TCC FINAL JOYCE

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ANHANGUERA EDUCACIONAL S.A.
Faculdade Anhanguera de Itapecerica da Serra
Curso de Pedagogia
Doralice Moreira Silva Almeida,
Elsa Aguiar de Sousa
e Joyce dos Santos Domingues
Práticas de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e Adultos
Itapecerica da Serra
2011
Doralice Moreira Silva Almeida,
Elsa Aguiar de Sousa
e Joyce dos Santos Domingues
Monografia apresentada, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia, na Faculdade Anhanguera de Itapecerica da Serra, sob a orientação da professora Esp. Soraia Balmant Salomão Cunha.
Itapecerica da Serra
2011
Doralice Moreira Silva Almeida,
Elsa Aguiar de Sousa,
e Joyce dos Santos Domingues
Práticas de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e Adultos
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia da Anhanguera Educacional de Itapecerica da Serra.
________________________________
Professora Esp. Soraia Balmant Salomão Cunha 
Anhanguera Educacional de Itapecerica da Serra
Orientadora
________________________________
Professora Esp. Elenice Lisboa Gomes da Silva
Anhanguera Educacional de Itapecerica da Serra
Avaliadora 
________________________________
Prof. Dra. Vera Lucia de Oliveira Ponciano
Anhanguera Educacional de Itapecerica da Serra
Coordenadora do curso Pedagogia
Itapecerica da Serra
2011
Este trabalho é dedicado ao grupo pelo esforço e dedicação, para a conclusão deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos pais, por seu amor e carinho.
Aos amigos, pelo apoio e compreensão.
Aos professores, pelo conhecimento e dedicação.
A todos que, direta ou indiretamente contribuíram, para a realização deste trabalho.
“Se a educação não transforma sozinha a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, não temos outro caminho senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos”. 
Paulo Freire
RESUMO
Moreira Silva Almeida, Doralice / Aguiar de Sousa, Elsa / dos Santos Domingues, Joyce. Título da Monografia: Práticas de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e Adultos. 2011, 35 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia – Anhanguera Educacional de Itapecerica da Serra, – Itapecerica da Serra SP, 2011.
O estudo em questão pretende através da pesquisa bibliográfica, buscar refletir como se encontra o cenário atual da Educação de Jovens e Adultos, com objetivo de analisar e compreender como são fundamentadas suas respectivas propostas pedagógicas. O primeiro capítulo traz a abordagem histórica de como surgiram os primeiros movimentos em função da educação de jovens e adultos, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No segundo capitulo pautado nas palavras de Paulo Freire, trazem possibilidades metodológicas para aplicação na alfabetização da EJA. Estão às práticas e leituras da Educação de Jovens e Adultos, numa sociedade globalizada, na qual, o professor deve se atentar ao ensino, que seja de modo diferenciado, não tratar o aluno adulto como uma criança. Mas trabalhar com conteúdos que seja da realidade do aluno, que valorize a bagagem do aluno adulto. Por fim, o terceiro capítulo vai mostrar como se encontra a Educação de Jovens e Adultos, a cerca da realidade, dificuldades, peculiaridades e necessidades do público - alvo.
Palavras-chave: História da EJA, LDBs, Práticas de Leitura e Escrita na EJA, Cenário Atual.
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................09 
Capítulo 1 - História da Educação de Jovens e Adultos
11
1.1 Iniciativas Governamentais..................................................................................12
1.2 Legislação Educacional e EJA no Brasil..............................................................14
1.3 Conteúdo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
15
Capítulo 2 - Práticas de Leitura e Escrita na EJA
18
2.1 Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita num Contexto de Letramento........19
2.2 Conhecendo melhor os genêros textuais: Ditados Populares e Contos Acumulativos..............................................................................................................20
2.3 Os Contos Acumulativos
20
2.4 Como usá-los na sala de aula..............................................................................20 
2.5 Paulo Freire - A importância do Ato de Ler..........................................................21
2.6 Adultos a Leitura e a escrita.................................................................................22 
2.7 Métodos e Práticas...............................................................................................23 
Capítulo 3 – Cenário Atual da EJA..........................................................................25
Considerações Finais
32
Referências
35
Introdução
O estudo em questão aborda as práticas de leitura e escrita na Educação de Jovens e Adultos, segundo as perspectivas descritas pelo pensamento pedagógico de Paulo Freire, que possibilita alfabetizar de acordo com a realidade do sujeito.
Objetiva-se investigar como se processa a aprendizagem da leitura e da escrita social, seus valores e contribuições para a auto-estima do aluno de Educação de Jovens e Adultos. Adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica.
A concepção pedagógica na EJA necessita da superação do paradigma compensatório, voltada à reposição da escolaridade realizada na idade regular. As representações e as experiências vividas pelos educandos, suas práticas, valores culturais, identidades e bagagem constituída por sua história, são fatores imprescindíveis para a construção de uma prática pedagógica.
Nesta perspectiva, todos os profissionais da EJA devem estar atentos às novas tecnologias e as mudanças ocorridas no mundo do trabalho levando em consideração o desenvolvimento de habilidades cognitivas de convivência, para que os educandos possam exercer com qualidade, suas atividades, sejam elas de caráter pessoal, profissional ou social, no sentido de melhorar atuação diante da informação em tempo real, da competitividade e da individualidade, na busca do desenvolvimento pleno de suas potencialidades, para que possam ser sujeitos autônomos, intelectualmente críticos e criativos, que construam um referencial ético baseado na cooperação, respeito e solidariedade, de forma que se tornem sujeitos na construção do seu conhecimento.
