Módulo Introdutório - O Ensino e a Aprendizagem de Adultos

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Introdutório
O Ensino e a Aprendizagem 
de Adultos
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2Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Enap, 2019
Enap Escola Nacional de Administração Pública
Diretoria de Educação Continuada
SAIS - Área 2-A - 70610-900 — Brasília, DF
Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Presidente 
Diogo Godinho Ramos Costa
Diretor de Educação Continuada
Paulo Marques
Coordenadora-Geral de Educação a Distância 
Natália Teles da Mota Teixeira
Conteudista/s 
José Mendes de Oliveira
Marcia Csik
Paulo Marques
Curso produzido em Brasília 2019.
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Sumário
1. Introdução .................................................................................... 5
2. Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos ................ 5
2.1. O Modelo Andragógico de Malcolm Knowles ................................ 7
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O Ensino e a Aprendizagem de 
Adultos
1. Introdução
Antes de começar o curso, sugerimos que você leia a apresentação disponível no Guia do 
Participante.
Neste módulo, conduziremos a nossa atenção para os fundamentos e princípios que norteiam o 
ensino e a aprendizagem de adultos a partir do conceito de andragogia.
Observe que desenhistas instrucionais dedicados à modelagem de cursos e programas de 
capacitação não devem se descuidar da natureza de quem se destina o seu trabalho, isto é, o 
aprendiz adulto.
A maturidade dessa pessoa envolve o acúmulo de conhecimentos e experiências vividas, que a 
tornam mais crítica e seletiva com relação ao aprendizado de novos conteúdos e informações. A 
sua capacidade de analisar, comparar e criticar situações impõe exigências no que se refere ao 
processo de ensino, destacando-se entre elas a necessidade de experimentar, aplicar e vivenciar 
os conteúdos que são apreendidos.
Portanto, a modelagem da capacitação para adultos exige que tais particularidades sejam 
consideradas em função da própria efetividade do processo de ensino-aprendizagem.
2. Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos
As organizações que investem na formação e educação continuada da sua equipe precisam 
considerar dois aspectos, de inquestionável importância, para obter resultados proveitosos dos 
programas de capacitação. De um lado, é necessário que conheçam os princípios relevantes para 
a aprendizagem de adultos e, do outro, que reconheçam o papel que o planejamento educacional 
exerce na efetividade do ensino.
Em outras palavras, é preciso que tenham em foco como os adultos aprendem e como devem ser 
estruturados os processos de ensino para esse público.
Abordaremos inicialmente os princípios e fundamentos da aprendizagem do adulto, mas antes 
de fazê-lo, é importante recuperarmos o significado do ser adulto.
Do ponto de vista etimológico, o vocábulo se origina no latim adultus que significa crescer. Por 
essa razão, muitos estudiosos que se debruçam sobre a maturidade humana tendem a definir 
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ou a identificar a pessoa adulta quando ela atinge a idade em que é possível a reprodução e a 
capacidade de assumir responsabilidades em assuntos inerentes à sua vida social, profissional e 
familiar, desempenhando papéis como o de trabalhador em tempo integral, cônjuge, pai ou mãe, 
entre outros.
No entanto, quando se trata da aprendizagem, a definição psicológica da condição do ser adulto 
é a mais decisiva: “psicologicamente, tornamo-nos adultos quando chegamos a um autoconceito 
de sermos responsáveis por nossa própria vida, de sermos autodirigidos” (Knowles; Holton; 
Swanson, 2009, p. 69).
A andragogia foi apresentada como um caminho de ensino de adultos que requer novas 
abordagens focadas nas características próprias dessa categoria de aprendiz. O termo provém 
do grego andros (homem) e agogé (condução) e foi formulado pelo professor alemão Alexander 
Kapp, em 1833, ao descrever o método utilizado por Platão para o ensino de adultos.
