Deficiência Auditiva e Surdez

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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ............................ ......................................................... 2 
UNIDADE 2 – A AUDIÇÃO E O APARELHO AUDITIVO ....... ................................... 4 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA / SURDEZ ......... .......................................... 9 
3.1 DIAGNÓSTICO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................................... 10 
3.2 CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS ................................................................... 15 
UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS ............ .................................. 18 
UNIDADE 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO . ...................... 26 
5.1 CONCEITO E DEFINIÇÃO .......................................................................................... 28 
5.2 AS SALAS DE RECURSOS ......................................................................................... 31 
5.3 A SALA DE RECURSO PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O INTÉRPRETE ............................. 34 
5.4 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR NO AEE .................................................................... 39 
5.5 A IMPORTÂNCIA DA REVISÃO DO PPP E DO CURRÍCULO ESCOLAR ............................... 40 
UNIDADE 6 – LIBRAS E AEE EM LIBRAS ................ ............................................. 42 
6.1 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS ............................................................. 42 
6.2 AEE EM LIBRAS ................................................................................................... 47 
UNIDADE 7 – AEE PARA ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA .. ......................... 50 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 56 
ANEXOS ................................................................................................................... 61 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Além dos limites e possibilidades das pessoas com surdez, estas ainda tem 
que conviver com o problema do preconceito! 
Segundo Damázio (2007), as pessoas com surdez enfrentam inúmeros 
entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da 
forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos 
com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu 
potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas 
consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem, portanto, a inclusão do aluno 
com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, 
garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as 
barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua 
cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. 
Segundo Alvez; Ferreira e Damázio (2010), a construção de um caminho 
pedagógico para o Atendimento Educacional Especializado – AEE – para pessoas 
com surdez, numa perspectiva inclusiva, com base em princípios decorrentes dos 
novos paradigmas, tem encontrado dificuldades para se efetivar, em virtude de 
problemas relacionados a decisões político-filosóficas, pedagógicas, metodológicas 
e de gestão e planejamento da escola brasileira. 
Elas esclarecem que o ato educativo relativo ao contexto da escola para o 
aluno com surdez, no que diz respeito ao cotidiano pedagógico, precisa ser 
redirecionado, construindo novas e infinitas possibilidades que levem este aluno a 
uma aprendizagem contextualizada e significativa, valorizando seu potencial e 
desenvolvendo suas habilidades cognitivas, linguísticas e sócio-afetivas. 
Não há dúvidas que o AEE, como um lócus epistemológico da educação 
inclusiva, constitui-se numa proposta voltada aos alunos com surdez que visa a 
preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um processo dialógico, 
de superação da imanência e a busca de mudanças sociais, culturais e filosóficas. 
Uma ruptura de fronteiras para as infinitas possibilidades humanas. 
Pois bem, nosso ponto de partida, visto tratarmos do AEE para deficiência 
auditiva, será a audição, o aparelho auditivo, o diagnóstico e classificação da 
 
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deficiência auditiva. Na sequência, falaremos um pouco sobre as pessoas com 
problemas auditivos, a sua educação e a participação da família nesse processo. 
Uma vez que o objetivo da apostila é justamente aprofundar no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), este será definido e abordaremos o AEE para 
pessoas com surdez, AEE em LIBRAS e para o ensino da Língua Portuguesa, além 
de falarmos das salas de recursos e do papel do intérprete/tradutor. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
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UNIDADE 2 – A AUDIÇÃO E O APARELHO AUDITIVO 
 
É por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os 
diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos 
semelhantes. 
A orelha é uma obra de arte de engenharia que consiste em três partes: 
orelha externa, orelha média e orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
 
 
A orelha externa é composta de duas estruturas: a orelha, também 
conhecida como ouvido, ou pavilhão auricular, que é uma estrutura externa 
semelhante a um funil, feita de cartilagem e pele que tem a função de captar as 
ondas sonoras e as desviar para dentro do conduto auditivo externo, que é o 
corredor que encaminha, amplificando, a onda sonora ate o tímpano, o qual vibra 
como se fosse o couro de um tambor. 
No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas 
glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza exagerada 
desse local pode causar danos e até lesõessérias na audição. Vale lembrar também 
que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é perfurada, podemos ter perda 
de audição e até ser submetidos a uma cirurgia de enxerto para a sua reconstrução. 
Na face interna do tímpano, está a orelha média, que é uma câmara cheia 
de ar com três pequenos ossos (os menores do corpo humano), os quais estão 
conectados entre si. São eles: martelo, bigorna e estribo. Os ossos recebem esses 
nomes pela semelhança que têm com esses objetos. Os ossículos unem o tímpano 
à janela oval, uma abertura no revestimento ósseo da cóclea. Ainda na orelha 
 
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média, está localizada a tuba auditiva que é a nossa ligação entre o ouvido, o nariz e 
a garganta. É o que nos dá a sensação de sentir o gosto de alguns remédios quando 
os pingamos no nariz. 
Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à orelha 
média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de ouvido (otites), 
por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o bebê enquanto ele 
está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer lesões no tímpano devido ao 
seu rompimento para a saída desse líquido. Muitas crianças em idade escolar 
apresentam esse problema, o que pode diminuir sua atenção auditiva e 
consequentemente causar deficiência auditiva. 
A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho de 
uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando as 
ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas para os 
ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma alavanca, 
transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que reveste a janela oval 
da cóclea. 
A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma estrutura 
oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, onde há uma 
membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão inseridas as células 
ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos. 
O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha externa, 
passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que a membrana 
timpânica vibre. 
A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo, bigorna e 
estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos amplificam e transmitem 
as vibrações para a janela oval posicionada na entrada da cóclea. Na cóclea, as 
células ciliadas se movimentam e transformam os sons recebidos em impulsos 
elétricos que caminham até o cérebro pelo nervo auditivo. No cérebro, estes 
impulsos elétricos são codificados e “entendidos” pela pessoa. Enfim: uma estrutura 
bem complexa! 
 
