AULA DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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DO ENSINO
Professor Especialista 
Raul Miranda
DIDÁTICA
SUPERIOR
Professor Especialista Raul Miranda
Apresentação 
Acadêmica
Formação Inicial
Graduação em Pedagogia – Licenciatura Plena
Pós-graduação
Pós-graduação em Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual 
Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional
Pós-Graduação em Transtorno do Espectro Autista
Pós-Graduação em Intervenção ABA para Autismo e Deficiência Intelectual
Cursos de Extensão e/ou Treinamento:
Alfabetização e Letramento
A sexualidade na vida da pessoa com deficiência
Acompanhante Terapêutico Escolar e TEA sob abordagem ABA
TDAH e TOD: Orientação para pais e professores
Frase disparadora
“Quem forma se forma e 
re-forma ao formar e 
quem é formado forma-se 
e forma ao ser formado.”
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à 
prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 67.
Vídeos reflexivos
https://www.youtube.com/watch?v=pDzcAAJRLXI
APRENDA ENSINANDO E ENSINE APRENDENDO
THE POTTER
https://www.youtube.com/watch?v=pDzcAAJRLXI
Para facilitar na sua compreensão e sistematização dos
conhecimentos adquiridos, elabore anotações quantos os
textos seguindo o seguinte roteiro de estudos:
• Histórico da didática;
• Conceitualização da didática;
• Metodologia do ensino superior;
• Formação pedagógica do professor universitário: uma necessidade;
• Ensino ou aprendizagem;
• Formação do professor do ensino superior: processo que se
aprende;
• Mudanças no mundo contemporâneo e seu reflexo no ensino
superior;
• Processos de aprimoramento.
AO FINALIZAR A 
ATIVIDADE ENCAMINHE 
PARA O SEGUINTE
E-MAIL:
ATIVIDADE 1
prof.raul.ceel@outlook.com
mailto:prof.raul.ceel@outlook.com
DIDÁTICA
DO ENSINO
SUPERIOR
DISCUTINDO A
DIDÁTICA
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR. Instituto Educacional Alfa. Minas Gerais. Disponível em 
http://admin.institutoalfa.com.br/_materialaluno/material63332.pdf Acessado em 17 mai. 2020.
DISCUTINDO A DIDÁTICA
A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do
conhecimento necessário para a compreensão da prática
pedagógica e da elaboração de formas adequadas de
intervenção, de modo que o processo de ensino e
aprendizagem se realize de maneira que viabilize a
aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a
população, referimo-nos também àqueles que se encontram
entre os baixos níveis socioeconômicos na sociedade, mas
que tem direito à educação e de qualidade, para que possam
adquirir, segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento
crítico da realidade através do estudo das matérias
escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma
elaborada os conhecimentos que correspondem aos
interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente
nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo
com sua realidade.
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
O aluno então aprende e compreende que a educação é
fundamental para a sua inserção na sociedade, bem como a
dimensão crítica e política que ela adquire quando
desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão,
consiga absorver essa visão crítica e política da realidade, é
necessário que seu percurso na escola seja repleto de
conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja,
contextualizadas em sua realidade social, como afirma
Candau (1982, p.15), “[...] se todo processo de ensino-
aprendizagem é „situado‟, a dimensão político-social lhe é
inerente”.
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
O principal responsável por articular todos esses fatores no
processo educativo será o professor. Neste ponto chegamos
ao auge de nossa “discussão”, o professor está preparado
para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os
que possuem) de modo a intervir no processo de ensino,
possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à
aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as
dimensões críticas e política, que didática possui o
professor? Muitos outros aspectos participam destas
questões, como formação, realidade, compromisso
profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por
todas essas dimensões entre outras, caracterizando-a. A
formação do educador se constitui num dos principais
pontos, pois é por meio dela que o professor buscará
subsídios para o exercício de sua função.
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
A frustração é o mais comum sentimento que o professor
iniciante tem quando “pisa” em uma sala de aula. Este
percebe não se sentir (na verdade não está) preparado
suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está
muito distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há
casos em que o professor possui somente o conhecimento
científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de
ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) “[...] se um
enfatiza o processo, o outro o produto”.
Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria,
alegando-se que nos cursos de formação de professores
aprendiam-se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido
a essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a
prática o que gerou uma concepção de que o bom professor
seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e
métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o
mercado de trabalho.
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de
ensino, mas também precisa de uma formação concreta com
subsídios teóricos e práticos, e que um permeie o outro. A
prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não
contextualizado torna-se não significativo para o aluno (para o
professor também, às vezes ele próprio não percebe), não
despertando seu interesse e muito menos proporcionando
reflexões críticas que os levem aos seus posicionamentos
políticos futuros.
O próprio professor acentua o processo precário e ideológico
em que a educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem
possui consciência disso.
Luckesi (1982, p.32) diz que “[...] a didática como vem sendo
ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum
ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade.
Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a
algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o professor não
questiona o “como fazer" e o “porque fazer”, mergulha num
equivoco teórico/prático muito grande.
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
O professor deve compreender e aprender que sua didática
faz parte de um todo, base teórica, ações práticas, visão
crítica e política, organização e planejamento, etc., e que
essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam
e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu
trabalho.
Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel
específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de
posicionamentos teóricos em práticas educacionais” (p.34).
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O ALUNO E O SABER
https://www.youtube.com/watch?v=-k1Qj1Mnd2g
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A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessário para a
compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo
que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a
população. Quando falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se encontram entre
os baixos níveis socioeconômicos na sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para
que possam adquirir, segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento crítico da realidade através do
estudo das matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas
lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
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Nesse sentido, na atualidade, enquanto campo de estudo, de que maneira a didática é capaz de 
favorecer a aprendizagem nos diversos níveis socioeconômicos na sociedade?
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ATIVIDADE 2
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HISTÓRICO DA 
DIDÁTICA
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
A história da didática está relacionada ao aparecimento do
ensino no decorrer da evolução da sociedade. Desde os
primórdios dos tempos há indícios de processos de ensino na
Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas de
ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre
outras instituições, mas a ação didática não estava presente
nestas formas de ensino, como afirma Libâneo (1994, p.57)
“[...] pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica,
embora aí não esteja presente o „didático‟ como forma
estruturada de ensino”.
O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção
intencional e planejada no processo de ensino-aprendizagem,
deixando de ser assim um ato espontâneo. A escola se torna
assim, um local onde o processo de ensino passa a ser
sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e
capacidade de cada criança.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A
formação da teoria da didática para investigar as ligações
entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII,
quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor
protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a
Didática Magna (LIBÂNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro
educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos
educativos a todos, criou regras e princípios de ensino,
desenvolvendo um estudo sobre a didática.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim
eram inovadoras para a época e se contrapunham ás ideias
conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande
influência naquele período. Algumas das principais características
da didática de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a
educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus,
portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática deveria
estudar características e métodos de ensino que respeitem o
desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepções,
observações; deveria-se também ensinar uma coisa de cada vez,
respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o
desconhecido.
Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas
ideias, cometeu alguns equívocos, como manter o caráter
transmissor do ensino, método único, ensino simultâneo a todos,
entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito significativa,
pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e
métodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem,
bem como querer que todos usufruíssem dele.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram
repercussão imediata naquela época (século XVII), o modelo
de educação que prevalecia era o ensino intelectualista,
verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro
do ensino) eram baseados na repetição mecânica e
memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar
do processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da
ciência e dos meios de produção, o clero e a nobreza foram
perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia o da
burguesia. Essas transformações fizeram crescer a
necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo
atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das
capacidades e dos interesses individuais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que
percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova
concepção de ensino, baseada nos interesses e necessidades
imediatas da criança, sendo esse o centro de suas ideias.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”,
pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela
sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau não colocou em
prática suas ideias, nem chegou a elaborar uma teoria de
ensino, apesar de ter contribuído expressivamente para esse
novo foco da educação, quem desenvolveu suas ideias foi
Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que
dedicou sua vida à educação de crianças pobres e a
instituições dirigidas por ele próprio.