Os grandes mestres dos tempos antigos, Confúcio e Lao Tsé na 
China; os profetas hebreus e Jesus nos tempos bíblicos; Aristóteles, 
Sócrates e Platão na Grécia antiga; e Cícero, Evelídio e Quintiliano 
na Roma antiga, foram professores de adultos, não de crianças. As 
experiências desses mestres aconteceram com adultos e, portanto, 
eles desenvolveram um conceito muito distinto do processo ensino-
aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a educação 
formal. Esses professores notáveis acreditavam que a aprendizagem 
era um processo de investigação mental e não a recepção passiva 
de conteúdos transmitidos. Por esse critério, eles desenvolveram 
técnicas para envolver os alunos com a investigação. Os antigos 
chineses e hebreus inventaram o que chamamos hoje de estudo de 
caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreve 
uma situação, geralmente na forma de parábola, e juntamente com 
o grupo explora suas características e possíveis soluções. Os gregos 
criaram o que chamamos hoje de diálogo socrático, em que o líder ou 
membro do grupo propõe uma pergunta ou dilema e os membros do 
grupo reúnem suas ideias e experiências em busca de uma resposta ou 
solução. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 39-40)
Como teoria, a andragogia tornou-se mais conhecida a partir da década de 70 do século XX, 
quando Malcolm S. Knowles, considerado o pai da andragogia nos Estados Unidos, introduz os 
princípios da educação de adultos. A partir de sua prática com o ensino de adultos, Knowles 
conclui e admite que o modelo andragógico é um sistema de elementos que pode ser adotado 
ou adaptado completa ou parcialmente.
Nessa perspectiva, ao contrário de uma relação verticalizada entre docente e aprendiz, ou de 
uma mera importação do sistema tradicional de ensino para a capacitação profissional, o ensino 
do adulto requer uma concepção diferente, mais voltada para o estímulo à aprendizagem, 
transformando em elemento desse processo o conjunto de experiências e conhecimentos de 
estudantes.
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De acordo com esta perspectiva, o corpo docente é facilitador do processo ensino-aprendizagem, 
prática que pressupõe uma construção coletiva, com a participação de discentes e docentes 
como autores do processo.
2.1. O Modelo Andragógico de Malcolm Knowles
O modelo andragógico de Knowles enfatiza a educação de adultos dialogando com as 
características da situação de aprendizagem. Esse modelo trata da provisão de procedimentos 
e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir conhecimentos e habilidades e baseia-se nos 
preceitos que se seguem.
1. A necessidade de saber
Pessoas adultas precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprender. 
Consequentemente, um dos novos princípios na educação de adultos é que a primeira tarefa do 
facilitador da aprendizagem é ajudar os aprendizes a se conscientizar da necessidade de saber. 
Os facilitadores podem defender que o valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficácia 
da performance de quem aprende ou sua qualidade de vida.
2. O autoconceito do aprendiz
Pessoas adultas possuem um autoconceito de ser responsáveis pelas próprias decisões, pelas 
próprias vidas. Uma vez que tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda 
necessidade psicológica de serem vistas e tratadas pelos outros como capazes de se autodirigir. 
Daí a importância do estímulo à autonomia, ou seja, os facilitadores devem incentivar a busca 
independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente, além do espírito crítico, para 
posicionar-se frente ao que se aprende.
3. O papel das experiências dos aprendizes
Pessoas adultas carregam para a atividade educacional um volume maior de experiências e 
com uma qualidade diferente quando comparadas às dos jovens. Essa diferença em quantidade 
e qualidade garante que qualquer grupo de adultos será maisheterogêneo em termos de 
formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um 
grupo de jovens.
Portanto, na educação de adultos, coloca-se mais ênfase na individualização do ensino e das 
estratégias de aprendizagem. Significa que, para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais 
ricos encontram-se nos próprios aprendizes adultos.
Logo, a ênfase da educação de educação de adultos está nas técnicas experienciais, ou seja, 
técnicas que utilizam a experiência dos aprendizes, tais como: discussões em grupo, exercícios 
de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, 
em vez de técnicas de transmissão. Além disso, há uma ênfase maior nas atividades de ajuda a 
colegas.