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Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa 
notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não nascem 
mais, não se regeneram. 
Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a um 
show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido apitar, 
significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo. 
O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e complexidade, 
como demonstra a tabela abaixo. 
 
Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 metros 
por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de vibração, 
conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se refere ao número 
de ciclos de uma onda, completados em um determinado período. As frequências 
das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos por segundo, denominada 
hertz (Hz). 
Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e 
assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências baixas 
(poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm frequências 
elevadas (muitos ciclos por segundo). 
Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de 
frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente 20 
hertz a 20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum tipo de 
som para se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas auditivos 
designados para interpretar os sons típicos de sua espécie. Os intervalos das 
 
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frequências sonoras que as diferentes espécies usam variam muito. Na figura 
abaixo, podemos observar essas diferenças. 
 
As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, enquanto as 
baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos humanos a faixa 
de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 2.000 hertz, não somos 
capazes de perceber muitos dos sons que outros animais podem produzir e ouvir. 
Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom 
percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na 
densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar eleva 
a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do som parecer 
mais alto – mais amplificado. 
A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida que 
descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência 
padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos como 
altos, enquanto os inferiores a 20 decibéis são considerados baixos. Os sons da fala 
normal estão em cerca de 40 decibéis. 
 
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A união dessas duas propriedades do som estão ilustradas no gráfico 
abaixo: 
 
Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa 
localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de 
nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também nos 
permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos poderiam 
exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um ônibus, até mesmo 
os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que perdêssemos o equilíbrio, 
mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos movimentos, evitamos um tombo 
com facilidade, apesar de deslocarmos o peso do corpo constantemente. Nosso 
sistema vestibular nos possibilita evitar o tombo. 
 
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UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA/ SURDEZ 
 
Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez não só 
por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento. 
A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da orelha 
apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de perceber 
o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e apresenta uma 
perda auditiva de grau leve ou moderado. 
A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da 
orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo se 
comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma perda 
auditiva de grau severo ou profundo. 
A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem diferentes, 
porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do indivíduo. 
Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da linguagem falada e 
sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas relações sociais, psicológicas e 
na interação. 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e 
na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar 
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por 
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. 
As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o 
domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as 
pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos 
dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). 
A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o 
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo 
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI – 
1989). 
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para 
detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição) (FIOCRUZ, 2009). 
 
 
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3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva 
Perda auditiva é a redução da audição em qualquer grau que reduza a 
inteligibilidade da mensagem falada para a interpretação apurada ou para a 
aprendizagem. Qualquer tipo de perda auditiva pode comprometer a linguagem, o 
aprendizado, o desenvolvimento cognitivo e a inclusão social da criança. Por estes 
motivos, o diagnóstico da deficiência auditiva deve ser o mais precoce possível 
(ROSLYN-JENSEN, 1996). 
Na criança, a perda auditiva tem peculiaridades quanto às causas, ao 
diagnóstico, e ao tratamento, que variam com a faixa etária. Isto deve ser do 
conhecimento dos pediatras, para que se possa suspeitar e diagnosticar o quadro o 
mais rapidamente possível. A atenção destes profissionais deve estender-se desde 
o nascimento, em que predomina a surdez neurossensorial profunda, até os 
escolares, que apresentam déficits leves ou moderados, determinados por infecções 
da orelha média (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
O diagnóstico de perda auditiva, assim como do grau e tipo, baseia-se na 
história atual e pregressa, focalizada na pesquisa de fatores de risco gestacionais, 
perinatais e pós-natais, no histórico de doenças infecciosas e respiratórias, na 
avaliação otorrinolaringológica, e nos testes audiológicos (ROESER, 2001; 
CARVALLO, 2003). Esses testes dividem-se em subjetivos e objetivos, e têm a 
indicação feita na dependência da idade da criança, e do grau de desenvolvimento 
neuropsicomotor global e cognitivo. 
Os testes subjetivos são menos precisos, pois dependem da resposta do 
paciente, o que pode interferir no resultado. Os testes têm o resultado influenciado 
pelo interesse, cognição e participação da criança, o que exige habilidade, 
experiência e paciência do examinador (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, 
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). Por isso, esses exames devem ser realizados 
preferencialmente por profissionais com formação específica para esse fim, sendo o 
audiologista o mais capacitado. Os testes subjetivos mais importantes são a 
audiometria comportamental, a audiometria tonal e a vocal. 
A avaliação audiológica comportamental é realizada em neonatos e 
lactentes até os 2,5 anos. 
 