Pestalozzi demonstrou grande importância ao ensino como
meio de educação e desenvolvimento das capacidades
humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do
caráter, valorizava também a psicologia da criança como fonte
do desenvolvimento do ensino.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
As ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram
muitos outros pedagogos, um deles foi Johann Friedrich
Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão que exerceu
influência relevante na didática e na prática docente, foi e
continua sendo o grande inspirador da Pedagogia
Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educação é
a moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O
ensino é entendido como um repasse de ideias do professor
para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecânica e
automática.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Segundo Castro, Herbart defendia a: [...] educação pela
instrução, bem como pela relevância do aspecto
metodológico em sua obra. O método dos “passos formais”
celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e
qualquer situação de ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito
consistia em buscar a formulação de um método único de
ensino, seus discípulos baseados em seu trabalho
desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco passos
formais do ensino que eram a preparação, apresentação,
assimilação, generalização e aplicação, “fórmula que ainda é
muito usada por nossos professores na atualidade”.
Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além
de muitos outros educadores) formaram a base do
pensamento educativo europeu, difundidos depois para todo
o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que
hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga
(2006a, p.33) parte do “ano de 1549”, ainda no período colonial,
onde os jesuítas foram os principais educadores de quase toda
essa época. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada
para a catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, para a
elite colonial outro tipo de educação era ministrada. A ação
pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de
pensamento e a não criticidade, buscava-se a formação do
homem universal, humanista e cristão.
Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia
pensar em uma prática pedagógica, e muito menos em uma
perspectiva transformadora na educação”. A metodologia de
ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de
regras e normas prescritivas que visam à orientação do ensino e
do estudo. Após os jesuítas não ocorreram no país grandes
movimentos pedagógicos, a nova organização instituída por
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no
sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser
admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela
reforma pombalina.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-
exportador (cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-
exportador, é que começou há haver mudanças significativas na
educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma Benjamin
Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-
se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a
assumir a laicidade. A Pedagogia Tradicional começa a penetrar
no Brasil como uma vertente leiga que possui pressupostos da
“pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter
Dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor
como centro do processo de ensino e aprendizagem, o aluno é
considerado um ser passivo e receptivo, como afirma Veiga
(2006a, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente
autônoma em face da política, dissociada das questões entre
escola e sociedade. Uma didática que separa teoria e prática.
Essa vertente pedagógica refletia-se nas disciplinas do currículo
das Escolas Normais, desde o início de sua criação em 1835. A
inclusão da disciplina “didática” nos cursos de formação de
professores ocorreu somente em meados de 1930.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à
modificação do modelo socioeconômico e a crise mundial da
economia. Devido a todas estas transformações, ocorre no Brasil
à Revolução de 1930 que indica o início de uma nova fase na
história da República Brasileira. Vargas constitui o Ministério da
Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, com a liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o
apoiaram), que buscava mudanças no campo educacional. As
novas mudanças na educação nesse período baseavamse nas
ideias do educador americano John Dewey (1859–1952),
precursor do movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”.
Essa nova vertente educacional se opunha a concepção
Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto psicológico
sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo
considerado um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e
autonomia no processo de ensino. Para Veiga (2006a, p.38) dada
à predominância da influência da pedagogia nova na legislação
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o
professor absorveu seu ideário.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
O professor passa a entender a didática como um conjunto de
ideias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo
de ensino, não considerando os aspectos sociais, políticos e
econômicos, ou seja, o professor se transforma em um “técnico”
que não considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria
muitos recursos, que infelizmente só a classe dominante
dispunha, o que acentuou mais ainda a exclusão da maioria da
população.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a
educação à criação da primeira faculdade brasileira, a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo,
onde se aspiravam esperanças na mudança da formação através
magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á
disciplina didática nos cursos de formação, por volta de 1934.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe
burguesa (conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo
ditatorial que persistirá até 1945. A educação sofre a influência
política, e os educadores condicionando-se as respectivas
posições políticas. Por força do artigo 20 do Decreto-lei
nº1.190/39, a didática foi instituída como curso e disciplina, com
duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo
alterações para que em 1941, o curso de didática ser considerado
um curso independente, realizado após o término do
bacharelado, esquema três mais um. A didática começa a ser
percebida como disciplina fundamental na formação do
educador, mas seu foco está somente na dimensão técnica, nos
métodos.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e
políticas, há uma abertura maior para as importações
diversificadas e a introdução do capital estrangeiro, o modelo
político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o
“Estado Populista”, representado pelo setor empresarial e os
setores populares contra a oligarquia, mas esta união não durou
muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem
em busca dos interesses particulares de cada grupo. A política
que rege a educação fica inserida neste contexto de divisão dos
grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.
Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053
desobriga o curso de didática e, já sob a vigência da Lei de
Diretrizes e Bases,lei nº 4.024/61, o esquema de três mais um foi
extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação.
A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio
supervisionado (p.39).
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Como podemos notar a teoria e a prática estavam se
distanciando cada vez mais, descaracterizando a didática e
suas dimensões, o professor, dada a influência desta nova
corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino
aprendizagem absorveu um ideário no qual, sua principal
preocupação era com os métodos e técnicas de ensino.
Começava a se desenvolver dessa forma uma nova linha
pedagógica para o ensino á partir da escola nova, é o enfoque
“renovadortecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do
escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas
ideológicas em torno da oposição entre escola particular e
defensores da escola pública, a didática se situava neste
contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo,
enaltecendo os métodos e técnicas de ensino.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a
articulação da tendência tecnicista, o país foi assumido pelo
grupo militar e tecnocrata, era a época da ditadura militar, que se
instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela
influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que
serviram de base às reformas do ensino superior e
posteriormente do ensino de 1º e 2º graus. O modelo pedagógico
que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na
neutralidade científica, inspirada também nos princípios de
racionalidade técnica, eficiência e produtividade, semelhante a
uma fábrica, assim o ensino deveria funcionar. No tecnicismo a
desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, o professor
torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias
de ensino e avaliação, sem questioná-los, como afirma Libâneo
(1994, p.68), “[...] o professor é um administrador e executor do
planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas
e dos meios necessários para se atingir os objetivos”.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema
educacional brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem
inicio a abertura gradual do regime político vigente e começam a
surgir estudos empenhados em fazer a crítica da educação
dominante, sua ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em
1972 ocorreu o I encontro Nacional de Didática, realizado na
Universidade de Brasília que buscava construir a identidade da
didática.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16)
“teorias crítico reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas
verdadeiramente. A didática infelizmente seguiu este mesmo caminho
reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total crítica ao
sistema educacional vigente. A visão de consciência política estava
implícita na educação, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa pela
dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que
à prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de
professores, onde a didática sofreu “distorções” comprometendo sua
identidade e especificidade, como afirma Candau (1982, p.22)
“competência técnica e política se contrapõe”. Alguns autores chegaram
até a negar a dimensão prática no processo de ensino, considerando-a a
vilã do caráter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado “há
males que vem para o bem”, se por um lado à teoria crítico-
reprodutivista, gerou certas distorções na concepção de ensino, por
outro fez com que começassem a germinar a semente da “crítica” na
formação dos educadores e também nos professores, de modo que
começassem a repensar sua prática pedagógica e considerassem o
contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles
próprios estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da
educação”.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de
educação começa a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a
instalação da nova república e a constante luta da classe operária
(incluindo os professores), os ideais educacionais são novamente
retomados. Um marco importante dessa nova década foi o I
Seminário A Didática em Questão realizado na Universidade do Rio
de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a
discussão e disseminação dessa nova concepção crítica de
educação que estava confusa até o presente momento.
Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas
correntes pedagógicas que buscavam contemplar esses novos
ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos. A primeira trabalha com a proposta de Educação
Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à
realidade dos alunos. O ensino não se centra nos conteúdos
sistematizados, mas no processo de ativas discussões e nas ações
práticas sobre questões da realidade social imediata, valorizando
temas geradores, relatos de experiências vividas, entre outros
pontos de interesse geral importantes na formação e vida dos
alunos.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca
desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no
interior dos grupos sociais [...]”, ou seja, é uma corrente que visa
trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e
condições reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos, para Libâneo 1994, p.70 (...) a escola pública
cumpre sua função social e política, assegurando a difusão dos
conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a
efetiva participação do povo nas lutas sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento
(conteúdos sistematizados) a todos de forma igual, para assim
assegurar o acesso aos mesmos e garantir que cada aluno possa
interiorizá-lo confrontando com suas experiências e realidade,
sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de
sua classe. A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui
grande importância à didática, cujo objetivo de estudo é o
processo de ensino inserido em suas relações com o meio e
ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo
(intenções), visando fins sócio-políticos e pedagógicos.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes
pedagógicas, podemos citar uma frase de Veiga 2006a que
nos leva a refletir sobre a função da didática hoje: Nesse
sentido, a didáticacrítica busca superar o intelectualismo
formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação
desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas
especificamente pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a
realidade onde está inserida a escola.
As teorias críticas da educação buscam uma didática que
proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor,
bem como o ideal de democratização da escola pública,
através da aprendizagem dos conteúdos sistemáticos,
realidade social e interesses e direitos da “população”.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos
desde a década de 90 até os dias atuais, que nos aponta um
novo foco em nossa realidade educacional: “o mundo
contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e
nacional, dominado pelo pensamento técnico-científico”
(VEIGA, 2006a, p.45).
Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e
cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante
através do neoliberalismo. O mundo globalizado traz novas
regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete
também sobre a educação. Novas medidas e leis são
impostas sobre o sistema educacional, nossos processos
avaliativos são submetidos á modelos e exigências externas
coordenados por interesses políticos globalizados.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Neste novo período na educação, é discutido e questionado o
papel da ditadura sob duas visões segundo Veiga: [...] a
primeira voltada para a formação do tecnólogo de ensino; a
segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica,
voltada para a formação do professor como agente social
(2006a, p.46).
Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na
evolução educacional, a didática modernizadora baseada na
legislação de ensino vigente, buscam formar um profissional
com base em uma pedagogia por competências e ligada a
avaliação e controle de resultados. Há uma grande junção de
diferentes partes de várias correntes pedagógicas e enfoques
teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o “neobehavionismo”,
que são impostos e cobrados dos professores.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto
social mais amplo, possibilitando a formação do professor
como um técnico, mero executor de atividades rotineiras,
impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então,
uma concepção de formação pragmatista em que, o processo
de ensino tem por base a aprendizagem por competências
com valorização dos métodos e técnicas, o educador acaba
por fazer, mas não conhece os fundamentos deste fazer,
empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O sistema
de avaliação exigido dos professores é classificatório,
autoritário e discriminatório, acentuando a exclusão e
marginalização dos indivíduos do sistema educacional.
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HISTÓRICO DA DIDÁTICA
A influência neoliberalista permeia essas concepções que
distorcem a busca de uma escola democrática, ligada ao
contexto social e a formação comprometida dos professores, e
esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos
grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos
dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas,
(que ainda estamos construindo) o esforço de educadores,
pesquisadores e autores giram em torno da concepção política e
crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação da
“ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação
como prática social”, compromisso com a democratização da
escola pública e qualidade de ensino, formação consciente de
nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área de
didática. Busca-se então, uma re-configuração da didática crítica,
realizada na perspectiva de uma visão “contextualizada e
multidimensional do processo pedagógico, não enfatizando ou
reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as articulando, e tendo o
ensino como prática social concreta".
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Vídeo
A IDENTIFICAÇÃO DA DIDÁTICA
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
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CONCEITUAÇÃO DA 
DIDÁTICA
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que
poderíamos chamar de seu sinônimo, sabemos que ela está
intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem.
Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a ideia
de que a didática é o estudo do processo de ensino e
aprendizagem que
compreendem formas de organização do ensino, uso e
aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a
avaliação da aprendizagem, postura do professor e
principalmente objetivos políticos-pedagógicos e críticos
sobre o ensino.
O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam
por enfatizar somente uma destas dimensões (ou algumas)
didáticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem
em um único foco gerando um reducionismo didático, que
infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi
visto), considerado o “pai da didática”, é claro que outros
pensadores contribuíram com pressupostos significativos,
mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro educador a
teorizar a didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a
ideias da difusão dos conhecimentos a todos e criar
princípios e regras de ensino.