O objetivo deste trabalho é, a partir de uma concepção ampla e sistêmica da problemática educacional brasileira, procurar identificar como as práticas de educação de jovens e adultos, assim como a reflexão pedagógica em torno delas, foram traçando uma história particular, que encerra mais que a sucessão de iniciativas pontuais e provisórias, em torno das quais não se gera nenhum acumulo. Elegendo como foco as políticas de escolarização básica de jovens e adultos, o trabalho propõe inicialmente uma analise retrospectiva, remetendo-a em seguida a um balanço da conjuntura atual e ao esboço de perspectivas de futuro. 
Capítulo 1 - História da Educação de Jovens e Adultos
A educação que hoje é denominada de jovens e adultos em outra época já foi chamada de educação de adultos e educação popular.
A educação popular é um paradigma educacional, se assim se pode dizer, que articula o acesso ao conhecimento a processo emancipatório.
A EJA foi desenvolvida no contexto de movimentos populares e de trabalhadores. 
Paulo Freire é um dos educadores que aderiu o debate da educação popular no Brasil , em meados dos anos 1960 a educação de jovens e adultos teve uma longa trajetória e não é de hoje que a educação de adultos vem se arrastando , tendo como bandeira central a erradicação do analfabetismo.
Foram desenvolvidos inúmeros projetos governamentais destinadosá alfabetização e escolarização de jovens e adultos.
Ao final do século XIX a maior parte da população era analfabeta, um numero assustador em torno de 80%. Segundo Paiva (1987, p.85), “o censo de 1890 informava a existência de 85,21% de iletrado na população total”. O alto índice de analfabetismo se tornou vergonha nacional, e a educação foi considerada necessária para o crescimento cultural da nação. No Brasil, a educação de adultos ganhou maior importância quando foi ampliado um debate em torno da educação popular. Como afirma Freire (2005, p.15),
O conceito de educação de adultos vai se movendo na direção do de educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e á competência cientifica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem a ver com a compreensão critica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular [...] os conteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos aquela cotidianidade.
Foi ao longo do século XX que a educação popular recebeu maior valorização, pois existiam idealizadores da educação que em debates políticos tentavam fortalecer o lugar da educação popular, e foi a partir da segunda metade do século XX que a educação de adultos teve maior valorização política e social.
Alem da educação popular a EJA também foi denominada como ensino supletivo que se expandiu no período de 1930 e após a primeira guerra mundial.
Em meados de 1942 foi criado o fundo nacional do ensino primário (FNEP), após a segunda guerra mundial, houve um debate focando a educação de massas e a organização de centros de cultura popular, com o objetivo de divulgar a cultura as classes trabalhadoras.
Segundo Gadotti, o conceito de educação de adultos em um contexto latino – americano houve diversas correntes e tendências que vão se constituindo historicamente e marcando presença ate os dias atuais.
Até os anos de 1940 a educação de adultos era entendida como uma extensão da escola formal, na década de 1950 duas são as tendências mais significativas na educação de adultos: a educação de adultos entendida como “educação libertadora”, como “conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como “educação funcional” (profissional)...] na década de 1970 essas duas correntes continuam. (Gadotti, 2005ª, p.35)
1.1 Iniciativas governamentais 
A primeira campanha de educação de adultos (CEA), ou campanha de educação de adolescentes e adultos (CEAA), foi criada em 1947e extinta em 1963. Ela tinha como objetivo desenvolver entre as massas os postulados do novo regime político a democracia liberal. Segundo Paiva “a orientação do programa, contudo, é nitidamente ruralista”, porem para ela “a orientação ruralista da CEA parece estar menos ligada ao combate á migração que á modificação do equilíbrio eleitoral no interior, e isso se manifesta através de pouca ênfase recebida pela necessidade de adequar o ensino ás condições de vida rural” (Paiva1987,p.176-177).
A concepção teórica do analfabetismo era entendida como se o adulto analfabeto era incapaz de aprender ou menos capaz do que outro adulto alfabetizado com isso o objetivo era integrar o adulto analfabeto aos problemas da vida cívica e assim inseri-lo na cultura brasileira.
A CEA teve uma fase extensiva e era referente ao ensino das técnicas de leitura e escrita, alfabetização e oferta de capacitação profissional para as comunidades.
Em 1957, “foi criado o sistema de radio educativo nacional (Sirena) e tinha como objetivo” fomentar a criação de sistemas radioeducativos regionais e cujas atividades parecem ter sido de fundamental importância para o posterior desenvolvimento da radioeducação no Brasil “(Paiva, 1987, p.191), nesse período de 1950e1960 o homem deixa o campo em busca de melhores condições de vida na cidade”.
Na década de 1940 houve os primeiros congressos de educação de adultos.
O primeiro teve como eixo temático “Ser brasileiro é ser alfabetizado”, o segundo aconteceu em 1958, cujo objetivo era a busca de novas diretrizes e perspectivas teóricas para a educação de adultos. Nesse período destaca-se Paulo Freire o qual evidenciava os problemas sociais que geravam o analfabetismo e para método de alfabetização.
