 
escolar no início do século XXI. Mudanças da sociedade que vem ocorrendo em seu 
processo histórico, ainda hoje, não são percebidas e nem admitidas por nós 
educadores, pois as mesmas são como um espelho evidenciando, de alguma forma, 
a nós mesmos. E por mais evidente que pareçam as mudanças ocorrida na 
12 
 
sociedade, a escola parece não perceber o movimento e, quando observam suas 
formas de ensinar e organizar, nem ao menos percebe-se reprodutora. 
 O que pode significar esta resistência? O que seria ressignificar a pedagogia 
e docência no entender de Arroyo? 
 O autor descreve suas percepções da escola do nosso tempo: 
 
 (...) “os diálogos nas escolas tornaram – se tensos entre alunos e mestres” 
(...) “há apreensão nas escolas, e não apenas com salários, carreira e 
condições de trabalho que pouco melhoraram. Há apreensão diante dos 
alunos. É deles que vem as tensões mais preocupantes vivenciadas pelo 
magistério. Os alunos estariam colocando seus mestres em um novo 
tempo? O mal-estar nas escolas é preocupante porque não é apenas dos 
professores mas também dos alunos” (ARROYO, 2009, p.9). 
 
 Como compreender o que podem significar essas tensões, a forma como 
reagem os (as) professores (as), suas interpretações, suas buscas do que fazer nas 
situações que têm desafiado constantemente seu modo de ensinar? Para ARROYO 
(2009): 
(...) “parecia que se tratava de tensões diante das condutas indisciplinadas 
e até violentas dos alunos. Num olhar mais cuidadoso foi descobrindo que 
as tensões são mais profundas, mais de raiz. Estão em jogo nossas auto- 
imagens. Inseparáveis das imagens que nós fazemos dos educandos” (...) 
Ao longo da história sempre que os educandos mudaram, a pedagogia e a 
docência foram tensionadas (...). Aí as tensões assumem um caráter mais 
radical: quando as imagens dos educandos se quebram, que acontecerá 
com nossas imagens docentes? (...) continuamos atrás de nossas 
identidades pessoais e coletivas. Com uma novidade: destas vez vemos 
nossas identidades refletidas no espelho da infância, adolescência e 
juventude com que lidamos. São as imagens deste tempo de vida que estão 
se quebrando? Com elas quebram-se também as imagens da pedagogia e 
do magistério? Haveremos de construir outras imagens dos educandos para 
reencontrar nossas identidades. Este pode ser o desafio que neste 
momento incomoda a categoria docente” (p.10). 
 
 ARROYO (2009) diz ainda que “se acertarmos com os tratos que dêem conta 
das formas concretas de viver estes tempos de vida com que convivemos por ofício, 
talvez acertaremos com nossa próprias identidades” (p.10).Neste sentido,considera 
que o mal-estar e o incômodo vivenciados nas escolas pode tornar-se fecundo, com 
significado positivo, possibilitando reflexões que permitam visualizar caminhos ainda 
não trilhados pelo coletivo da escola. 
 Buscar pelo conhecimento possibilita criar compreensões sobre as 
complexidades da sociedade vividas neste século 21, muitas delas refletidas na 
educação escolar. As reflexões necessárias ao fazer pedagógico, ganham novas 
dimensões quando realizadas no coletivo, ampliando as possibilidades assertivas. 
13 
 
Neste momento, a pedagogia e a docência são desafiadas a criar compreensões e 
alternativas de enfrentamento das tensões vividas neste novo tempo por todas as 
instâncias organizadas da sociedade, mas, de forma singular pela escola, que 
conserva ainda formatos “antigos” de realizar a educação, concebendo o ensinar 
muito desvinculado do educar. No contexto da sociedade atual, percebe-se 
claramente o conflito de papéis da família e da escola. A sensação para nós 
educadores, é que perdemos algo no caminhar, as peças parecem não se 
encaixarem mais, a língua que falamos parece não estar sendo ouvida,o que fazer 
para encontrar sentidos à docência e a pedagogia, que assumimos enquanto 
profissionais? 
 Ao nos referirmos ao contexto na educação torna-se necessário nos 
situarmos: Em que sociedade vivemos? Como está organizada? Formas de 
governo, as relações políticas internas e externas e a função que a educação ocupa 
neste cenário? A forma como concebemos este cenário pode ter reflexos na nossa 
prática pedagógica, conscientes ou não. 
 Nesta “engenharia” em que constitui a escola na sua comunidade escolar, 
tratando dos conhecimentos científicos acumulados historicamente pela 
humanidade, ao organizá-lo em caixinhas especializadas em suas minucias para 
chegaraos educandos, como conectá-los para lhes dar um sentido para que possam 
ser incorporados com autonomia. 
 Se nos vemos como uma comunidade, isto pressupõe ações comuns. Como 
podemos fazer a conexão com o outro que integra esta comunidade escolar? 
Trabalhar com os conhecimentos científicos, em outras palavras, educar para a 
formação humana que vai além do domínio de conhecer historicamente, mas 
perpassa o conhecimento que está sendo construído socialmente, ou seja, todos os 
viventes ou que já viveram deixaram sua participação pois estamos falando de 
construção histórica da sociedade na qual vivemos. Seria possível estudar qualquer 
assunto dentro das áreas do conhecimento que não nos remetesse à história para 
compreendê-la a fim de serpossível tomar decisões e atuar de forma consciente em 
nosso existir em sociedade? 
 Esta unidade trata de forma abrangente um conjunto de questões hoje 
pensadas na academia por meio das pesquisas e vivenciadas pela escola nos dias 
atuais, para tambémpensá-las neste grupo sobre a educação escolar hoje e qual 
14 
 
nosso papel profissional enquanto educadores no enfrentamento dos desafios 
colocados por este século com as heranças dos anteriores. 
 A todos, especialmente a nós educadores a necessidade é cada vez maior 
em rever os rumos da docência e da pedagogia para a educação da formação 
humana. Para pensarmos uma prática com reflexos de novas posturas de sujeitos 
de suas vidas e não objetos alienados numa sociedade consumista perdendo o 
sentido da existência humana, que valoriza o ter em detrimento do ser, e pergunta-
se em seguida: porque as crianças, adolescentes e jovens mudaram seus 
comportamentos quando comparados a um passado ainda recente? as instituições, 
principalmente a escola,encontram muitas dificuldades, em saber como lidar com 
esses.O desafio está lançado aos profissionais da educação. 
 
 
Reflexão/Ação: 
1. No decorrer do texto, várias questões foram levantadas. A seu ver quais refletem 
em maior grau sua prática cotidiana? 
 