Comênio acreditava poder definir um método capaz de
ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte de
ensinar tudo a todos” e esclarece: A proa e a popa de nossa
Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual
os professores ensinem menos e os estudantes aprendam
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos
trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais
atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos
trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais
ordem, mais paz, mais tranquilidade (COMÊNIO apud VEIGA,
2006a, p.18).
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos
perceber que Comênio possuía uma visão diferente de
sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino
e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos,
serviram de base para primeira conceituação sobre a didática.
Entre outros educadoresque contribuíram significativamente
para a conceituação da didática, encontramos Rousseau, que
baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e
necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que atribuía
grande importância ao método intuitivo e a psicologia,
consistindo suas ideias na educação intelectual; Herbart que
acreditava que o fim da educação é a moralidade atingida
através da instrução educativa e que deu origem a proposta
dos cinco passos formais na educação, sendo um grande
influenciador da Pedagogia Tradicional.
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha
uma didática ativa, educação pela ação, colocando o aluno em
primeiro plano e o professor em segundo. Montessori marcou
a história da didática com suas teorias cognitivistas, além das
teorias fenomenológicas e interacionistas, baseadas na
psicologia genética de Piaget, grande estudioso francês que
contribuiu para a percepção dessa dimensão no processo
educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da
Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didática
baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem no interior dos grupos sociais.
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e
Ilma P. A Veiga que se preocupam com a dicotomização das
dimensões da didática, aspecto crítico e político que a
didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação
e neutra que muitos professores estão recebendo e
exercendo. Dois autores da atualidade, Libâneo e Saviani
buscam por meio da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as
teorias não críticas e críticas reproducionistas, numa escola
democrática e que cumpra sua função social e política, num
ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, baseadas
nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e
engajado nas lutas sociais.
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Considerando o contexto histórico que a didática percorreu,
percebemos que ela seguiu diferentes rumos de acordo com o
modelo econômico do país (e suas transformações, interesses
políticos e educacionais, influências estrangeiras, modismos,
estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a
didática visava um homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na
corrente Nova a didática deveria formar um homem capaz de
aprender autonomamente, mas não a pensar e a criticar. Na corrente
Tecnicista a didática é voltada para a formação de um “homem
máquina”, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas
correntes “críticas da educação” (Pedagogia Libertadora, Crítico-
Social dos Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe
visa formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres,
mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento político e
crítico diante da realidade. A formação do professor e do aluno, a
postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de
acordo com as concepções políticas, somos nós educadores quem
poderemos perceber e lutar para mudá-la.
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CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos
traz sobre a palavra didática que é “a técnica de dirigir e
orientar a aprendizagem”, realmente a técnica deve fazer parte
do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador
compromissado com a educação de qualidade e democrática,
sabemos que há de existir muitas outras dimensões deste
processo e que somente articulando–as se conseguirá uma
educação plena.
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Leia os itens: A didática no ensino superior; O que é didática
no ensino superior; Qual o lugar da didática no ensino
superior. Acesse o artigo no link abaixo:
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75
a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf
Responda:
Cite a crítica quanto a preparação de professores para o Ensino
Superior. Você concorda?
PARA RESPONDER A ESTA QUESTÃO CLIQUE NO LINK ABAIXO.
NÃO ESQUEÇA DE PREENCHER SEU NOME E CLIQUE EM ENVIAR 
AO FINALIZAR.
ATIVIDADE 3
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf3vS3TaCF3ZIESk_b1JX
7Hcz8RfGOFpkgPmTgBEy-STM5OAw/viewform
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf3vS3TaCF3ZIESk_b1JX7Hcz8RfGOFpkgPmTgBEy-STM5OAw/viewform
METODOLOGIA
DO ENSINO 
SUPERIOR
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à
cabeça o processo de formação para a docência na educação
básica (ensino fundamental e, no máximo, médio).
Dificilmente a abordagem de formação de professores
estende-se para a formação de professores universitários,
como se a formação específica para o magistério nesse nível
fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos
cursos superiores diz respeito à didática dos professores
universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela.
Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura
específica da área, como através de conversas com alunos
em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe
como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a
aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes
arrogante, ou que não se preocupa com a docência,
priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão frequentes
que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de
qualquer instituição de ensino superior.
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que
os professores universitários obtenham os títulos de mestre
ou doutor. No entanto, é questionável se esta titulação, do
modo como vem sendo realizada, possa contribuir
efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino
superior.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a
priorizar em suas atividades a condução de pesquisas,
tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente,
por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor
basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso
específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.
Numa breve retrospectiva da história das universidades – de
maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras–, é
possível observar que a formação exigida do professor
universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado
da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático
(decorrente do exercício profissional) ou
teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico).
Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores
contribuindo para que, na cultura universitária, a tarefa de
ensinar – e consequentemente a formação pedagógica dos
professores – sejam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária
constituiu-se historicamente como uma atividade menor.
Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho
profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se,
poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem
determinado ofício.
Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem
soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não
havendo preocupações mais profundas com a necessidade
do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades
do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos,
a preocupação com a formação de professores para o magistério
superior centrou-se na preparação para a condução de
pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos
de graduação não se configurassem como produção de
conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia
sido realizado por outros.
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na
condução de pesquisas, os critérios de avaliação de
produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na
produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e
pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os
critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de
desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio
acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p.
89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas
universidades concorre para esta desvalorização do ensino,
transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas
atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que
estimule a formação pedagógica dos professores universitários.
A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação
brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à
formação pedagógica do professor universitário. Num
acompanhamento detalhado dos diversos momentos de
discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível
observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy
Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos
professores universitários era contemplada: art. 74 – A
preparação para o exercício do magistério superior se faz, em
nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado,
acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica,
inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias
do ensino.
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB
– além, é claro, das pressões feitas por diversos setores da
sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a
exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto
final a necessidade de formação pedagógica do professor
universitário, configurando-se o texto final como segue: “Art.
66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.”.
Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a
formação pedagógica dos professores universitários fica a
cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo
oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao
mesmo tempo regulamentando, a crença na não necessidade
de que esta formação seja oferecida.
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Vídeo
A DIDÁTICA DO PROFESSOR NA 
APRENDIZAGEM 
https://www.youtube.com/watch?v=NWaD9F5xVe0&t=52s
https://www.youtube.com/watch?v=NWaD9F5xVe0&t=52s
FORMAÇÃO 
PEDAGÓGICA DO 
PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA 
NECESSIDADE
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se
concentrado na sua crescente especialização dentro de uma área
do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca
preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e
doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do
país. A graduação tem sido “alimentada” por docentes titulados,
porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação
nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a
crescente especialização oferecida pelos cursos de pós-
graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores
universitários.
Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos
realizados por Aparício e Felman, ressalta que, em diversas
investigações, a correlação encontrada entre a produção
científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem
deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as
relações entre produtividade científica e eficácia docente são
escassas, ou como refere Felman (1987) apud García (1999), são
essencialmente independentes uma da outra.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam
que a formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os
de qualquer discussão sobre o pedagógico, desconsiderando,
inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos
envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos) não são os
mesmos necessários à atividade de ensinar, e elaboram uma
comparação entre as características dos elementos constituintes de
cada atividade.
Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e
ensinar, as autoras concluem que não seja difícil compreender por
que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos
significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de
excelência no desempenho pedagógico e, consequentemente, por
que os programas de pós-graduação não oferecem,
necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e
a produção de conhecimentos são objetivos da pós-graduação, os
docentes, quandoparticipam desses programas, sistematizam e
desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, deixando
de lado o desenvolvimento das características necessárias para o
desenvolvimento do ensino.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando
voltados exclusivamente para a realização de pesquisas, não
atendem às necessidades específicas dos professores no tocante a
suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos
cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados,
possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação
não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.