Nesse período surgi o principio da pedagogia dialógica freiriana, que na década de 1960 foi aprofundada: a valorização do ser humano que aprende como alguém que já traz uma bagagem de experiências, e não como alguém ignorante.
De acordo com Paulo Freire a alfabetização para jovens e adultos tem que ser significativa, num processo de busca, de criação onde os alfabetizandos são desafiados a perceber a significação profunda da linguagem e da palavra, palavra está que lhe são negada o direito de” pronunciar o mundo”. (Freire, 1968, p.13)
Durante muito tempo, a EJA teve o intuito de superar o atraso daqueles que não sabiam ler e nem escrever, a experiência dos trabalhadores não era levada em conta apenas o interesse político de “erradicar” um dos males do subdesenvolvimento.
Em 1967, surgi à criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), desacreditado nos meios políticos e educacional, o Mobral foi extinto em 1985 e foi substituído pela Fundação Educar, que passou a apoiar técnicas e financeiramente iniciativas de governos estaduais e municipais e entidades civis, abrindo mão do controle político pedagógico que caracterizava até então a ação do Mobral. Nesse período, muitos programas governamentais acolheram educadores ligados a experiências de educação popular, até então desenvolvido prioritariamente em experiências de educação não formal, com a promoção da escolarização de jovens e adultos por meios de programas mais extensivos de educação básica.
Para tanto, um novo enquadramento legal já estava disponível: a Lei Federal 5692/71, que em 1971 consagrara a extensão da educação básica obrigatória de 4 para 8 anos ,construindo o então denominado ensino de primeiro grau. 
Em 1990, a Fundação Educar foi extinta, e entra em vigor o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), oriundo das discussões que permearam a conferência mundial sobre a educação para todos, realizada na Tailândia, em 1990 - Ano Nacional da Alfabetização, nessa época houve uma preocupação internacional com os 900 milhões de analfabetos existentes no planeta. Segundo Souza, em 1991, o MEC passa a enfocar as carências do ensino fundamental como propiciadoras das altas taxas de analfabetismo. Com a extinção da Fundação Educar, configura-se um processo de transferência das obrigações com a educação supletiva, que eram do governo federal para os estados e municípios. (2011, p.52).
Em 1996 foi aprovada a LDB n°9.394/1996, onde os artigos 37e 38 abordam a questão da EJA.
A EJA ganha força internacionalmente e são desenvolvidas iniciativas de Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS). Segundo Souza, houve também iniciativas no âmbito de Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o qual, desde o inicio da década de 1990, desenvolvia praticas coletivas de alfabetização nos acampamentos da reforma agrária (2011 p.52 e 53).
1.2 Legislação Educacional e EJA no Brasil
Em dezembro de 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei n° 9.394, que traz os arts. 37 e 38 versando sobre a educação de jovens e adultos. Nela está explicito que:
Art. 37. A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1° os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2° O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso à permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivosque compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinzes anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos.
§ 2° Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Notamos que a LDB 9.394/96 alterou a idade para a realização dos exames supletivos, em relação à Lei n° 5.692/71, diminuindo-a. Trata-se de uma medida positiva, mas ao mesmo tempo pode atrair os jovens que queiram, em vez de freqüentar o ensino regular, esperar e optar pela realização da EJA. Ainda, observamos que não há menção nessa LDB à necessidade de haver professores especializados para a EJA, o que pode incentivar a não-qualificação dos profissionais para essa modalidade educacional. São fatores que influenciam na qualidade do ensino ofertados a jovens e adultos, que, dado o caráter de experiência de vida já acumulada, demandam profissionais qualificados que tenham conhecimentos suficientes para propiciar a ampliação dos saberes da vida e dos saberes escolares entre os alunos.
É importante atentarmos para as modificações na legislação, pois elas indicam contradições e retrocessos na trajetória da EJA no País. Desde a criação do Ministério da Educação e da Saúde, na década de 1930, fala-se na erradicação do analfabetismo, no entanto a questão torna-se cada vez mais atual em função das desistências e das repetências escolares. A educação de jovens e adultos é um tema político e existe em decorrência, em grande parte, das contradições sociais enraizadas no País.
1.3 Conteúdo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
Art. 1° Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
Art. 2° A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4°, 5°, 37, 38 e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.
§ 2° Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos.
Art. 3° As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE / CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 4° As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE / CEB 3/98 se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5° Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE / CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE / CEB 4/98, CNE / CEB 15/98 e CNE / CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na posição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I – quanto à equidade, a distribuição especifica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
II – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
Art. 6° Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.
Art. 7° Obedecidos o disposto no Art. 4°, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matricula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.
Art. 8° Observado o disposto no Art. 4°, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.
O PNE foi aprovado pela Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Algumas das questões postas em relação à EJA no PNE são:
1. Não basta ensinar a ler e escrever, é preciso garantir a oferta, no mínimo, das oito séries do ensino fundamental.
2. É preciso diversificar os programas de EJA em função da clientela numerosa e heterogênea.
3. É necessário um corpo docente especializado, com materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas.
4. Deve-se integrar os programas de EJA com a educação profissional com o intuito de aumentar a sua eficácia. É importante o apoio dos empregadores na formação permanente.