2. De onde vêm os estudantes que estão na escola hoje? Quais são suas 
trajetórias? Essas trajetórias poderiam contribuir para a escola refletir sua proposta 
formativa? 
 
 
Leitura Complementar: 
Texto 1: Imagens Perdidas? Quebradas? do livro “Imagens Quebradas” de Miguel 
Arroyo; 
 
Texto 2: Outro olhar sobre os Educandos; 
 
Texto 3: Trajetórias Escolares no Olhar dos Educandos. 
 
 
 
 
 
15 
 
UNIDADE 3 - PAPEL DO (A) PEDAGOGO (A) 
 
Texto: 
 Numa postura pedagógica significativa com componente ético, o foco da 
prática pedagógica precisa ser deslocado dos comportamentos dos (as) alunos (as), 
sejam esses comportamentos adequados ou inadequados. O olhar deve voltar-se 
para o movimento do projeto Político Pedagógico – PPP, que em princípio registra o 
planejamento das ações e as intencionalidades da escola para desenvolver o 
trabalho educativo. Nesta proposição, é possível abrir espaços para acontecer a 
educação na perspectiva emancipatória dos sujeitos, contribuindo cada vez mais em 
diminuir distâncias entre estudantes e a escola. Esta reflexão para ser frutífera 
pressupõe o envolvimento de todas que integram a escola, que poderá acontecer 
em diversos momentos formativos oportunizados dentro da escola. O PPP, 
oportuniza uma ação coletiva, ainda que haja funções que cada um desempenhe, o 
objetivo é um só: formação dos estudantes. Todos (as) participam do processo 
pedagógico, professores (as) com os estudantes na sala de aula, os (as) 
funcionários (as) cuidando da limpeza, da alimentação, da documentação escolar, 
etc., das (os) pedagogas (os), articulando o PPP além da equipe diretiva 
coordenando para que a orquestra não saia do ritmo que foi pensado por todos (as). 
 Optei em iniciar a reflexão sobre o papel do (a) pedagoga (a) pelo aspecto 
das condutas dos estudantes dentro da escola. Nossa formação acadêmica 
inicialmente dividida especializa-se em quem cuida do que. O supervisor cuida dos 
professores, o orientador dos alunos e o diretor de toda a escola. É nesta divisão 
que o trabalho pedagógico fragmenta-se, onde todo mundo atira e nem ninguém 
acerta. 
 Diria que o momento nos convida a pensarmos juntos e para esta conversa 
contaremos com a presença escrita de Demerval Saviani, Miguel Arroyo, entre 
outros, pois nossa tarefa é um tanto quanto desafiadora. 
 Em sua palestra na Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP, na 
cidade de Cornélio Procópio, proferida aos (as) formandos (as) do curso de 
pedagogia, Demerval Saviani, traz em seu discurso várias questões em torno do 
papel do pedagogo na sociedade capitalista bem como, uma análise sobre as 
mudanças ocorridas no curso de pedagogia a partir da instituição pelo Conselho 
Nacional de Educação, em 2006, das Diretrizes Nacionais para o curso. 
16 
 
 Considerando a pertinência das questões trazidas por Demerval Saviani 
(2012), ao proferir sua palestra e também, para as reflexões propostas neste 
material apoio, irei ancorá-las considerando para nossas reflexões os principais 
aspectos abordados em seu discurso sobre o papel do pedagogo como articulador 
do trabalho pedagógico numa postura crítica, no compromisso explícito com a classe 
dominada, na compreensão das contradições vividas no exercício da democracia, 
numa sociedade de classes quando diz: 
 
(...) “o papel do pedagogo será um se ele se colocar a favor do 
desenvolvimento do capital, portanto, a serviço dos interesses da classe 
dominante, isto é, dos proprietários dos meios de produção. E será outro, se 
ele se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. Não há 
possibilidade de uma terceira posição. Não se pode ser neutro” (p.1). 
 
 No contexto de uma sociedade organizada em classes onde o capital dita as 
regras, os interesses são diferentes para os defensores do lucro e para os 
trabalhadores, vivemos uma crise na sociedade, consequentemente na educação. 
SAVIANI (2012), descreve: 
 (...) “do ponto de vista dos interesses dominantes, a crise é vista como um 
fenômeno de conjuntura, como um desvio que cabe ser contornado. Do 
ponto de vista dos interessados dominados, a crise é vista como uma 
manifestação das contradições da estrutura. Então, vejam como é que se 
configura a correlação de forças nesse contexto. Configura-se da seguinte 
maneira: dado que os interesses dominantes apontam na direção da 
conservação da forma social existente, da perpetuação da estrutura 
dominante, tais interesses caminham no sentido de evitar que as 
contradições da estrutura venham à tona. Assim, poderíamos dizer que os 
interesses da classe dominante caminham contra a história, quer 
dizer,coincidem com a tendência de frear o processo histórico, processo 
este que se configura pelas transformações em nível conjuntural que, à 
medida que vão se aprofundando, se transformam em fatores geradores da 
nova estrutura” (p.2). 
 
 Enquanto pedagogos (as), profissionais da educação, qual seria nosso papel 
nesta estrutura social ao lidar com as contradições postas por este modelo de 
sociedade? Como compreender as manifestações contraditórias como instrumentos 
de luta, no sentido de mudar a correlação de forças, e então, abrir possibilidades 
para transformação da estrutura dominante? Neste sentido SAVIANI (2012), 
comenta: 
(...) “é nesse quadro que o pedagogo se situa” E o pedagogo tanto pode 
desempenhar o papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir que 
as contradições estruturais venham à tona, de segurar a marcha da história, 
de consolidar o status quo, quanto pode desempenhar o papel inverso de, a 
partir dos elementos de conjuntura, explicitar as contradições da estrutura, 
17 
 
acelerar a marcha da história, contribuindo, assim, para a transformação 
estrutural da sociedade” (p.2). 
 
 Acrescenta ainda, o caráter político presente na prática educacional: 
 
(...) “Eis aí o sentido da afirmação “a educação é sempre um ato político”, 
ou seja, ela está sempre posicionada no âmbito da correlação de forças da 
sociedade em que se insere e, portanto, está sempre servindo às forças que 
lutam para perpetuar ou transformar a sociedade” (SAVIANI, 2012, p.2). 
 
 SAVIANI (2012), destaca também a função técnica que predomina na 
educação, ainda que as funções política e técnica sejam diferentes, ambas são 
inseparáveis o que significa no seu entender que: 
 
(...) “a educação, ainda que seja interpretada como uma tarefa meramente 
técnica, nem por isso deixa de cumprir uma função política. Aliás, limitá-la à 
função técnica é uma forma eficiente de colocá-la a serviço dos interesses 
dominantes” (p.2). 
 