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Entretanto, uma experiência maior também traz alguns efeitos potencialmente negativos. 
À medida que acumulamos experiências temos a tendência a desenvolver hábitos mentais, 
preconceitos e pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções 
mais atualizadas e ideias alternativas. Pelo mesmo critério, educadores de adultos tentam 
descobrir maneiras de ajudá-los a refletir sobre os seus hábitos e preconceitos e abrir sua mente 
para novas abordagens. Alguns pesquisadores relevantes nessa área são Argyris, Schön e Senge. 
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 218).
4. Prontidão para aprender
Pessoas adultas aceitam o que devem aprender em função da solução de problemas da vida real 
e o desenvolvimento de seus papéis sociais.
5. Orientação para a aprendizagem
Pessoas adultas estão dispostas a aprender quando percebem que a aprendizagem as ajudará a 
executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparação 
com a orientação para a aprendizagem de crianças e jovens, centrada nas disciplinas, as pessoas 
adultas são centradas na vida prática quanto à sua orientação para a aprendizagem. Assim, 
assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais 
eficaz quando são apresentadas a contextos da vida real.
6. Motivação
Pessoas adultas respondem a fatores motivacionais externos, como melhores empregos, 
promoções, aumentos salariais, porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões 
internas, como o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida.
Ressaltamos que a observação dos preceitos apresentados anteriormente é pertinente também 
para orientar o desenho das soluções de capacitação, pois eles podem servir a desenhistas 
instrucionais como marcos de orientação.
No tópico anterior, estudamos que as pessoas adultas acumulam conhecimentos e experiências 
vivenciadas no decorrer da vida. Elas acumulam experiências não só no campo profissional, mas 
nos diversos setores da vida social onde exercem papeis e interagem com outros.
Por esta razão, paradigmas são estabelecidos, valores são sedimentados e percepções de mundo 
são constituídas de forma visceral. Estes aspectos afetam, de diversas maneiras, a formação da 
identidade dos sujeitos, bem como a forma como lidam com processos de aprendizagem. De 
acordo com as suas experiências e aprendizagens acumuladas, têm paradigmas preestabelecidos, 
valores éticos, morais, sociais e individuais sedimentados.
Deste modo, é muito importante para um modelo de ensino criativo, estimulante e eficaz, que 
desenhistas instrucionais conheçam as diferenças ou particularidades do público-alvo. É crucial 
conectar os novos conteúdos do processo de aprendizagem com aqueles que o aprendiz traz 
consigo. Portanto, é imprescindível que o desenhista se esforce para:
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• Reconhecer as características e experiências do público-alvo.
 
• Admitir como pressuposto que a bagagem dos aprendizes é importante.
 
• Evidenciar o entendimento do quanto podem aprender uns com os outros.
 
• Integrar novas questões e estruturas aos saberes existentes, possibilitando o 
estabelecimento de níveis mais profundos de compreensão.
Assim, tanto o papel dos aprendizes como o dos desenhistas de cursos e programas de capacitação 
e dos facilitadores de aprendizagem são fundamentais para a construção do conhecimento.
Admite-se, por este viés, que o aprendizado resulta de um processo em que conhecimentos 
e experiências são aprimorados pela colaboração e pela troca constante de saberes entre os 
sujeitos. Cabe ao desenhista promover situações em que haja desafios, de tal maneira que quem 
aprende se sinta encorajado a experimentar e vivenciar novas possibilidades dentro do processo 
de ensino-aprendizagem.
Mas como podemos criar esse processo de grande interação em que os sujeitos da ação aprendem 
juntos numa troca constante de saberes que se entrelaçam e assim constroem a própria história 
com os diversos significados que se apresentam ao longo do caminho?
Para iniciarmos a nossa conversa, lembramos que, por meio do modelo andragógico de Knowles, 
as pessoas adultas preferem uma orientação de aprendizagem voltada para a resolução de 
problemas do contexto da vida real, em vez de centrada em disciplinas.