5. A garantia e a programação dos recursos do poder público devem ser somadas ao apoio da sociedade, para que a EJA seja bem-sucedida.
Capítulo 2 – Práticas de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e Adultos
A escola como instituição de preservação da cultura popular. A sociedade brasileira assemelha-se a um imenso mosaico, comportamento de grande diversidade cultural, o que representa um patrimônio a ser, não só preservado, mas também enriquecido.
Por isso, cabe à escola a obrigação de cumprir seu papel social, a escola não pode deixar de oferecer situações que dêem oportunidade aos educandos, garantindo que sua aprendizagem seja significativa para que possa transformar a realidade em que vivem, pois dessa forma, contribuirá para que ela também seja preservada e valorizada.
Conforme a lei aponta, nós todos somos representantes da sociedade, somos responsáveis por colaborar de maneira efetiva para que cada um dos brasileiros tenha a oportunidade de freqüentar a escola e receber uma educação formal.
Nosso compromisso, como educadores, é levar aos educandos a sair da posição de apenas repetir e acreditar. É levá-los a se sentirem capazes de superar o comodismo e de realizar transformações em seu cotidiano, se tornarem-se mais críticos.
Sendo assim, é necessário que a escola garanta aos alunos a aquisição de instrumentos que possibilite acesso ao saber sistematizado. Para isso, é necessário que o educador conheça os alunos de sua classe, seus ideais, suas convicções, suas condições de vida, seus locais de moradia, as características sociais a que pertencem e seus costumes. Art. 37 (...) 51°Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, as oportunidades educacionais apropriadas, adequadas as características dos alunos, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Assim, à medida que observamos nossos alunos que dialogamos e interagimos com eles, teremos mais clareza sobre o que oferecer para permitir lhes apropriar-se a saberes sistematizados. É de fundamental importância dedicar muita atenção para saber como vivem os alunos e como se manifestam culturamente, pois segundo o documento do MEC, (2001, p.41) Educação de Jovens e Adultos – Proposta Curricular - 1.0 Segmento.
(...) é a partir do reconhecimento do valor das suas experiências de vida e visões do mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios e ação e interação no mundo.
2.1 Ensino e aprendizagem da leitura e escrita num contexto de letramento.
Todos nós, educadores, envolvidos com as questões da alfabetização, sabemos que desde 1980, com pesquisas de Emilia Ferreiro e com um novo olhar por parte da lingüística, da Psicolingüística e da sóciolingüística houve uma mudança de paradigma nas concepções de ensino da língua. Repensamos e desenvolvemos alterações na prática de sala de aula para ensinar a ler e a escrever.
Temos consciência de que, nos dias atuais, a alfabetização não se desenvolve só na escola. Ela é um fenômeno social, política social, políticas pedagógicas, antropológico, histórico e lingüístico e, portanto, extremamente complexo para o professor, pois tem muitos aspectos para ele lidar. Pensando assim, sugerimos trabalhar com poesias, ditados populares e contos acumulativos, pois consideramos que esses textos poderão ser úteis na medida em que os adultos já têm. Muitos deles na memória por já terem ouvido ou ter feito parte do seu repertório cultural, ou ainda, por serem usados em situações comunicativas no seu cotidiano.
2.2 Conhecendo melhor os Gêneros textuais: Ditados populares e contos acumulativos.
Por se referirem a situações comuns do cotidiano, por serem textos curtos, os provérbios e ditados populares constituem parte importante da Cultura de cada povo de cada região, pois vem de diferentes origens e épocas históricas e perderam por gerações.
Por esse motivo resgatar os ditados populares na educação de jovens e adultos é uma maneira de facilitar aprendizagem, pois essas expressões populares são usadas no dia a dia, seja para explicar uma situação na vida, seja para retratar uma realidade, ou até mesmo para ajudar, com bom humor o interlocutor a ver algo.
Todos esses motivos são fatores importantíssimos no processo inicial de alfabetização
2.3 Os contos acumulativos
Segundo Câmara Cascudo (1978, p. 339) os contos acumulativos são pequenos contos de palavras ou períodos encadeados, ações ou gestos que se articulam, numa seriação ininterrupta. 
Nesse estilo estão: A Velha a criar, “O macaco e a espiga de trigo, cadê o toicinho que estava aqui etc.”.
Esses contos podem facilitar em muito a aprendizagem da leitura, uma vez que trabalham com a repetição de palavras e as novas introduzidas são significativas e de fácil compreensão. Assim, embora se trate de textos relativamente extensos facilitam a leitura. 
2.4 Como usá-los na sala de aula
A educação se limita à aquisição de conhecimento e esse conhecimento por si só não é à base de tudo. Há algumas coisas que parecem obvias, mas que precisamos aprender como, por exemplo, a dialogar e a ouvir.
A educação passa por processos de aprendizagem, e não há aprendizagem se não houver mudanças efetivas no comportamento, cada vez que o ambiente demanda novas respostas. A educação é fundamental para promover um convívio social harmônico, pois envolve aprendizagem, e a convivência em sociedade torna-se difícil quando não se reconhece a importância a aprender.
2.5 Paulo Freire – A importância do Ato de Ler
A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Daquele contexto do meu mundo imediato. Fazia parte, por outro lado o universo da linguagem dos mais velhos, expressando suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado aos contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu nem sequer podia suspeitar. E algo que me parece importante, no contexto geral de que venho falando, emerge agora ensinuando a sua presença no corpo destas reflexões.