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Baseia-se na observação das respostas comportamentais evidenciadas por 
estímulos acústicos instrumentais (instrumentos musicais de percussão), tons puros 
(audiômetro pediátrico) e sons verbais. As respostas esperadas são reflexas, como, 
por exemplo, reflexo cócleo-palpebral, procura da fonte sonora, cessação da 
atividade corporal, mudança na expressão facial e visual, choro, risos, entre outros. 
Os estímulos são apresentados em ordem decrescente de intensidade, sendo que 
os bebês de até três meses de vida devem estar em estado de sonolência e, após 
essa faixa etária, em estado de alerta (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, 
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). 
A partir dos seis meses de vida, a avaliação audiológica pode ser feita 
através do audiômetro pediátrico, que possibilita noção aproximada do grau de 
perda auditiva. Ainda assim, este tipo de avaliação tem característica mais 
qualitativa do que quantitativa. As vantagens são baixo custo, fácil realização e 
aparelhagem pouco sofisticada (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 
2002; CARVALLO, 2003). 
A principal desvantagem é a suscetibilidade a interferências ambientais, 
como ruídos, pistas visuais e interferência dos pais. 
A audiometria tonal e a vocal buscam quantificar os limiares auditivos. A 
audiometria tonal afere a menor intensidade sonora capaz de gerar sensação 
auditiva na criança para tons puros, enquanto a audiometria vocal o faz para 
estímulos de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; 
CARVALLO, 2003). 
Em função da complexidade de comandos, estas avaliações são indicadas 
para crianças a partir de 6 anos de idade. O equipamento utilizado consiste em 
cabina acústica, audiômetro, fones de ouvido, material para reforço visual e 
brinquedos pedagógicos (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
A audiometria condicionada é uma variante da audiometria vocal e tonal, que 
pode ser realizada em crianças a partir de dois anos de idade. O objetivo é fazer 
com que a criança faça a associação entre o estímulo sonoro apresentado e um 
estímulo visual de reforço. A audiometria lúdica é uma outra alternativa de teste 
possível para a faixa etária de dois a 6 anos é que pode ser realizada em acordo 
com o desenvolvimento neuropsicomotor da criança. Por exemplo, a criança é 
 
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solicitada a realizar um ato motor, como encaixar uma peça de um brinquedo, ao 
ouvir o estímulo acústico. 
Os testes audiológicos objetivos são mais precisos do que os acima citados 
e compreendem a imitanciometria, a avaliação das emissões otoacústicas e os 
potenciais auditivos evocados. A imitanciometria verifica a condução sonora pela 
orelha média atravésda mensuração e análise dos deslocamentos do sistema 
timpanossicular em resposta à variação da pressão do som. O exame emprega uma 
sonda que é colocada no conduto auditivo externo, que deve estar desimpedido de 
cerúmen. A imitanciometria não define limiar auditivo, e indica apenas se a 
condução do som está normal ou alterada na orelha média (FERREIRA, 2004; 
GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003) 
A avaliação das emissões otoacústicas (EOAT) busca, primordialmente, 
avaliar se a cóclea está com função normal, e para isto uma sonda é colocada no 
conduto auditivo externo. Após a produção de um estímulo sonoro específico – o 
click – a cóclea deve produzir sons de frequências variadas, conforme o estímulo; 
estes são detectados pela sonda, e a seguir filtrados e amplificados pelo 
equipamento acoplado a um computador. O exame é indolor, não invasivo, rápido, 
de baixo custo, tem elevada sensibilidade, e a aparelhagem é portátil. 
Essas características tornaram a EOAT – Emissões Otoacústicas Evocadas 
por estímulo transiente – o mais adequado e utilizado para as triagens auditivas em 
recém-nascidos. Um resultado normal indica integridade da fisiologia coclear para o 
nível de audição social normal, que é de até 25 dBNA. Porém, um resultado 
alterado, em que as emissões otoacústicas estão ausentes, pode ser um falso-
positivo. Neste caso, há a necessidade de se avaliar também a orelha média, visto 
que um simples acúmulo de cerume pode alterar o teste. Desta forma, no caso de 
ausência de respostas, o exame é repetido, e é realizada a imitanciometria para 
confirmação do resultado (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; 
CARVALLO, 2003). 
Alguns comportamentos são indicativos de perda auditiva, e devem suscitar 
a atenção dos pediatras e outros profissionais da saúde, sendo: pedidos frequentes 
para que se repitam frases; virar a cabeça em direção ao orador; falar com 
intensidade elevada ou reduzida; demonstrar esforço ao tentar ouvir; olhar e 
 