 Em não sendo possível admitir um caráter apolítico na educação, a não ser 
por mera ingenuidade SAVIANI (2012), afirma: 
 
(...) “a superação dessa ingenuidade ocorre com a tomada de consciência 
dos limites que a situação objetiva impõe às tarefas que são 
desempenhadas. E o processo de desenvolvimento da consciência crítica 
passa,inicialmente, pela destruição da ilusão de poder” (p.3). 
 
 Neste sentido, a ilusão do poder quando desmitificada, desestrutura num 
primeiro momento, para depois acontecer a tomada de consciência na superação do 
que se supunha ser poder. (...) “ao perder a ilusão de poder é que se ganha 
condições de se ter um poder efetivo” (SAVIANI, 2012, p. 3). 
 
 Para SAVIANI (2012), o processo de construção humana, com a elevação 
dos seus níveis de compreensão do homem, levando em conta a evolução científica, 
pressupõe a superação de uma visão mágica do mundo. 
(...) “Na visão mágica, o homem acredita dominar os fatos por um poder 
intrínseco, por um poder pessoal; mais do que isso, na medida em que essa 
visão mágica comporta o controle da realidade por forças superiores, a 
visão mágica pressupõe uma aliança dos homens com os poderes 
superiores. Daí por que a visão mágica do mundo supõe sempre um culto 
às forças superiores, às forças da natureza” Mas a partir do momento em 
que se começa a descobrir as leis que regem a natureza, o que ocorre? 
Desfazem-se esses poderes e ganha - se consciência dos limites. Com 
efeito, as leis da natureza vigoram sobre a natureza em seu conjunto, 
portanto, sobre o homem também” (p.3). 
 
18 
 
 A compreensão pelo (a) pedagogo (a) do contexto onde está inserida sua 
ação, é fundamental para sua percepção ao conduzir-se a uma prática, na 
perspectiva transformadora (...) “para que o pedagogo ascenda de uma postura 
ingênua a uma postura crítica é necessário que ele tome consciência dos 
condicionantes objetivos de sua ação” (SAVIANI, 2012, p. 3). Perceber 
objetivamente as possibilidades e os limites para que as intervenções sejam 
frutíferas com possibilidades de criar um ambiente reflexivo, onde os conflitos 
possam propiciar crescimento individual e coletivo, predispondo mais acertos do que 
disputas, numa proposição de uma educação que pensa, que reflete com 
possibilidades transformadoras para os mestres, consequentemente para os 
estudantes que cruzarem seus caminhos. 
 
O (A) PEDAGOGO (A) E A GESTÃO DEMOCRÁTICA 
 Entre as contradições em ser um profissional da educação numa perspectiva 
emancipatória, está justamente o desafio de uma atuação crítica no processo de 
formação num contexto educacional antagônico, que se faz num somatório de 
complexidades para o que seja fazer educação escolar na atualidade. Desde a 
herança de formação acadêmica dos tempos de ditadura militar, com um sistema de 
sociedade organizada com base no acúmulo de capital, dividida em classes, refletida 
no sistema educacional com as trajetórias da própria constituição da educação, da 
pedagogia, das influências históricas desde os tempos remotos, passando pelo 
modernismo, constituindo-se uma contemporaneidade complexa, refletindo de forma 
contundente na instituição escolar nos dias atuais. Este cenário implica na 
compreensão do movimento histórico que constitui a sociedade, para além de ser 
apenas um requisito, também uma necessidade ao permitirmos a nós mesmos, o 
exercício democrático de vivenciarmos o processo de nos educarmos enquanto 
educamos. Paulo Freire (1996), retrata este movimento da formação recíproca que 
se estabelece entre quem ensina e quem aprende, dizendo: (...) “embora diferentes 
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e 
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimento, 
conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a 
um corpo indeciso e acomodado” (p.25). 
 Antes de tudo, ao pedagogo cabe exercitar os próprios limites de conduzir-se 
de forma democrática em seu papel de articulador da prática pedagógica na 
19 
 
superação de práticas não condizentes que possam transformar-se num discurso 
vazio. Processo este, a ser vivido á luz do conhecimento disponível para o entender 
e iluminar reflexões no coletivo embasando decisões sábias e adequadas ao 
processo vivido no interior da escola. Há que considerar também, nesses processos, 
os direitos previstos na legislação educacional e na lei maior citados a seguir. A 
Constituição Federal de 1988, estabelece direitos que garantam o acesso à 
educação. Em seu artigo 205 e no artigo 206, a lei refere-se aos princípios 
educacionais a serem observados pelos sistemas de ensino: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira, e ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, aos da rede pública; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade; 
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos da lei federal (BRASIL, 2013). 
 
 Neste aspecto das normatizações é importante destacar aqui, as atribuições e 
princípios, previstos no edital nº 10/2007 (SEED), no concurso para pedagogos, na 
articulação do trabalho pedagógico da escola, a saber: 
 “Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto 
Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola; 
 
 Coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta 
Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais da 
SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; 
 
 Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para 
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e 
para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola; 
 
 Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico 
escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da 
educação escolar; 
 
 Sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação 
do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às 
necessidades do educando; 
20 
 
 
 Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os 
profissionais da escola e promover ações para a sua efetivação, tendo 
como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico 
escolar; 
 
 Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na 
escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa; 
 
 Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto 
Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, 
intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na 
definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-
atividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as 
Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram 
diretamente na realização do trabalho pedagógico; 
 
 Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a 
partir de critérios legais, pedagógicos e didáticos e da Proposta Pedagógica 
Curricular da Escola; 
 
 Organizar e acompanhar a avaliação do trabalho pedagógico escolar pela 
comunidade interna e externa; 
 
 Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o 
desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, 
conforme o Projeto Político-Pedagógico,a Proposta Pedagógica Curricular, 
o Plano de Ação da Escola e as Políticas Educacionais da SEED; 
 
 Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e 
seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, 
a partir da Proposta Pedagógica Curricular e do Projeto Político-Pedagógico 
da Escola; 
 
 Participar da organização pedagógica da biblioteca, assim como do processo 
de aquisição de livros e periódicos; 
 
 Orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao 
coletivo de professores da escola; 
 
 Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores 
da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, 
debates e oficinas pedagógicas; 
 
 Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira 
a garantir que esse espaço-tempo seja utilizado em função do processo 
pedagógico desenvolvido em sala de aula; 
 
 Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de 
recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem 
identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para 
efetivação do processo de socialização e apropriação do conhecimento 
científico; 
 
 Organizar a realização dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um 
processo coletivo de formulação do trabalho pedagógico desenvolvido pela 
escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de 
intervenção decorrentes desse processo; 
 
21 
 
 Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento 
escolar; 
 Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento 
Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade 
escolar; 
 
 Orientar a comunidade escolar na proposição e construção de um processo 
pedagógico numa perspectiva transformadora; 
 
 Ampliar os espaços de participação, de democratização das relações, de 
acesso ao saber da comunidade escolar; 
 
 Participar do Conselho Escolar, subsidiando teórica e metodologicamente as 
discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho 
pedagógico escolar; 
 
 Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua 
participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola; 
 
 Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as 
formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do 
compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais 
(SEED, 2007). 
 