David Kolb (1984), que desenvolveu o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial, sustenta 
que “a aprendizagem é um processo contínuo baseado na experiência, o que significa que toda a 
aprendizagem pode ser encarada como reaprendizagem. Isso é principalmente verdadeiro para 
os adultos que acumulam um grande repositório de experiências”. (Knowles; Holton; Swanson, 
2009, p. 209)
Atualmente, o modelo de estilos de aprendizagem e a teoria experiencial de Kolb são 
reconhecidos por acadêmicos, docentes, gestores e formadores como conceitos fundamentais 
para a compreensão e explicação de como o ser humano aprende e de como ajudar os outros a 
aprender.
A figura a seguir pode te ajudar na compreensão das quatro fases que constituem o ciclo de 
aprendizagem experiencial concebido por Kolb.
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Figura 1: Ciclo de Aprendizagem Experiencial de David Kolb
Tendo em vista que Kolb admite que o conhecimento é adquirido por meio de um processo 
contínuo baseado nas experiências pessoais, o ciclo de aprendizagem é definido como o 
princípio central de sua teoria de aprendizagem experiencial, em que esses quatro elementos 
são a essência de uma espiral de aprendizagem contínua.
O autor argumenta que o ciclo de aprendizagem experiencial pode começar em qualquer um 
dos quatro pontos. Entretanto, indica que o processo de aprendizagem começa frequentemente 
quando uma pessoa realiza uma determinada ação ou experiência concreta.
Importante 
Honsberger & George (2002) apontam que essas fases do ciclo de aprendizagem 
nem sempre se sucedem de maneira suave ou sequencial. Ao procurar dar 
sentido às coisas, pessoas adultas utilizam tanto as experiências anteriores 
quanto conhecimentos de primeira mão adquiridos a partir de novas 
explorações.
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Inicialmente, a curiosidade é provocada. Em seguida, quando o sujeito do 
aprendizado pergunta, investiga e explora, o fenômeno torna-se menos 
misterioso. À medida que as pessoas começam a investigar ideias novas, 
fragmentos de explorações anteriores são utilizados para ajudar o processo de 
aprendizagem. O novo conhecimento se constrói peça por peça.
Às vezes, quando as peças não encaixam, ideias antigas precisam ser analisadas 
e reformuladas. A compreensão aumenta pelo diálogo com os outros, na 
medida em que se validam teorias por meio da resolução ativa de problemas.
Aprender não é apenas um processo contínuo, também é um processo muito 
individual. As pessoas adultas trazem para cada experiência de aprendizagem 
sua história e seu estilo pessoal.
Desenhistas de cursos eficazes precisam planejar atividades de aprendizagem 
e perguntas específicas para ajudar aprendizes a refletirem criticamente e 
compartilhar pensamentos esentimentos acerca de experiências novas de 
aprendizagem.
O ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb baseia-se na premissa de que os indivíduos 
percebem e processam informações de maneiras diferentes. Cada um tem uma abordagem, 
preferências e ritmo de aprendizagem de acordo com sua própria trajetória ou historicidade. 
Essas preferências criam estilos únicos de aprendizagem.
De modo geral, o estilo de aprendizagem compreende a maneira por intermédio da qual uma 
pessoa adquire o conhecimento. Não se confunde com o que a pessoa aprende, mas refere-se 
ao modo como ela aprende.
Há controvérsias consideráveis acerca da questão de estilos de aprendizagem. Vários psicólogos 
e educadores procuraram categorizar explicitamente esta variedade de estilos de aprendizagem. 
Outros consideram que os estilos de aprendizagem fazem parte de um fluxo contínuo que é 
influenciado por muitos fatores.
Em vez de se concentrar no modo como se definem e medem os estilos de aprendizagem, o 
importante é reconhecer que todos os estilos individuais são válidos e aceitáveis. A consideração 
mais importante é estar ciente de que as pessoas veem o mundo de modos diferentes. Um único 
método de aprendizagem não permite que todos estejam à vontade ou que sejam produtivos 
nele.