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concentrar-se nos lábios da professora; ser desatento quando há debates na sala de 
aula; preferir o isolamento social; ser passivo ou tenso; cansar-se com facilidade; 
não se esforçar para demonstrar capacidade; ter dificuldade no aprendizado. 
Alguns sinais e sintomas podem estar associados à perda auditiva e 
merecem atenção, como a respiração oral, tontura, otalgia e zumbido (ROESER, 
2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 2001). Também devem ter avaliação auditiva as 
crianças com dificuldades escolares de linguagem oral (confusões fonéticas, 
inversões, dissimulações e trocas na articulação), de linguagem escrita (trocas, 
dificuldades na expressão escrita e na leitura), e de outra natureza (dislexia, disfasia 
e alterações comportamentais); isto possibilita um diagnóstico mais precoce de parte 
dos casos (SANTOS et al., 2001). 
A perda auditiva na infância, mesmo leve, origina dificuldades escolares. 
Crianças com perdas auditivas discretas podem apresentar problemas de 
desenvolvimento de linguagem, dificuldades de leitura e distúrbios comportamentais 
(ROSLYN-JENSEN, 1996; ROESER, 2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 2001). 
Estudos descrevem as consequências da perda auditiva bilateral de acordo 
com o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, 
SANTOS, 2003). Assim, a perda discreta com limiar audiométrico de 15 a 25 dB, 
causada mais frequentemente por impedimento condutivo, permite que a criança 
ouça os sons das vogais, mas dificulta a adequada percepção das consoantes. 
Quando se considera o nível de ruído presente no ambiente e a distância 
existente entre o falante e o ouvinte, esta criança pode perder de 25 a 40% do sinal 
de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004). 
A perda de audição leve com limiar audiométrico de 25 a 30 dB faz com que 
alguns sons da fala e consoantes sonoras não sejam percebidas. Geralmente, 
crianças com esta perda apresentam disfunção de aprendizado auditivo, retardo leve 
de linguagem e da fala, e falta de atenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
No sentido de superar estes problemas das crianças com perda auditiva 
leve, devemos facilitar a compreensão da fala pela proximidade do falante (local 
preferencial na sala de aula) e emprego de tecnologia auxiliar, como o uso de 
 
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aparelhos auditivos individuais ou equipamentos de frequência modulada (ROSLYN-
JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
A perda moderada da audição em limiares audiométricos de 30 a 50 dB é 
verificada em crianças com doenças crônicas de orelha média ou com perdas 
neurossensoriais. Com esses limiares, não se consegue ouvir a maioria dos sons da 
fala durante a conversação e apresenta problemas de articulação, como omissões, 
substituições e distorções na fala. Essas crianças podem se beneficiar com o uso de 
aparelho auditivo e local preferencial na sala de aula, além de necessitarem de 
treinamento auditivo e de leitura labial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; 
ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Na perda auditiva severa (entre 50 e 70 dB) ou profunda (>70 dB), a criança 
não consegue perceber qualquer som da fala na conversação normal. 
Estas perdas auditivas graves são, geralmente, causadas por lesões 
neurossensoriais. A criança com perda auditiva severa apresenta problemas graves 
de fala (se não estiver em uso de amplificação sonora), além de dificuldade de 
comunicação em grupo ou na presença de ruído. Necessitam, além do aparelho de 
amplificação sonora, de fonoterapia e treinamento de leitura labial (ROSLYN-
JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
A criança com perda auditiva profunda não tem suficiente audição para 
propiciar o desenvolvimento espontâneo de fala e linguagem. Estas podem ser 
desenvolvidas por meio do treinamento extensivo e com amplificação sonora, 
dependendo da idade em que for iniciada a intervenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; 
FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Quanto mais precoce for o diagnóstico e o trabalho de (re)habilitação 
auditiva, mais próximo do normal será o desenvolvimento da fala e linguagem 
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Os efeitos da perda auditiva unilateral são menores do que os causados pela 
perda bilateral, porém, também podem ocasionar problemas. Em presença de ruído 
ambiental, as crianças com perda unilateral encontram maiores dificuldades que as 
ouvintes normais para compreender a fala, mesmo quando a orelha melhor está 
posicionada em direção à fala. Além disso, a localização espacial das fontes sonoras 
fica comprometida (ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
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15
 
3.2 Classificação das perdas auditivas 
As perdas auditivas podem ser classificadas segundo o local do aparelho 
auditivo que apresenta disfunção, o acometimento uni ou bilateral, e a intensidade 
ou grau. 
Quanto aolocal do aparelho auditivo afetado, a perda auditiva pode ser de 
transmissão, percepção (neurossensorial) ou mista. As perdas auditivas que 
decorrem de alguma afecção das orelhas externa e média são denominadas de 
transmissão ou condutivas. As perdas neurossensoriais decorrem de lesões nas 
células ciliadas do órgão coclear de Corti (orelha interna) e/ou do nervo coclear. 
Quando há afecção condutiva e neurossensorial concomitantes, classifica-se a 
perda auditiva como mista. 
Quanto à intensidade da perda auditiva, o critério de classificação do grau 
depende de avaliação instrumental, e se baseia nas médias dos limiares 
audiométricos (ROESER, 2001). O grau discreto de perda auditiva tem como 
parâmetro limiares auditivos de 15 a 25 dB, o grau leve de 26 a 30, o grau moderado 
de 31 a 50 dB, a perda auditiva severa entre 51 e 70 dB, e a perda profunda >70 
dB7 (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
Reafirmando, são tipos de deficiência auditiva: a condutiva, sensório-neural, 
mista, central ou surdez central. 
 
Condutiva : 
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o 
conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências 
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. 
Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos 
no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação 
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do 
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
 
Sensório-Neural : 
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células 
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é 
 
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irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária, 
como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, 
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser 
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de 
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros. 
 
Mista : 
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial 
associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra 
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com 
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
 
Central ou Surdez Central : 
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de 
diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de 
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos 
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). 
Em 1966, Davis e Silverman, definiram os níveis de limiares utilizados para 
caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva que são: 
� audição Normal – limiares entre 0 a 24 dB nível de audição; 
� deficiência Auditiva Leve – limiares entre 25 a 40 dB nível de audição; 
� deficiência Auditiva Moderna – limiares entre 41 e 70 dB nível de audição; 
� deficiência Auditiva Severa – limiares entre 71 e 90 dB nível de audição; 
� deficiência Auditiva Profunda – limiares acima de 90 dB. 
 