 Considerando as legislações citadas anteriormente, numa análise crítica das 
condições em que se concretizam a prática pedagógica, em que aspectos as 
normatizações contribuem ou dificultam as mudanças efetivas no âmbito da escola? 
 A educação numa concepção transformadora, pressupõe a gestão 
democrática tomada como compromisso pelos profissionais da educação, visando 
não somente trabalhar o intelecto dos estudantes mas compreendendo a amplitude 
da sua formação humana considerando os determinantes do contexto social. 
 
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO 
 Em seu discurso, SAVIANI (2012), relata um pouco da história da formação 
do pedagogo, que inicia - se com a criação do curso de pedagogia na década de 30, 
numa formação generalista, sem as habilitações, as quais foram inseridas partir de 
1969, passando a ter as especialidades de: 
 
“Administrador Escolar, o Inspetor de Ensino, o Orientador Educacional, o 
Supervisor Pedagógico e o Professor das disciplinas pedagógicas dos 
Cursos Normais que, a partir de 1971, passaram a ser chamados de Cursos 
de Magistério. E hoje? Quem? e o que é o pedagogo?” (p.5). 
 
 Para responder à sua própria questão, SAVIANI (2012), reporta “às Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia aprovadas em 2006, pelo Conselho 
Nacional de Educação”. A partir de então, nos dizeres do autor, 
22 
 
 
(...) “ o pedagogo é um docente formado para atuar na “Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na 
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de 
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam 
previstos conhecimentos pedagógicos” ( p.5 ). 
 
 E as funções, consideradas tradicionalmente próprias dos especialistas como, 
(...) “gestão, planejamento, coordenação e avaliação, haviam sido assimiladas à 
função docente sendo consideradas como atribuições dos egressos do curso de 
pedagogia, formados segundo as novas diretrizes” (SAVIANI, 2012, p.5). 
 Para SAVIANI (2012), esta situação cria um paradoxo: as novas diretrizes 
curriculares nacionais do Curso de Pedagogia, (...) “são, ao mesmo tempo, 
extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e 
assaz excessivas no acessório” (p.5). 
 Na atual configuração da formação acadêmica inicial do pedagogo, para um 
desempenho critico de sua atuação enquanto articulador do trabalho pedagógico, 
segundo, SAVIANI (2012), a reflexão requer o exercício da dialética: 
 
(...) “segundo o princípio dialético de que pensar dialeticamente não é 
apenas pensar as contradições, mas pensar por contradição, buscar 
superar os limites da concepção de pedagogo formulada pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais na vigência dessas próprias diretrizes” (p.7). 
 
 Assim, SAVIANI (2012), aponta um aspecto que não aparece nas diretrizes 
nacionais e, nem é por ela vetado, o qual refere-se à centralidade da História na 
formação seja do pedagogo, ou de forma específica na formação das novas 
gerações: 
(...) “A História seria exatamente essa matéria que ocuparia o lugar central 
no novo princípio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitária 
porque guiada pelo mesmo princípio, o da radical historicidade do homem e 
organizada em torno do mesmo conteúdo, a própria história dos homens, 
identificado como o caminho comum para formar indivíduos plenamente 
desenvolvidos” (p. 7). 
 
 Este enfoque permitirá que a formação dos pedagogos possa obter a 
consciência da realidade onde irão atuar, com a devida fundamentação teórica para 
respaldar uma ação coerente e eficaz. Assim, ao mesmo tempo e no mesmo 
processo é possível atingir os cinco objetivos colocados pela resolução do Conselho 
Federal de Educação ao fixar as novas Diretrizes Nacionais, para o curso de 
pedagogia, já referidas anteriormente (SAVIANI, 2012). 
23 
 
 Em um último aspecto, SAVIANI (2012), encerra sua palestra deixando esta 
reflexão: 
(...) “cabe pensar o problema da educação e da formação de educadores 
como um processo global, uma totalidade. A articulação entre o Curso de 
Pedagogia e a Pós-Graduação em Educação, além de propiciar a inserção 
completa dos alunos nos misteres (mistérios?) da pesquisa, possibilitaria a 
revitalização do curso de pedagogia e, ao mesmo tempo, abriria as portas 
para a plena consolidação da educação como área científica. Assim, em 
lugar da pós-graduação em educação buscar se firmar cientificamente ao 
preço de elidir tanto a terminologia como a problemática própria da 
pedagogia, seu papel seria o de elevar a pedagogia à condição de ciência 
da e para a prática educativa. Essas são as condições exigidas para se 
formar pedagogos com consciência crítica, capazes, em consequência, de 
articular o trabalho pedagógico, na sociedade do capital, em torno dos 
interesses dos trabalhadores habilitando-os a conduzirem a luta pela 
transformação desta sociedade” (p.10). 
 
 Refletir sobre estas questões propiciará uma atuação consciente, uma prática 
pedagógica menos alienada, mais condizente com o papel educacional que 
exercemos nesta sociedade. Os embates poderão ser mais verdadeiros menos 
falsos, menos omissos. 
 Torna-se necessário por uma questão de ética profissional examinarmos 
nossa real disposição para um posicionamento critico em relação a nosso papel na 
organização do trabalho pedagógico, pois implicaria em lidar com conflitos, muitasleituras, lidar com muitas incertezas, mas também, conviver sempre com “uma luz no 
fim do túnel”. Ter respeito profissional, estar consciente num mundo real, sem a 
sensação de estar perdido e sem rumo. Qual a disposição honesta consigo mesmo, 
para encarar este desafio? Os primeiros passos são sempre os mais difíceis... 
 
 
Reflexão/Ação: 
1. A minha prática pedagógica tem refletido qual posicionamento referente as 
classes organizadas na sociedade? Em algum momento refleti sobre isso? 
 