Outras discussões a respeito de como as pessoas aprendem envolvem um estudo de inventários 
com base em comportamentos preferidos de aprendizagem. O inventário de aprendizagem de 
David Kolb define quatro estilos, ou preferências, de aprendizagem do indivíduo: divergente, 
assimilativo, convergente e adaptativo ou dinâmico (acomodativo), combinando os quatro 
elementos do ciclo de aprendizagem experiencial apresentado anteriormente.
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Saiba mais 
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos quatro estilos de aprendizagem 
definidos por David Kolb.
• Divergente ou Analítico
Combina experiência concreta e observação reflexiva. As pessoas que adotam 
este estilo de aprendizagem geralmente observam as situações concretas 
por diferentes perspectivas. Preferem observar ao invés de atuar. Possuem 
facilidade para lidar com ideias que, geralmente, apresentam amplos interesses 
culturais e atuação favorável no campo das artes, do entretenimento e dos 
serviços. Em situações de aprendizagem formal, preferem trabalhar em 
grupos para processar informações, escutar com a mente aberta e receber 
realimentação personalizada.
• Assimilativo
Combina observação reflexiva e conceitualização abstrata. As pessoas que 
adotam este estilo de aprendizagem são geralmente as melhores para 
compreender uma ampla variedade de informações e ordená-las de forma 
concisa e lógica. Estão menos interessadas nas outras e têm a atenção voltada 
para ideias e conceitos abstratos. Consideram mais importante uma teoria 
apresentar solidez lógica que valor prático. Em situações de aprendizagem 
formal, preferem assistir a conferências, exposições, explorar modelos 
analíticos e dedicar certo tempo analisando profundamente as coisas. É um 
estilo efetivo em carreiras relacionadas com a informação e a ciência.
• Convergente
Combina a conceitualização abstrata e a experimentação ativa. As pessoas 
que adotam este estilo de aprendizagem são geralmente as melhores para 
descobrir a aplicação prática das ideias e teorias. Possuem aptidão para 
resolver problemas e tomar decisões que se baseiam na busca de soluções 
para perguntas ou problemas. Preferem ocupar-se com tarefas e problemas 
técnicos em vez de abordar temas sociais e interpessoais. Em situações de 
aprendizagem formal, preferem lidar com novas ideias, simulações, tarefas 
de laboratório e aplicações práticas. É um estilo adequado para as carreiras 
relacionadas com as tecnologias.
• Adaptativo ou Dinâmico (Acomodativo)
Combina a experimentação ativa e a experiência concreta. As pessoas 
que adotam este estilo de aprendizagem têm a capacidade de aprender 
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principalmente com a experiência concreta. Lidam bem com a execução de 
planos, experiências novas e o enfrentamento de desafios. Tendem a agir tendo 
como base da ação os sentimentos em vez da análise lógica das situações. Para 
resolver problemas, é possível que confiem em informações prestadas por 
outros, ao invés de se basear em suas próprias análises técnicas. Em situações 
de aprendizagem formal, preferem trabalhar em equipes, fazer trabalhos de 
campo ou buscar soluções para viabilizar um projeto. É um estilo adequado 
para carreiras que se fundamentam na ação, tais como o mercado de vendas.
É interessante que desenhistas de cursos e programas de capacitação planejem diversas atividades 
de aprendizagem a fim de possibilitar o maior grau de instrução para o maior número possível 
de participantes, tomando o cuidado de não enfatizar e nem depender demasiadamente de 
métodos que melhor venham ao encontro de suas próprias preferências de estudos.
Todo mundo é capaz de utilizar e beneficiar-se de estratégias que vão além de suas preferências 
e hábitos de aprendizagem previamente estabelecidos.
No decorrer de uma capacitação, para uma prática de ensino criativa, estimulante e eficaz, uma 
variedade de atividades e técnicas precisa ser ofertada a fim de permitir que quem participa 
possa experimentar, refletir, pensar e fazer.