Veremos em detalhes mais adiante, mas adiantamos que entre os muitos 
instrumentos usados para comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, 
criada por um monge beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a 
lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é chamada de LIBRAS. 
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – 
FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um 
ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a 
 
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capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para 
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
 
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UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS 
 
Segundo pesquisa de Costa e Soares (2010), para obter uma aprendizagem 
escolar, é preciso primeiramente relacionar-se com o outro, integrar-se ao convívio 
social. Então, cabe ao professor fazer essa relação de integração do aluno surdo 
com os demais colegas de turma para que haja um bom relacionamento entre 
ambos. 
O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois é de suma 
importância que ela prepare o seu filho para conviver fora do seio familiar e faça o 
acompanhamento no desempenho do ensino/aprendizagem. 
Quanto ao professor, seu papel é fundamental numa sala de aula 
principalmente se esta incluir alunos com necessidades especiais, pois precisa ter 
toda uma preparação psicológica e de formação para lidar com esse público 
trabalhando a interação e a inclusão no ambiente escolar. 
Existem duas principais filosofias educacionais em relação aos surdos, que 
são refletidas no comportamento da sociedade para com os mesmos: 
a) ORALlSMO, que defende o aprendizado apenas da língua oral; 
b) BILlNGUISMO, que defende o aprendizado da língua oral e da língua de 
sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e especificidade (FERREIRA BRITO, 
1993). 
Na prática do oralismo, o objetivo é aproximar o surdo na forma máxima 
possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua, sendo esta 
analisada como instrumento de integração social e de aprendizado global e da 
comunicação. Sua proposta incide sobre a “recuperação” da pessoa surda, 
denominada de deficiente auditivo; seguindo critérios clínicos. 
Já na análise do bilinguismo, a língua é considerada um meio para o 
desenvolvimento do ser em seu todo, capaz de propiciar a comunicação das 
pessoas surdas com os ouvintes, bem como com seus pares, além de desempenhar 
também o papel de suporte do desenvolvimento cognitivo. 
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bilinguismo considera que a língua oral 
não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma 
língua visual sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o preenchimento 
das funções linguísticas que a língua oral não preenche. 
 
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Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do 
aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral. Essas línguas, 
diversas das línguas orais, têm estrutura própria e são codificadoras de uma “visão 
de mundo” específica, sendo constituídas de umagramática própria, apresentando 
especificidades em todos os níveis (fonológico, sintático, semântico e pragmático), 
apesar de parecerem utilizar princípios gerais, nas estruturas subjacentes, 
semelhantes aos das línguas orais. 
Sabe-se que, para os surdos, a sua língua primária, de caráter natural, é a 
língua de sinais, e a segunda, em nosso País, a língua portuguesa. Porém, segundo 
Skliar (1997, p.153), estatísticas internacionais apontam que somente 4% ou 5% das 
crianças surdas são filhas de pais também surdos, tendo, então, um acesso natural 
a esse bilinguismo pelo contato com a língua de sinais, sendo esse acesso efetuado 
por meio das interações comunicativas com os seus pais surdos, mesmo estando 
inseridos em uma comunidade majoritária que é ouvinte. 
A maioria das crianças surdas, portanto – de 95% a 96% –, não tem a 
mesma possibilidade que as que são filhas de surdos. Elas crescem e se 
desenvolvem dentro de uma família formada em sua totalidade por ouvintes, que 
geralmente desconhecem ou rejeitam o uso da língua de sinais. 
Precisamos entender que há uma diferença entre língua e linguagem! 
Lyons (1987 apud QUADROS, 2006) define linguagem como sendo um 
sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. Nesta perspectiva, é 
qualquer forma utilizada com algum tipo de intenção comunicativa incluindo a própria 
língua. 
Tratada em uma ordem meramente linguística, pode-se compreender a 
língua como um sistema linguístico de infinitas frases de forma altamente criativa. 
Em uma perspectiva de ordem social, a língua é compreendida como parte 
constitutiva da identidade individual e social dos seres humanos (BAGNO, 2003, 
p.16-17). Nesta perspectiva, somos a língua que falamos e não somente usuários da 
mesma. 
Para tanto, faz-se necessário percorrer uma análise do contexto histórico 
pelo qual se processou a língua. Isto significa dizer que é necessário considerá-la 
como uma atividade social, como “um trabalho empreendido conjuntamente pelos 
 
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20
 
falantes toda vez que se põem a interagir” fazendo com que a interpretação da 
língua seja uma atividade humana, uma interação social (BAGNO, 2003, p.19). 
Nesta visão linguística interacionista, alicerçado em um resgate histórico, 
temos hoje, juridicamente, o conceito da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como 
 
a forma de comunicação e expressão, com o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, e estrutura gramatical própria que constituem um sistema 
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002). 
 