2. Enquanto trabalhadores da educação pertencemos ao quadro dos dominados ou 
dos dominadores? 
 
Leitura Complementar: 
Texto 1: Circuito Atelier – E nossas Trajetórias, do livro: Imagens Quebradas, de 
Miguel Arroyo; 
24 
 
 
Texto 2: Tempos do Viver Humano, do livro: Imagens Quebradas, de Miguel Arroyo; 
 
Texto 3: A Orientação Educacional no Atual Contexto Brasileiro, do livro: Educação: 
do senso comum à consciência filosófica, 18ª ed., de Dermeval Saviani. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
UNIDADE 4 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
Texto: 
 A escola hoje apresenta enormes desafios a todos os profissionais que nela 
atuam, ARROYO (2009) traz, de suas trajetórias como educador, questões muito 
pertinentes para nossas reflexões, do que possa estar a nos incomodar na nossa 
prática pedagógica cotidiana: 
 
(...) “Os grandes debates entre os professores têm uma preocupação 
central como dar conta dos alunos, que crianças e adolescentes chegam às 
escolas, como entendê-los e entender-nos, que condutas e valores trazem 
às salas de aula, que tempos humanos vivenciam” (p.170). 
 
 Indaga ainda ARROYO (2009), “Teríamos de reorientar nossas condutas, 
nossos tempos e nosso trabalho para respeitar seus tempos? Teríamos de articular 
as trajetórias de mestres com as trajetórias dos educandos?“ (p.170 e 171). 
 Para além da preocupação com formas de ensinar, com os conteúdos, não 
será difícil perceber que as preocupações maiores são os alunos. “Não são mais os 
mesmos não sabemos como lidar com eles” neste olhar uma pergunta surge: 
 
“Se os alunos mudaram poderemos ser os mesmos professores? Estamos 
às voltas com os educandos, com suas condutas, seus interesses, suas 
culturas, e valores. Sua indisciplina. Será a infância, a adolescência, a 
juventude e suas mudanças o pólo mais interrogante da docência e da 
pedagogia?” (ARROYO, 2009, p.171). 
 
 E os questionamentos continuam: 
 
“Os projetos de escola, as propostas pedagógicas das redes, 
especificamente a atenção às trajetórias e tempos dos educandos são 
expressões e produtos dessa dinâmica. O que ela significa? Essa dinâmica 
é formadora? Que perfis profissionais conformam? Em que mudam nossas 
trajetórias humanas e docentes? (Arroyo, 2009, p.171). 
 
 ARROYO (2009), procura entender essa dinâmica partindo do encontro dos 
educadores, em suas trajetórias profissionais, sociais e políticas, humanas, 
refletindo sobre “os docentes, suas trajetórias, e o tenso diálogo com as trajetórias 
dos alunos” (p.171). 
 Neste sentido, ARROYO (2009), destaca: 
 
26 
 
“a elaboração e implementação dos projetos de escola ou propostas 
pedagógicas, e, particularmente da organização da escola respeitando os 
tempos dos educandos, como manifestações de trajetórias coletivas. Sem 
dúvida, os caminhos são múltiplos se pensarmos nos percursos 
profissionais, humanos de cada um” (p.171). 
 
 Após as reflexões trazidas por ARROYO (2009), penso que não faria sentido 
a construção do PPP não passar pela compreensão e o entendimento das trajetórias 
dos educandos que vivem e lutam nesta sociedade em que o seu sistema lucrativo 
só percebe e considera a faixa etária produtiva. Como sobrevivem as crianças, os 
adolescentes e jovens que no momento são nossos alunos, nossos educandos? É 
possível que aconteçam significativos choques entre trajetórias escolares e 
trajetórias de vida dos educandos? 
 Considerar a participação de todos os segmentos da comunidade escolar na 
construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), é de fundamental importância, 
para pensar no coletivo sobre problemáticas, decisões e ações na elaboração de 
práticas pedagógicas na perspectiva de uma gestão democrática, propiciando 
condições ao desenvolvimento de uma proposta de educação transformadora. 
 Segundo VEIGA (1995),a escola é o lugar de concepção, realização e 
avaliação do seu próprio projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu 
trabalho pedagógico com base em seus alunos” (p.12). 
 Na conceituação do Projeto Político Pedagógico (PPP), Veiga (1995, apud, 
Ferreira 1975, p), nos traz aspectos importantes a serem considerados nas reflexões 
sobre o PPP da escola, “o termo projeto vem do latim projectu, que significa lançar 
para adiante” (p.12). Considerando a situação posta, lança-se adiante planejando o 
que se tem intenção de realizar. Desta forma o PPP “vai além de um simples 
agrupamento de planos de ensino” (...), também não é um simples documento 
elaborado para ser enviado às autoridades educacionais e depois arquivado. O PPP 
é um documento vivo representando as idéias, as intenções o desejo de acertar de 
um grupo de profissionais que busca no coletivo alternativas para uma educação de 
qualidade. Na expressão de VEIGA (1995), “é construído e vivenciado em todos os 
momentos por todos os envolvidos com o processo educativo da escola” (p.13). 
 Para VEIGA (1995), por ter uma ação intencional, expressa por um coletivo 
que deseja e compromete-se à sua realização, o PPP é político, e completa: 
 
27 
 
(...) “é também político por estar intimamente articulado ao compromisso 
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É 
político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um 
tipo de sociedade” (p.13). 
 
 No entender de VEIGA (1995), os aspectos político e pedagógico são 
inseparáveis, devendo ser considerado “como um processo permanente de reflexão 
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação 
de sua intencionalidade” (p.13). 
 A perspectiva democrática na construção do PPP, possibilita o enfrentamento 
dos conflitos com perspectivas de equacionar os efeitos das ”relações competitivas, 
corporativistas e autoritárias, rompendo com uma rotina de mando impessoal e 
racionalizado a burocracia que permeia as relações no interior da escola” (VEIGA, 
1995,p.13 e 14). 
 VEIGA (1995), diz que o PPP vincula-se com a organização do trabalho 
pedagógico de duas formas: 
“como organização da escola como um todo e como organização da sala de 
aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando 
preservar a visão de totalidade” (...) considera também que “a principal 
possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa pela 
relativa autonomia da escola, sua capacidade de delinear sua própria 
identidade” (p.14). 
 
 A escola quando assume uma postura reflexiva sobre seu fazer pedagógico, 
pode perceber necessidades de alterar significativamente o seu caminhar até então. 
Neste aspecto, VEIGA (1995), afirma, 
 
“buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os 
educadores, pais alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, 
necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto 
político pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que 
recorrer para a compreensão da nossa prática pedagógica” (p.14). 
 
 Assim, complementa VEIGA (1995), “temos que nos alicerçar nos 
pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e 
esteja compromissada em solucionar os problemas da educação, do ensino da 
escola” (p.14). 
 