Na medida, porém, em que me fui tomando intimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia, na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.
A decifração da palavra fluía naturalmente da leitura do meu mundo particular, não era algo que fosse dando supostamente, não era, porém, aqueles momentos de puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta da existência a uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente soletrada, em vez de realmente lida. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da frase, o sincretismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes.
Creio que muito de nossa insistência, enquanto professores e professoras, em que, os estudantes leiam, num semestre, um cem números de capítulos de livros residem na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizadas, revela uma visão mágica do ato de ler.
Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha critica a magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável de minha parte com relação à necessidade que temos, educadores e educandos, de ler, sempre e seriamente os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos dentrarmos nos textos, de criar uma disciplina, intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática enquanto professores e estudantes, mas antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizadores com um conjunto de situações codificadas de cuja decodificação ou leitura resultava a percepção critica do que é cultura pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitará aos grupos populares uma leitura da leitura anterior do mundo antes da leitura da palavra.
2.6 Adultos a leitura e a escrita
A compreensão crítica da alfabetização, que envolve a compreensão igualmente critica da leitura, demanda a compreensão critica da biblioteca. Nem sempre, infelizmente, muitos de nós educadores e educadoras que proclamamos uma opção democrática, temos uma prática em coerência com o nosso discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado. Daí que, muitas vezes as nossas palavras inflamadas, porém contraditórias por nossa prática autoritária, entrem por um ouvido e saiam pelos outros ouvidos das massas populares, cansadas neste país, do descaso e do desrespeito que vem sendo tratados pelo arbítrio e pela arrogância aos poderosos.
Mas assumir a ingenuidade dos educandos demanda a nós a humildade necessária para assumir também a sua criticidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade também.
Há um cem número de outras características da visão ingênua a que me estou referindo e que o tempo desta exposição não me permite analisar, sublinhei apenas algumas das mais gritantes de suas marcas, para, em seguida, me fixar em outras ao nível da alfabetização de adultos. O caráter mágico emprestado a palavra escrita vista ou concebida quase como uma delas. O analfabeto, porque não a tem, é umhomem perdido, cego quase fora da realidade. É preciso, pois, salvá-lo e sua salvação esta em passivamente receber a palavra – uma espécie de amuleto – que a parte melhor do mundo lhe oferece benevolente. Daí que o papel do analfabeto não seja o sujeito de sua própria alfabetização, mas o de paciente que se submete docilmente a um processo em que não tem ingerência.
O Brasil foi inventado de cima para baixo, autoritariamente. Precisamos reinventá-los em outros termos.
Nesse processo, não se trata propriamente de entregar ou de transferir das massas populares a explicação rigorosa ou mais rigorosa dos fatos como algo acabado, paralisado, pronto, mas contar, estimulando e desafiando, com a capacidade de fazer, de pensar, de saber e de criar das massas populares. O povo tem que conhecer melhor o que já conhece em razão da sua prática e de conhecer o que ainda não conhece. A atividade prática dos seres humanos tem finalidades. Quando se derruba uma arvore já se sabe o que vai, ou que fazer dela. Trabalharam com instrumentos, não derrubaram a arvore, mas a devastaram, depois de derrubá-la. Quando os pedaços do tronco viraram tábuas deixou de ser arvore. Com tábuas fizeram um barco. Antes de fazer o barco, antes mesmo de derrubarem a arvore, eles já tinham na cabeça a forma do barco que iam fazer. Eles já sabiam para que fosse fazer o barco, só o trabalho com o qual estamos contribuindo para a criação de uma sociedade justa, sem exploradores nem explorada, nos dignifica.
2.7 Métodos e práticas
A alfabetização não pode ser feita de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo da aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que com isso, sujeito da mesma. (Freire, 1979, p.72).
Hoje como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham força e nos leva a refletir:
A alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se da num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento critico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (Freire, p.59, 1996).
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p.43).
Capítulo 3 – Cenário Atual da EJA
Desde a revolução, na década de 30, até os dias atuais, o Brasil vem criando mecanismos (campanhas / programas / projetos) e estes são interrompidos, pois não são ações de “Estado” e sim de “Governo“. A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), década de 40; A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), década de 50; Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), década de 70; e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) anos 90; são alguns exemplos, que nos remete à reflexão da atual situação da EJA que pede socorro em conseqüência de gargalos, que são muitos, como: A carga horária dos professores da EJA em sua grande maioria é complementar; a falta de profissionais com perfil para trabalhar na EJA é outro problema; hoje as formações de professores é uma embromação, desmotiva mais do que motiva; o tempo de aula hoje é de três horas e meia, em seis meses; a diferença de faixa etária é outro problema: jovens e adultos possuem comportamentos diferentes; Segundo Izabel Sadalla Grispino (Supervisora de ensino aposentada), a Constituição de 1988 e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de dezembro de 1996, rezam que todos têm direito ao Ensino Fundamental, independente da faixa etária. 