De acordo com Felipe (2005), os sinais surgem da combinação dos 
seguintes parâmetros: 
a) configuração das mãos – são formas das mãos, que podem ser da 
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante, ou 
pelas duas mãos do emissor ou sinalizador, 
b) ponto de articulação – local em que se faz o sinal, podendo tocar alguma 
parte do corpo ou estar em um espaço neutro; 
c) movimento – os sinais podem ter um movimento ou não; 
d) orientação/direção – os sinais têm uma direção com relação aos 
parâmetros acima; 
e) expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais ou corporais são de 
grande importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em 
Língua de Sinais é feita pela expressão facial. 
Há ainda a observação do uso pelas pessoas surdas em suas interações. 
Quadros (2006, p. 21) define-os como sinais que utilizam um conjunto específico de 
configurações de mãos para representar objetos incorporando ações. Tais 
classificadores são gerais e independem dos sinais que identificam tais objetos. É 
um recurso bastante produtivo que faz parte das línguas de sinais. 
Sacks (1998) afirma que as línguas de sinais são completas em si mesmas: 
possuem sintaxe, gramática e semântica própria, têm, porém, um caráter diferente 
do de qualquer língua falada ou escrita. Segundo o autor, não é possível transliterar 
uma língua falada para língua de sinais palavra por palavra ou frase por frase, isto 
porque as suas estruturas são essencialmente diferentes. 
 
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Registros históricos do surgimento da Língua de Sinais no mundo não 
trazem ainda, oficialmente, dados concretos. Sabe-se da existência de um registro 
iconográfico do ano de 1579, com a representação de um alfabeto digital, em uma 
gravura em madeira extraída da obra de “Cosmas Rosselius” em Veneza. 
Segundo historiadores, o uso do alfabeto manual durante as aulas por 
pessoas surdas se deu no século XVII, na Espanha. Os monges também faziam uso 
desse tipo de comunicação nos mosteiros, por causa do voto do silêncio, e 
passaram a ensinar o alfabeto dos surdos. 
Em seguida, na França, Abade L’Epée, ao fundar uma classe para pessoas 
surdas, criou uma linguagem de gestos denominada “A LINGUAGEM DE SINAIS 
METÓDICOS”. Foi o sucessor de Abade L’Epée, Abade Sicard, quem escreveu o 
primeiro dicionário em sinais. 
Há um outro registro histórico importante: o alfabeto que se encontra no livro 
do “L'Abbé Deschamps” do século XVII (INES, 2005). 
Para o desenvolvimento da língua de sinais em terras brasileiras, o educador 
mais importante foi L’Epée, porque foi de seu instituto na França que veio para o 
Brasil o Padre Huet, professor surdo, que, a convite de Dom Pedro II, trouxe este 
“método combinado': criado por L’Epée, para trabalhar com os surdos brasileiros. 
Assim, em 1857, foi fundada a primeira escola para surdos no Brasil, o 
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES), 
na cidade do Rio de Janeiro. Foi a partir deste instituto que surgiu da “mistura” da 
Língua de Sinais Francesa, trazida pelo Padre Huet, com a língua de sinais 
brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a Língua 
Brasileira de Sinais (FELlPE, 2005). 
O registro mais remoto brasileiro da Língua Brasileira de Sinais é do ano de 
1875, produzido pelo aluno do Instituto (INES), Flausino José da Gama, intitulado 
“lconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos”, estando seu original na Biblioteca 
Nacional e uma cópia na Biblioteca do INES (INES, 2005). 
Segundo Felipe (2005), com o passar dos anos, outras escolas somente 
para crianças surdas foram surgindo. 
Em 1923, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, escola particular, em São 
Paulo, somente para meninas. Em 1954, outra iniciativa privada, com verba de 
 
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outros países, foi fundada a Escola Concórdia, em Porto Alegre. Em 1957, foi 
fundada a Escola de Surdos de Vitória do Espírito Santo. Atualmente, há muitas 
escolas municipais, como, por exemplo, a Escola Rompendo o Silêncio, em 
Rezende no Rio de Janeiro, a Escola Municipal Ann Sullivan, em São Caetano do 
Sul e a Escola Hellen Keller, em Caxias do Sul, uma escola somente para surdos 
que vemimplementando uma proposta bilíngue para a educação dos surdos, ou 
seja: a aquisição da LIBRAS e aprendizado, com metodologia apropriada, da língua 
portuguesa e da língua de sinais brasileira. 
Percebe-se a luta dos surdos para terem escolas específicas para a 
Comunidade Surda, porque acreditam que através de um ensino que atenda 
eficazmente suas necessidades linguísticas e culturais, eles poderão se integrar e 
estar em condições de igualdade com os ouvintes, o que refletirá, por exemplo, na 
conquista de cargos públicos. 
Assim, uma política educacional que leve em conta a realidade e tradição 
dos surdos no Brasil poderá reverter o atual quadro de insatisfação, em relação à 
qualidade da educação para surdos, que prevalece nas comunidades surdas 
(FELlPE, 2005). 
Na prática, a educação bilíngue é vivenciada de maneiras diferentes pelas 
escolas. Há aquelas chamadas especiais, que possuem professores especializados 
em ensinar em LIBRAS e que são exclusivas para alunos surdos. Há aquelas 
chamadas regulares, ou comuns, que mesclam surdos e ouvintes nas salas, ou que 
montam salas exclusivas para surdos, mas dentro do mesmo ambiente escolar. 
Nessas instituições de ensino, a presença de intérpretes, das salas de recursos ou 
de monitores especializados auxilia o estudante surdo na rotina escolar. 
Segundo Bernardino (2000), o indivíduo surdo possui certas características 
que fazem dele uma pessoa diferente, especial, que, embora viva no mesmo 
ambiente que os ouvintes, não parece pertencer ao mundo destes. 
Isso porque a língua natural dos surdos, a de sinais, na maioria das vezes 
não é aceita pelos seus familiares, pelos professores, pelos psicólogos e outros 
profissionais que lidam com eles e, muitas vezes, nem por eles próprios. Essa língua 
é tida como uma vilã, que impede a aprendizagem da língua oral, cujo uso propicia 
ao surdo a oportunidade de se tornar “igual” aos ouvintes. 
 