 VEIGA (1995), enfatiza ainda que: 
 
“uma teoria que subsidie o PPP e, por sua vez, a prática pedagógica que ali 
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-
se necessário também o domíniodas bases teórico-metodológicas 
indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente” 
(p.14). 
28 
 
 
 Desta forma, para um coletivo escolar que se proponha a desenvolver seu 
projeto de forma consistente e, com compromisso social, há que dar os passos 
importantes e necessário sem cada momento do processo vivenciado. O que 
pressupõe a busca de formação, apropriando-se coletivamente dos fundamentos 
teóricos já existentes por meio de pesquisas científicas significativas para o 
embasamento sólido na medida dos atuais desafios vividos pela escola. Com esta 
proposição, poderia ser minimizado na escola muitas situações de desconforto 
pedagógico, vividos principalmente nos momentos avaliativos, mais precisamente no 
conselho de classe. Neste momento pedagógico em que a escola sintetiza 
resultados dos esforços despendidos por toda a comunidade escolar, ela procura 
atingir os objetivos os quais se propõe, pressupondo a formação dos estudantes 
enquanto sujeitos éticos, conscientes e críticos. 
 No entender de VEIGA (1995), possibilitar a construção ou a dinamização do 
PPP, não implica em trabalho a mais, em convencimento da comunidade escolar, 
mas, “propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar um fazer 
pedagógico de forma coerente” destacando ainda: 
 
(...) “a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo 
e na ótica do poder centralizador que dita normas e exerce controle técnico 
burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua 
autonomia e qualidade” (...) “a organização do trabalho pedagógico da 
escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa 
perspectiva é vista como uma instituição social inserida na sociedade 
capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições 
dessa sociedade” (p15 e 16). 
 
PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO PROJETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO 
 VEIGA (1995), aborda cinco princípios para orientação do PPP como 
organização do trabalho abrangendo o todo da escola, considerando a mesma, 
democrática, pública e gratuita: “a) Igualdade de condições para acesso e 
permanência na escola” (p.16). A ampliação do número de vagas, implica considerar 
a manutenção do atendimento com qualidade, (b) Qualidade para todos(as), 
independente das condições econômicas e sociais que apresentem. A qualidade 
defendida por VEIGA, implica nas dimensões ,”formal ou técnica e a política” (p16). 
É fundamental que a escola possa enfrentar, de todos os modos, a evasão e a 
repetência de seus alunos e alunas, exercendo com qualidade sua função social 
29 
 
garantido o desempenho satisfatório de todos e todas. c) a Gestão democrática, 
também um princípio constitucional, abrangendo as dimensões pedagógica, 
administrativa e financeira. A gestão democrática, enfatiza VEIGA (1995): 
 
“exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática 
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, 
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do 
processo e do trabalho pelos educadores” (p.18). 
 
Neste aspecto, VEIGA (1995), destaca as mudanças que podem ocorrer quando o 
poder é socializado: 
 
”a participação coletiva atenua o individualismo; da reciprocidade, que 
elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da 
autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que 
elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora” 
(p.18). 
 
d) Liberdade também é um princípio, sempre associado a ideia de autonomia, 
destacado por VEIGA (1995): “o significado de autonomia remete-nos para regras e 
orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições 
externas” (p.19). Ao se pensar em liberdade na escola, VEIGA (1995), pontua que 
ela pode aparecer. 
(...) “na relação entre os administradores, professores, funcionários e 
alunos, que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do 
projeto político pedagógico e na relação destes com o contexto social mais 
amplo” (p.19). 
 
e) A valorização do magistério, é pensado pela autora como princípio central na 
discussão do PPP. VEIGA (1995) destaca ainda, 
 
“a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de 
formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e 
cultural do país. Relacionam-se estreitamente à formação (inicial e 
continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e 
materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na 
sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à 
profissionalização do magistério” (p. 19 e 20). 
 
 Ter elevação da qualidade, na formação dos profissionais, bem como a 
valorização do trabalho pedagógico, pressupõe a necessidade de diálogo formativo 
30 
 
e envolvimento entre as instituições formadoras e a educação básica das redes de 
ensino permitindo a não ruptura entre formação inicial e formação continuada 
(VEIGA, 1995). 
 
ENFOQUES BÁSICOS NA CONSTRUÇÃO DO PPP 
 VEIGA (1995),aponta sete elementos básicos para a construção do PPP, 
considerando ser a escola um “espaço social marcado pela manifestação de práticas 
contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na 
organização do trabalho pedagógico” ( p.22). 
 Em suas considerações sobre a construção do PPP, VEIGA (1995), enfatiza a 
necessidade de: 
 
(...) “analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico no 
sentido de gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua 
divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa 
perspectiva, a construção do projeto político pedagógico é um instrumento 
de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho do 
trabalho pedagógico e sua rotinização à dependência e os efeitos negativos 
do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central” 
(p.22). 
 
 Na construção, passo a passo, do PPP, elencaremos os elementos 
apontados por VEIGA (1995): 
1. Cabe aqui pensar no primeiro elemento trazido pela autora citada, as finalidades e 
também nos objetivos da escola que irão compor o PPP. ALVES (1995, apud, 
VEIGA, 1992, p.19),propõe algumas questões que irão possibilitar uma reflexão 
podendo surgir novas importantes perguntas na discussão dos segmentos 
(professores, funcionários, pedagogas(os),alunos, pais e equipe diretiva) que 
compõem a comunidade escolar. Seguem as questões propostas pela autora 
referida acima: 
“a) das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola 
persegue com maior ou menor ênfase? b) como é perseguida sua finalidade 
cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor 
compreensão da sociedade em que vivem? c) como a escola procura atingir 
sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo para a participação 
política que implica em direitos e deveres da cidadania? d) Como a escola 
atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor como ela 
possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação do aluno? e) 
como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o 
desenvolvimento integral da pessoa?” (p.23). 
 
31 
 
 Para VEIGA (1995), no movimento em torno da construção do Projeto Político 
Pedagógico: 
“a reflexão coletiva possibilitará, num esforço analítico, a identificação de 
quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e 
como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes 
disciplinas curriculares, do conteúdo programático” (p.23). 
 
2. Como segundo elemento apontado pela autora trata-se da estrutura 
organizacional compreendida pelas instâncias: administrativas e pedagógicas da 
escola. As primeiras referem-se “a locação e a gestão de recursos humanos, físicos 
e financeiros”(p.24). As pedagógicas “referem-se fundamentalmenteàs questões 
políticas, às questões de ensino-aprendizagem e as de currículo” (p.25).Para pensar 
sobre a estrutura organizacional, VEIGA (1995), sugere algumas reflexões: 
 
“O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo 
praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o 
organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica interna? Quais as 
funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a 
distribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais?” (p.25). 
 