Dados indicadores do IBGE mostram que estamos nos aproximando da universalização do ensino público fundamental, da faixa dos 7 aos 14 anos. As pesquisas mostram que, aproximadamente, 90% das crianças, nessa faixa etária, freqüentam a escola, contudo, aprendem pouco, com um nível do ensino lastimável. Porém, na área da Educação de Jovens e Adultos o País se mostra empobrecido, com um longo caminho a percorrer. O resultado do IBGE do inicio deste ano não é muito animador. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1999, revela que 13,3% da população, com 15 anos ou mais, é analfabeta. Ainda, pela última contagem populacional do IBGE, de 1996, se tomarmos por critério os anos de escolaridade, esta taxa sobe para 14,4%; são 15,1 milhões de pessoas que nunca freqüentaram a escola ou têm menos de um ano de escolaridade. Situação tida como crítica pelo próprio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão ligado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC). O Brasil está colocado entre os sete países latino-americanos com taxa de analfabetismo superior a 10%, empatando com a República Dominicana, Bolívia, Honduras, El Salvador, Guatemala e Haiti. Pelos resultados das pesquisas, nota-se acentuada diferença regional: no Nordeste, 18,4% da população nunca freqüentaram uma escola, ou freqüentaram-na menos de um ano; no Sul, a porcentagem é de 7,1%, quase empatando com o Sudeste, 7,8%. Ao compararmos os resultados obtidos em 1980, entre o Nordeste com o Sul e o Sudeste, percebe-se um aumento dos desníveis. Em 1980, a taxa de analfabetismo na população nordestina de 15 anos ou mais era 2,8 vezes maior do que a do Sul, entre 45,4% a 16,3%. Em 1996, a diferença aumentou para mais de três vezes.
Uma outra triste realidade, constatada pelo IBGE, é que as crianças entram na escola, mas só uma parte dela permanece, a maioria acaba retida ou eliminada. Para combater a evasão e a repetência, muitos Estados vêm adotando uma nova política educacional que prevê a “promoção automática”, no ensino fundamental. Contudo esse sistema vem se revelando problemático, porque o nível de ensino, por questões estruturais, passou a piorar. Constata-se que, por esse sistema de ciclos, os alunos vêm ganhando anos de escolaridade, mas perdendo em qualidade de ensino, saindo da escola, praticamente, semi-analfabetos. Esse sistema, de maneira como se processa, só maquia a situação.
Nos poucos mais de quinhentos anos de história, acreditamos que a discriminação da EJA ainda esconde capítulos de sua verdadeira face. Outrora, grandes personalidades brasileiras já chamavam a atenção dos governantes e da sociedade para este grave problema social.
No ano de 1879, Machado de Assis, apud Leôncio Soares, dizia que:
A nação não sabe ler. Há só 30% dos indivíduos residentes neste país que podem ler; destes uns 9% não lêem letra de mão. 70% jazem em profunda ignorância (...). 70% dos cidadãos votam do mesmo modo que respiram: sem saber porquê nem o quê. Votam como vão à festa da Penha – por divertimento. A constituição é para eles uma coisa inteiramente desconhecida. Estão prontos para tudo: uma revolução ou um golpe de Estado (...). As instituições existem, mas por e para 30% dos cidadãos. Proponho uma reforma no estilo político (Leôncio Soares, 2002, p.44).
Para Sérgio Haddad (2007, p. 8), “A EJA é uma conquista da sociedade brasileira”, pois durante o processo histórico da educação brasileira, esta modalidade de ensino sempre esteve à margem das políticas públicas nacionais de educação, e sua oferta em forma de campanhas de massa, visava o atendimento de objetivos imediatistas de diminuição do índice de analfabetismo. 
A implantação desta modalidade de ensino nas escolas municipais teve como princípio o atendimento a uma demanda significativa de jovens e adultos que procuravam as salas de aula buscando qualificaçãopara enfrentar o exigente mercado de trabalho e a acirrada competição profissional. 
Desde a implantação até os dias atuais, vimos uma efetiva diminuição de escolas municipais em funcionamento nessa modalidade de ensino e, mormente, um número assustador de evadidos. 
Para Paulo Freire (2005, p. 19), “A história é tempo de possibilidades e não de determinismo, o futuro é problemático e não inexorável”.
O desafio da qualidade do processo ensino aprendizagem na EJA, além das diversidades culturais dos alunos, vinculam-se ainda a superação do analfabetismo digital, frente a uma sociedade invadida e dominada pelas novas tecnologias.
Segundo Álvaro Vieira Pinto (2003, p, 27), “A Educação de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, produzam representantes mais capacitados para influir socialmente”.
O desafio da educação de adultos, concebida também como educação popular, é o pensar globalmente e atuar localmente, junto às dificuldades estruturais, financeiras e as exigências do mercado de trabalho. O analfabetismo formal aliou-se ao digital, que também provoca exclusão, pobreza e injustiça social.
A EJA exige cuidados e dedicação especiais, devido ao público oriundo de camadas diversificadas da sociedade e serem detentores de grande conhecimento de vida, necessita de profissionais qualificados, atentos às mudanças globais e preparados para lidar com situações que exigem muita dedicação profissional.