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É importante ressaltar neste resgate histórico que, assim como o 
Cristianismo, há mais de dois mil anos, trouxe o desenvolvimento do entendimento a 
respeito da necessidade de implementar na sociedade princípios que garantam a 
dignidade humana e os direitos das minorias, o trabalho assistencial, de caráter 
religioso e social, realizado de forma pioneira e contínua, a partir da década de 70, 
em Campinas, e notadamente pelas igrejas batistas brasileiras da Convenção 
Batista Brasileira, trouxe a atenção dos órgãos públicos e da sociedade civil em 
geral para com os surdos e seus direitos intrínsecos de comunicação, por meio de 
sua língua natural, notadamente no âmbito de discussões de políticas públicas 
educacionais tidas como especiais. 
Para além do pioneirismo, Silva (2006, p. 49) afirma que a experiência 
batista se destaca também por uma série de outras razões. Segundo o autor, 
 
Foi, sobretudo, essa experiência que fez da atividade missionária com 
surdos, sinônimo de interpretação e liderança de Ministério. Por conta disso, 
embora o objetivo fundamental do trabalho missionário seja “converter” 
surdos para o cristianismo, indiretamente, essa instituição se tornou uma 
grande formadora de intérpretes em diferentes regiões do Brasil (...) As 
experiências protestantes com surdos citadas são formadas por excelência 
de um modelo de intérprete que parece ter se desdobrado para esfera 
secular. 
 
Com a captação desses “missionários batistas” aptos na 
tradução/interpretação da Língua Brasileira de Sinais pelo mercado de trabalho, foi 
possível a luta, juntamente com a Comunidade Surda, por políticas linguísticas, 
dentre outras, da Língua Brasileira de Sinais, o que ocorreu com a promulgação da 
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo a LIBRAS como meio legal de 
comunicação dos surdos, bem como obrigou o ensino da mesma nos cursos de 
Educação Especial, Fonoaudiologia e de Magistério como parte dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. 
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei nº 
10.436/2002, determinando a realização do Exame Nacional de Certificação de 
Proficiência em LIBRAS e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em 
Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa, denominado PROLlBRAS, 
que teve sua primeira edição promovida por meio de um projeto realizado pela 
Universidade Federal de Santa Catarina em parceira com o MEC no ano de 2006, 
 
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aprovando 1.349 profissionais em tradução/interpretação da LIBRAS em todo o 
Brasil, sendo considerados, portanto, qualificados para exercerem a atividade dentro 
da sala de aula nos diferentes níveis de ensino. 
Entretanto, o reconhecimento oficialmente da Língua Brasileira de Sinais 
como meio de comunicação objetiva e de uso corrente das comunidades surdas, 
ocorreu muitos anos antes em vários Estados do Brasil. 
Vale saber... 
a) Em Minas Gerais, pela Lei Estadual nº10.379, de 10/01/1991. 
b) Em Alagoas, por meio da Lei Estadual nº 6.060, de 15/0911998. 
c) No Ceará, com a Lei Estadual nº 13.100, de 12/01/2001. 
d) No Distrito Federal, pela Lei nº 2.532, de 02/03/2000. 
e) No Espírito Santo, pela Lei nº 5.198/1999. 
f) Em Goiás, pela Lei Estadual nº 12.081, de 30/08/1993. 
g) No Mato Grosso, pela Lei Estadual nº 7.831, de 13/12/2002. 
h) No Mato Grosso do Sul, pela Lei nº 1.693, de 12/09/1996. 
i) Em Pernambuco, pela Lei Estadual nº 11.686, de 18/10/1999. 
j) Em Santa Catarina, pela Lei Estadual nº11.869, de 6/09/2001. 
k) No Paraná, por intermédio da Lei nº12.095, de 11/03/1998. 
 
Com a aprovação e a regulamentação de várias legislações, tanto em nível 
estadual como nacional, demonstrou-se o início da quebra de vários tabus, crenças 
e mitos que circundavam o uso da Língua de Sinais pela Comunidade Surda e pelos 
ouvintes envolvidos, sejam os profissionais da interpretação/tradução, os 
missionários, os amigos e os familiares. 
O uso de uma língua visual-sinalizada, de forma alguma, diminui uma 
pessoa, inferiorizando-a diante das pessoas que usam a língua oral-auditiva. Seu 
uso não é empecilho para a aprendizagem da outra. 
Assim, o uso dessa língua, entendida como uma atividade social e “não 
apenas como uma ferramenta que devemos usar para obter resultados” (BAGNO, 
2003, p. 20), faz-nos defendê-la não apenas como uma ferramenta para a 
aprendizagem, mas também como o resultado para que tal objetivo se concretize. 
 