No entendimento de VEIGA (1995), “avaliar a estrutura organizacional significa 
questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que 
inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou modificar a realidade social” 
(p.26). 
3. O currículo, é o terceiro elemento de discussão no PPP. Nas considerações de 
VEIGA (1995), 
“o currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a 
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a 
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de 
assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos 
que compõem uma metodologia de construção de conhecimento escolar, ou 
seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido o currículo refere-se à 
organização do conhecimento escolar” (p.26 e 27). 
 
 Na compreensão das questões do currículo é importante salientar segundo a 
compreensão de VEIGA (1995), que: 
“o conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do 
conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses 
dos alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão 
aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma 
vez que ele é, ao mesmo tempo, processo é produto” (p.27). 
 
32 
 
 Destacam-se ainda alguns pontos relevantes da organização curricular 
presentes nos estudos de VEIGA (1995, p.26 e 27), o primeiro ponto é que não há 
neutralidade no currículo; o segundo, é que há de ser contemplado nele o contexto 
social, “uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado” (...). 
O terceiro ponto, é a escolha do tipo de organização curricular a ser adotada pela 
escola, pois “em geral, nossas instituições tem sido orientadas para a organização 
hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar” (...).Um último ponto trata-se 
do controle social, que pressupõe em sua formalidade “(conteúdos curriculares, 
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)” (...) a 
necessidade de verificações. 
 De acordo com VEIGA (1995), 
 
(...) “Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, 
inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida 
como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a 
aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. O 
controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para 
contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos 
currículos escolares” (p.29). 
 
4. Ao abordar o quarto elemento, o tempo no ambiente escolar, VEIGA (1995) afirma 
que “o tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho 
pedagógico” (...). O calendário escolar ordena o tempo: determinando início e 
término das atividades escolares. “O horário escolar fixa o número de horas por 
semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular as de 
menor hora são vistas com “menos” valor” (...) “A organização do tempo do 
conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é 
consequentemente organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas 
supostamente separadas” (p.29). 
 Ao pensar o trabalho pedagógico faz-se necessário refletir em como o tempo 
está organizado na escola, a presença de uma rigidez em cumprir determinações do 
calendário ao “pé da letra”, mesmo que isso possa comprometer processos que 
precisam ser respeitados como os de aprendizagem, por exemplo. Necessidades de 
organizar momentos de formação por meio de estudos e reflexão entre os 
educadores, “fortalecendo a escola como instância de formação continuada” 
(VEIGA, 1995, p.30). 
 Assim, nas palavras de VEIGA (1995), 
33 
 
 
“É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento 
sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para 
acompanhar e avaliar o PPP em ação. É preciso tempo para os estudantes 
se organizarem e criarem seu espaços para além da sala de aula” (p.30). 
 
5. O processo de decisão, seria o quinto elemento de discussão na organização do 
trabalho pedagógico. Neste item VEIGA (1995) discorre nos termos: 
 
“na organização formal da escola, o fluxo de tarefas, das ações e 
principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados, 
prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder 
autoritário e centralizador” (p.30). 
 
No sentido de provocar uma reflexão VEIGA (1995), afirma que: 
 
(...) “uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de 
objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, precisa 
prever mecanismos que estimulema participação de todos no processo de 
decisão. Isto requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem 
como da distribuição do poder e da descentralização do processo de 
decisão. (p.31). 
 
6. As relações de trabalho, é o sexto ponto apresentado por VEIGA (1995), quando 
ela diz: 
 
“quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se 
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, estejam 
baseadas em atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação 
coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão 
do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico” (p.31). 
 
 Não se pode negar a existência das correlações de forças, nas relações que 
se estabelecem no interior da escola. Segundo VEIGA (1995), 
 
“é neste embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, 
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com 
espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a 
comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o 
processo educativo, a descentralização do poder” (p.31). 
 
7. Como último ponto de discussão, VEIGA (1995), traz a avaliação, como elemento 
dinamizador do processo de construção do PPP: 
 
34 
 
“a avaliação do PPP numa visão crítica, parte da necessidade de se 
conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente a 
causa da existência de problemas, bem como suas relações, suas 
mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). 
Esse caráter criador é conferido pela autocrítica” (p.32). 
 
 Para VEIGA (1995), ao se avaliar o PPP, há que considerar contextos, os 
aspectos políticos e sociais, lidando com as contradições e os conflitos. Assim, 
(...) “acompanhar e avaliar o projeto político pedagógico é avaliar os 
resultados da própria organização do trabalho pedagógico” (...) “ do ponto 
de vista crítico não pode ser instrumento de exclusão dos alunos 
provenientes das classes trabalhadoras. Portanto deve ser democrática, 
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se 
de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos 
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação 
diagnóstica” (p.32). 
 
 
Reflexão/Ação: 
1. Como tem sido a construção do PPP na sua escola nos últimos anos? 
 
2. A partir das considerações de VEIGA (1995), acerca da construção do Projeto 
Político Pedagógico, refletir sobre sua atuação enquanto pedagoga (o) na escola, 
nas questões propostas pela autora: 
 
 “A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua 
fragmentação, precisa criar condições para gerar uma outra forma de 
organização dotrabalho pedagógico; 
 
 A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora; 
 
 É preciso entender o PPP como uma reflexão de seu cotidiano; 
 
 A construção do PPP requer continuidade das ações, descentralização 
e democratização do processo de tomada de decisões; 
 
 Instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho 
emancipatório” (p.33). 
 
 
Leitura Complementar: 
Texto 1: Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz, do livro: Educação: do senso 
comum à consciência filosófica, 18ª ed., de Demerval Saviani; 
 
35 
 
Texto 2: O Projeto Político-Pedagógico: um guia para a formação humana, do livro: 
Quem sabe faz a hora de construir o Projeto Político-Pedagógico, de Ilma Passos 
Alencastro Veiga; 
 
Texto 3: A Construção Social da Autonomia, do livro Saber Pensar, de Pedro Demo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
UNIDADE 5 - CONVERSANDO SOBRE ÉTICA 
 
Texto: 
 A importância de trabalhar esta temática na escola tem como objetivo retomar 
conceitos éticos fundamentais nas relações humanas numa proposição de refletir 
como acontece as relações interpessoais na convivência do dia a dia escolar. 
Prevalecem as atitudes respeitosas, solidárias, de companheirismo etc.? Estes 
conteúdos fazem parte do processo ensino-aprendizagem? 
 ARROYO (2009), indaga em seu livro “Imagens Quebradas”, se a formação 
ética é também função da docência, 
 
 “a preocupação com as condutas dos alunos vem revelando que sempre 
foram uma preocupação no cotidiano docente, condicionam os métodos de 
ensino e os processos de aprendizagem (...) o difícil é trazer para o debate 
a questão mais de fundo: a educação moral, ética da infância, adolescência 
e juventude é de nosso ofício?” (p.145). 
 