Hall (2003) discute o fenômeno da globalização, tratando-o como processo paradoxal. Isto é, se por um lado este mecanismo apresenta inúmeras possibilidades de comunicação com o mundo, atravessando fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço – tempo, por outro, cria expectativas e necessidades difíceis de serem supridas pelas pessoas que pertencem aos estratos sociais desfavorecidos, distanciando-as sempre mais do processo de inclusão social. “(...) a globalização é muito desigualmente distribuída ao redor do globo”
(Hall, 2003, p. 78). Talvez, o público jovem da EJA seja um dos que mais sofrem as conseqüências deste descompasso, uma vez que, envolvido na cultura do consumo, depara-se com a necessidade de consumir como condição para inclusão social e, não podendo responder a estas exigências, vê – se cada vez mais à margem da sociedade.
Milton Santos (2007), refletindo sobre a perversidade contida no processo de globalização, mostra que as novas condições técnicas têm representado, para maior parte da humanidade, as bases sólidas de uma globalização perversa. Dois fatores são apresentados como principais, em relação ao fornecimento de bases do sistema ideológico que responde pela legitimação das ações características da época: o primeiro refere-se ao dinheiro, e o segundo a informação.
(...) a competitividade exige a exclusão de alguns e o privilegiamento de outros, para que sejam estabelecidos parâmetros de oposição que vão forçar as pessoas, na competição, a ter de lutar para não serem rejeitadas e excluídas, (GUARESCHI, 2007 p. 145).
No campo dos desprivilegiados, apresentado por Guareschi (207), poderíamos considerar vários grupos sociais excluídos da condição de participantes do processo de competitividade instalada, inclusive os jovens da EJA. Embora não considere esta participação indispensável à vida das pessoas, ela nos reporta a ironia de um sistema que nos convoca a participar de um jogo que exige instrumentos específicos, todavia vários grupos sociais não dispõem das ferramentas necessárias, e, portanto, ficam impossibilitados de participar.
De acordo com Bourdieu (2005), o espaço social ocupado pelas pessoas em uma sociedade, está diretamente relacionado às diferenças, sobretudo socioeconômicas e culturais; isso faz pensar que o espaço social ocupado pelos jovens da EJA diz da sua cultura, da cultura dos seus familiares e, sobretudo, da condição socioeconômica desses atores:
Falar de um espaço social é dizer que se não pode juntar uma pessoa qualquer com outra pessoa qualquer, descurando as diferenças fundamentais, sobretudo econômicas e culturais. Mas isso não exclui nunca completamente que se possa organizar os agentes segundo outros princípios de divisão étnico, nacionais, e etc. (BOURDIEU, 2005, p. 138).
O lugar reservado ao estudante jovem da EJA reflete a sua condição socioeconômica e cultural, mas também revela traços de um discurso estereotipado que estigmatiza as pessoas em situação de pobreza, imprimindo marcas de fracasso e incapacidade de acompanhar o ritmo de desenvolvimento de um sistema, que se diz agregador por não proibir, formalmente, a participação das pessoas das classes populares, mas, ao mesmo tempo, nega os instrumentos indispensáveis de participação e até mesmo o direito vital de produção de existência. Miguel Arroyo (2007, p. 2) afirma:
Parece-me que ao longo desses últimos anos, cada vez a juventude, os jovens e os adultos populares estão mais demarcados, segregados e estigmatizados. Não está acontecendo o que se esperava, ou seja, que esses jovens fossem se integrando, cada vez mais, na juventude brasileira. Ao contrário, penso que o que está acontecendo é que as velhas dicotomias, as velhas polaridades da nossa sociedade (e um, dos pólos é o setor popular, os trabalhadores, e agora nem sequer trabalhadores) não estão se aproximando de uma configuração mais igualitária, ao contrário, estamos em tempos em que as velhas polaridades se distanciam e se configuram, cada vez mais, com marcas e traços mais específicos, mais diferentes, mais próprios.
De acordo com Arroyo (2007), quando afirma que, nos últimos anos, a segregação e o distanciamento dos jovens da EJA de um projeto nacional esta cada vez mais demarcado e a possibilidade de integração de participação no trabalho, na riqueza, na cultura erudita e no conhecimento formal tem sido substancialmente reduzida.
(...) não há como não reconhecer à escola brasileira a sua eficiência e eficácia como máquina de exclusão escolar. Apenas é necessário acrescentar que, por mais longe que se possa levar a sua autonomia, a escola dificilmente conseguirá afastar-se muito do padrão que rege a sociedade da qual faz parte e á qual serve. (FERRARO, 2004, p. 57-58). 
A educação escolar tem a finalidade de promover o individuo, instrumentalizá-lo para superar o senso comum, de forma que este se torne “capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI, 2002, p. 38).
A partir desse prisma, a EJA necessita contribuir para que trabalhadores, adolescentes, chefes de família entrem em contato com o que a humanidade já construiu como saberes sistematizados para instrumentalizar-se em suas práticas sociais.
No Brasil, a EJA ainda possui uma valorização ideal, sendo que o quantitativo de pessoas que se encaixam dentro desta modalidade de ensino é significativa. Este ensino precisa ser incentivado e acompanhado de forma precisa por toda a sociedade, em especial pelo governo, responsável por manter políticas públicas que possibilitem melhorias para os jovens e adultos que estudam.
Conforme Arroyo (2005, p. 32) “vivemos um momento em que a configuração da EJA é vista como deixar de ser educação não-formal para entrar na formalidade escolar. Somente assim, os direitos dos jovens e adultos à educação seriam levados a sério”.