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O fim da resistência, a quebra de preconceitos em relação à Língua 
Brasileira de Sinais, possibilita aos surdos ter uma vida normal, saudável, 
caracterizada pelo desenvolvimento intelectual completo, porém, adequado, em que, 
nem de longe, foram esquecidas suas necessidades e diferenciações linguísticas 
(NOVAES, 2010). 
 
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UNIDADE 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
 
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, 
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, 
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de 
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto 
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e 
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos 
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, 
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais 
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo 
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008). 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de 
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de 
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, 
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino 
comum. 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as 
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a 
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e 
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a 
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado 
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se 
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos 
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na 
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional. 
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de 
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de 
 
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Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do 
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida 
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais 
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção 
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não 
ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua 
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e 
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no 
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e 
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de 
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos 
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos 
alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se 
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não 
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em 
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição 
sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do 
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na 
rede pública de ensino regular. 
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento 
Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma 
complementar ou suplementar à formação do ensino regular. 
Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular aos alunos referidos no artigo 1°; 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e, 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais 
níveis de ensino. 
 
5.1 Conceito e definição 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004), 
refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos 
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível 
em todos os níveis de ensino. 
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional 
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no 
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento 
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos. 
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, 
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são 
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de 
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação 
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando as suas necessidades específicas. 
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: 
 
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à 
educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma 
diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos 
estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...] 
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar 
pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as 
soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com 
deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para 
melhoria da qualidade de ensino em geral. 
 
 
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Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação, 
contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que 
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um 
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e 
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas 
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e 
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O 
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional 
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas, 
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar 
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses 
alunos (BRASIL, 2007). 
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas 
à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da 
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de 
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual 
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta 
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e 
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma 
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi 
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência 
existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, 
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles 
tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13). 
Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio 
e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas 
típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as 
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir 
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). 
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os 
atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro, 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala 
de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno. 
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação 
representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento 
de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser 
realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos 
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e 
capacitação profissional. 
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos 
currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e 
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5), 
 
suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas 
que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades 
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar 
fundamentadas na avaliação pedagógica. 
 
De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser 
confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto 
dos serviços educacionais comuns. 
Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas 
típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve 
responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as 
diferenças (SILVA; MACIEL, 2005). 
No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos, 
o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou 
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para 
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação 
é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). 
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um 
tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas 
com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o 
Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o 
direito à educação. 
 
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5.2 As salas de recursos 
Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de 
recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os 
objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e 
recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja, 
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos 
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010). 
As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento 
educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais, 
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um 
serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num 
espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às 
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades 
acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou 
não. 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum 
provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde 
trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos 
com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência 
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de 
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. 
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se 
concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de 
forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais 
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010). 
A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que 
propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta 
sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com 
quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas 
típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos 
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino, 
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos 
 
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adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer 
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária. 
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a 
educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno 
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com 
necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de 
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao 
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à 
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na 
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento 
educacional especializado. 
Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no 
parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 
2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As 
salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o 
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais 
especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas 
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos 
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida 
escolar (ALVES, 2006, p.13). 
A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos, 
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é 
necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de 
conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo 
dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem 
e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006). 
No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número 
de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08 
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio 
intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos 
até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007). 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
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Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola, 
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando 
assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para 
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos 
propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004). 
A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com 
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser 
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de 
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo 
capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos 
surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com 
deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação 
compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da 
classe comum do aluno. 
Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que 
são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor 
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, 
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em 
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser 
confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de 
aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização. 
Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir 
a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam 
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e, 
consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim, 
uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da 
proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da 
equidade. 
 
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5.3 A sala de recurso para deficiência auditiva e o intérprete 
O Atendimento Educacional Especializado para alunos com surdez propõe 
atividades que quebrem barreiras pedagógicas que interferem na inclusão escolar 
dos alunos com surdez. 
Para Damázio (2007, p. 15), “[...] o trabalho com alunos com surdez no 
ensino regular, deve ser desenvolvido num ambiente que utiliza a Língua de Sinais e 
a Língua Portuguesa”, assim, para a autora, o AEE deve se caracterizar como um 
período adicional de horas diárias de estudo. 
Para alunos com surdez, o espaço do AEE deve oferecer um instrutor de 
LIBRAS (de preferência surdo) para os alunos que ainda não aprenderam essa 
língua, e cujos pais tenham optado pelo seu uso. É necessário que o professor de 
Português e o professor de AEE em LIBRAS trabalhem em parceria com o professor 
da sala de aula, para que o aprendizado do português escrito e de LIBRAS por 
esses alunos sejam contextualizados. 
Damázio (2007, p. 26) afirma que 
 
[...] o planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado 
e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em 
LIBRAS, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa 
para pessoas com surdez. 
 
Ainda diz que o planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo 
curricular, o que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser 
ensinado. O trabalho dos professores deve estar inter-relacionados, para promover a 
autonomia do aluno, perante os ensinamentos apresentados. 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, 
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se 
utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas 
diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional 
Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos: 
� momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos 
curriculares são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo 
 
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