 O autor dá uma pista, “a resposta a estas questões exige estudo” (ARROYO, 
2009, p.146), buscando nas teorias pedagógicas à história do pensamento 
pedagógico e docente, pouco abordado nos cursos de formação das licenciaturas. 
ARROYO (2009), ainda acrescenta, “cada vez mais professores lamentam dessas 
lacunas em sua formação. Tão lamentável quanto um médico não saber teoria 
médica” (p.146). Em seu modo de ver, 
 
(...) “uma forma de tentar responder com seriedade a pergunta: a educação 
moral da infância, adolescência e juventude é de nosso ofício, pode ser ler 
textos, dialogar com sociólogos, historiadores, antropólogos, sobre como 
em todas as sociedades e culturas encontramos formas diferentes de 
socialização e educação das condutas. Em todas aparecem instituições, 
grupos e agentes de formação e do aprendizado dos valores e dos padrões 
culturais. Essa constatação nos leva a perguntar-nos como e quem assume 
em nossa sociedade a formação ética do cidadão e em particular das novas 
gerações. As famílias, as igrejas, a mídia, os grupos de amizade, as 
escolas? ou a formação ética é de todos e de ninguém? Consequentemente 
termina ficando por conta de cada criança e jovem” (p.146.). 
 
 Arroyo, sugere o exercício “de perguntar-nos como nós mesmos fomos 
aprendendo os valores e os padrões éticos que orientam nosso convívio. 
Coincidimos que foi um aprendizado difuso, bastante penoso e solitário” (p.146). 
37 
 
 Quando falamos em educação para as crianças, os adolescentes e os jovens, 
estamos falando de formação técnica com vista ao trabalho ou vai além? para a 
formação do cidadão de forma integral? É possível separar o intelecto das atitudes 
do “ser humano”, é possível a escola formar um “meio cidadão”? 
 Numa tentativa ainda incipiente, para o que possa significar um estudo, 
buscamos alguns autores para dar início ao que intitulei nesta unidade, uma 
conversa sobre ética. 
 
CONCEITUAÇÃO E PRINCÍPIOS BÁSICOS 
 A ética é conhecida como o artesanato da existência, com característica 
única, aberta ao diálogo e criativa (BAIS, 2013).1 A construção que segue, terá como 
referência principal as anotaçõesde aulas ministradas pela professora Dulce Dirclair 
Huf Bais, da Universidade Federal do Paraná. 
 O Professor Renato José de Oliveira (UFRJ), “defende a prática dialogal e 
não disciplinar na escola” (2013, S/P). Ainda ressalta, que a escola não é único 
agente mas tem um papel importante na formação ética, por receber alunos com as 
mais variadas formas de ética ou não ética. E como um dos agentes comunicadores 
da ética, a escola deve agir no sentido de evitar uma fragmentação do trabalho 
quando o professor não percebe ou não aceita ser educador preocupando-se em 
passar conteúdos como depositário de informações. (Cf vídeo: Salto para o Futuro- 
TV-escola). 
 A finalidade da educação expressa na LDB 9394/96, vai além da preparação 
para o trabalho e o exercício da cidadania. A ética é um bem humano e não 
acontece isolada, é no convívio humano. Educação não é só conhecimento, também 
ética e cidadania (Cf BAIS, 2013). 
 O diálogo como necessário para harmonizar as relações, não é só diálogo 
professor x aluno, mas também o professor x professor. Numa pedagogia dialógica, 
ser ético é ser humano, as questões dos humanos estão entre, ser humano ou ser 
desumano. A virtude da justiça é a que mais aproxima nas divergências. A virtude da 
coragem é variável de cultura para cultura (Cf BAIS, 2013). 
_____________ 
1
BAIS, D.D.H. Ética na Escola. Curitiba, 8/11/2013. Aula ministrada na Universidade Federal do 
Paraná, em curso específico da área de Pedagogia do Programa de Desenvolvimento Educacional 
SEED-PR/UFPR. 
 
38 
 
 A importância do desenvolvimento da consciência crítica pode ser destacada 
em três aspectos: 1) Ver - Observar os fatos (leitura da realidade); Determinar as 
causas; Conhecer as consequências. 2) Julgar: Utilizar critérios (não impor o 
prescritivo, investigar os motivos). 3) Agir: De modo individual (de bem consigo 
mesmo), de modo coletivo (bem - estar usufruído por todos). Atitude ética não me 
coloca em 1º lugar. Esta análise, complementa BAIS, 
 
“requer certo grau de maturidade dos profissionais da escola principalmente 
do professor e do pedagogo. O Projeto Político Pedagógico e o Regimento 
escolar são prescritivos e não garante a ética da escola. Os documentos 
são os primeiros passos. O diálogo desenvolve o grau de comprometimento 
com o convívio, o trabalho com ética deve permear todas as disciplinas” (Cf 
BAIS, 2013). 
 
PRINCÍPIOS ÉTICOS FUNDAMENTAIS 
 Destacam quatro princípios éticos fundamentais: a) Competência, que exige 
conhecimento, atitude na prática, saber conviver e saber ser; b) Responsabilidade; 
c) JUSTIÇA; d) Honestidade. Há que se ter o compromisso com o ensinar. 
Aprendizagem é consequência. Conhecer os jeitos diferentes de aprender do aluno, 
nas teorias da aprendizagem. O processo de existir é o de abertura para o mundo. 
Quem sou? Há um potencial para a conscientização: valores (que prego); 
conhecimento e habilidades (onde sou bom); interesses e talentos (Cf BAIS, 2013). 
 A escola deveria abrir o potencial para a conscientização, ouvir com atenção 
e respeitar os interesses dos outros para ser respeitados nos interesses próprios. É 
na diversidade que se constrói o respeito. O planejamento é uma foto estática, que 
precisa de flexibilidade para lidar com a vida que é dinâmica (Cf BAIS, 2013). 
 
CARACTERÍSTICAS DOS AMBIENTES ÉTICOS NOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS 
 A escola deve realizar uma promoção da democracia e da prática social, 
responsabilizando-se por uma educação de qualidade com abrangência temática, 
promovendo uma inclusão social, bem como uma convivência democrática, 
respeitando direitos humanos e a cidadania. Destaca-se a importância de agir 
preventivamente na escola, considerando na formação humana as de natureza 
biológica, psicológica e espiritual, na busca da autotranscendência e sentido de vida 
(CF, BAIS, 2013). 
39 
 
 Segundo Wanda Horta “os valores não são ensinados, nem nascem com as 
pessoas, são construídos na experiência” (Cf BAIS, 2013). 
 Para BAIS