De acordo com Dayrell (2005, p. 63), “grande parte dos jovens que chegam à EJA vêm de uma experiência educativa formal diversificada, alguns tendo sido excluídos da escola nos mais variados estágios, freqüentemente ainda no Ensino Fundamental, com uma história marcada por repetências, evasões esporádicas e retornos, até a exclusão definitiva”.
Tudo isso é preocupante não só pelo abandono educativo de jovens e adultos enquanto tais, mas também pela visão estreita que tal descuido revela em relação à própria meta (considerada prioritária) da universalização da educação primária infantil.Deixar de lado a educação de adultos é ignorar mais uma vez o ponto de vista da demanda educativa, a importância da família como suporte fundamental para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em última instância, como fator relevante nas condições de aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e mães de família e os adultos-comunidade é indispensável para o alcance da própria Educação Básica para Todas as Crianças, e educar os adultos professores é condição sine qua nom para expandir e melhorar as condições de ensino. (Torres, 1999, p. 20)
Diante do atual cenário da EJA, o educador deve valorizar as experiências dos alunos, trabalhar a realidade, ou seja, daquilo que os alunos necessitam nesta sociedade globalizada e repleta de informações. Diante disso:
O professor de EJA deve valorizar o saber cotidiano e ter sensibilidade para trabalhar com a diversidade, já que em uma mesma turma poderá encontrar educandos com diferentes bagagens culturais. Desta maneira, o professor assume o papel de mediador da sua própria aprendizagem constituindo um sujeito que também aprende através da diversidade de saberes de um grupo (GENTIL 2005). 
De acordo com Paulo Freire (Política e Educação, 1992) pensar a História como possibilidade é reconhecer a educação também como possibilidade. É reconhecer que se ela, a educação, não pode tudo, pode alguma coisa. Sua força, como costumo dizer, reside na sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras, é descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo, de que resulte um mundo mais “redondo”, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materialização da grande Utopia: Unidade na Diversidade.
Considerações Finais
Com base em nosso estudo, pudemos concluir que toda a teoria a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento e discurso embasados teoricamente.
O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a realidade cultural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança indevida da direção da instituição.
A acomodação dos educandos é um fator que colabora para o estado de mesmice dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição da leitura e escrita.
As conhecidas deficiências do sistema escolar regular público são, sem dúvida, responsáveis por parte da demanda do público mais jovem sobre os programas de ensino supletivo.
As razões e expectativas do aluno da EJA, trazer as marcas históricas da exclusão social, da pobreza e da marginalidade a que algumas camadas sociais continuam estando sujeitas. Mobilizados pela necessidade de trabalho, pela conquista e de uma condição menos indigna de vida, pelo desenvolvimento de seu potencial, elevação da autoconfiança e da auto-estima que os sujeitos educandos entrevistados chegaram a EJA.
No entanto, esta EJA também ocupa uma condição de marginalidade, dado aos limites materiais, estruturais e pedagógicos que comumente a assolam. Este último, não por falta de vontade e compromisso de seus atores, pois tais fatores apresentaram-se como intrínsecos no exercício da docência na situação investigada, mas sim devido à insuficiência da formação inicial e continuada dirigida ao educador de jovens e adultos e, consequentemente à atenção voltada a EJA no terreno das políticas públicas.
O trato infantilizado é um dos motivos da evasão nas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e nasce com a idéia equivocada de que se deve dar ao estudante, jovem ou adulto, o que ele não teve quando criança. Por causa disso, é preciso também mudar a abordagem e, muitas vezes, o conteúdo. Trabalhar com material didático infantil sem levar em conta as expectativas de aprendizagem e os conhecimentos prévios é um equivoco com a mesma raiz.
A EJA tem de ser encarada como um atendimento específico, que pede um currículo próprio. Só assim o grupo vai aprender e tomar consciência do que está fazendo. Se o educador quiser abordar a origem do ser humano, deve tratar o tema de forma adulta, com respeito à diversidade religiosa sem se desviar das propostas curriculares – e aprofundar a discussão científica, mais do que faria numa turma de crianças. E, embora a necessidade de respeito à vivência prévia valha para todos os alunos, seja lá qual for à idade deles, no caso de jovens e adultos essa é mais uma premissa fundamental. Cantigas e parlendas – usadas na alfabetização dos pequenos - podem ser substituídas por poesias, mais apropriadas para os leitores mais velhos.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) de qualidade depende muito da articulação entre as principais instituições educadoras, a família, a sociedade e a escola. Não basta apenas o Governo estabelecer metas e normas se não há uma política de incentivos financeiros para melhorar a estrutura dos locais de aula, a qualificação dos professores, recursos didáticos, acesso às novas tecnologias, políticas de emprego, associação com a educação profissional e a participação da família e da sociedade civil de forma solidária, aliada ao acesso à cultura em ambientes como museus, bibliotecas, cinemas, teatros, exposições, etc. Todos esses fatores podem contribuir para uma Educação de Jovens e Adultos mais eficaz e de qualidade que não visa apenas estatísticas, mas a ampliação do mundo do educando, a sua conscientização como ser político, o acesso ao mundo letrado, as artes, a cultura, ou seja, a um novo mundo a ser descoberto.
A partir dessas conclusões, temos em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos também lutem para ser partícipes de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.
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