É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o
despreparo pedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de
aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a
respeito da falta de preparo pedagógico dos futuros professores
universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação bastante
interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados
acadêmicos são produzidos em universidades, mas grande parte dos
professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino
superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa
forma, “chegam ao trabalho com poucas noções sobre como realizar
a transição de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo
sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Embora Kennedy esteja se referindo à situação das
instituições de ensino superior americanas, o que ocorre no
Brasil não é diferente. Aqui, também, grande parte dos
professores universitários é titulada em universidades,
prioritariamente em instituições públicas (estaduais ou
federais), pelas quais não serão necessariamente
contratados. Assim, embora muitos professores sejam
formados, ou titulados, em instituições universitárias, com
tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se
abre é, muitas vezes, em instituições não universitárias, com
tradição em ensino.
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e
flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro, essa
situação de diferenciação entre instituições voltadas
predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e
consequentemente a discrepância entre a formação oferecida
ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua
futura atuação como professor, torna-se mais acentuada.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no
sistema de ensino superior, que englobam, além do
crescimento destacado anteriormente, a expansão e
flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular
(diretrizes curriculares), alterações nos critérios de ingresso
nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos
sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como
nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais
decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação.
Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo
proporcional entre os diferentes tipos de instituição
existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez
maior entre os programas que incentivam a pesquisa e
programas que priorizam o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI,
1998).
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as
oportunidades de emprego vêm aumentando com a expansão
das instituições particulares de ensino em todo o território
nacional, o que pode ser observado por uma análise dos
dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP
(Pachane, 2003), expansão esta que não é acompanhada de
um processo de profissionalização, nem inicial nem
continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).
Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema
importância pois as condições de trabalho dos professores
são bastante diversas entre os diferentes tipos de IES
brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o
professor se vincula, um tipo de produção diferente será
exigido dele, seja ela relativa a atividades de docência, de
extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência estará
presente em todos.
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UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes
tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de
flexibilização do sistema (diversificação da oferta),
diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a
adequação do sistema em face do crescimento da demanda e
dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado.
Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos
mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas
decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da
ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber
ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas
de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a
formação que o ensino superior deve oferecer e a quais
interesses deve atender.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem
observado um movimento no sentido de democratização do
acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado
nos resultados do Censo da Educação Superior. A expansão
do número de vagas, e a consequente ampliação do acesso
ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade
do público que se dirige às instituições de ensino superior.
Este se abre a parcelas da população a quem a possibilidade
de graduação era, anteriormente, dificultada.
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UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma
diversidade cultural que antes não existia no ensino superior,
decorrente do ingresso de um público cada vez mais
heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão
bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente,
para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais
jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e
comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o
ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego
estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado,
ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso
oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de
competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996,
BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002).DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR. Instituto Educacional Alfa. Minas Gerais. Disponível em 
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Além disso, os professores passam a ter necessidade de
aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a
baixa correlação do número de alunos por professor, antes
tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a
identificar a “ineficiência do sistema”.
É necessário destacar também que o ensino superior, por
muito tempo considerado ponto terminal da educação e
voltado à formação profissional, tem agora para si outras
funções e, dependendo do ponto de vista que adotarmos,
configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um
processo de “lifelong learning” (educação permanente),
fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à
formação dos professores para atuar no ensino superior e
que culminam nos questionamentos propostos por Morosini
(2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores?
Estarão preparados didaticamente?”.
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UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do
sistema educativo, seja através do sistema nacional de
avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa
a desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e
por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos
professores. Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o
sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de
capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre
o desempenho didático do professor e o desempenho do
aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não
incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente,
afetam-na.
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UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir
que o professor universitário não se forma, hoje, para atuar
necessariamente em uma universidade, porém, num
complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes
instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de
preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo
perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como
também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino
superior, acreditamos que seja necessário a este professor
conhecer esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou
seja, torna-se necessário que o professor desenvolva
estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o
contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores
universitários em termos da docência (ensino de graduação e
pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa
(trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução
de pesquisas próprias, publicações, participação em
encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir
as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões.
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria
docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser
identificada somente com as atividades que os professores
realizam quando estão na sala de aula com seus alunos (p.
170).
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Os autores apontam que as funções que fazem parte do
trabalho do professor universitário são, principalmente, as
seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua
organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação
de suas investigações; a inovação e a comunicação das
inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação
dos alunos; a participação responsável na seleção de outros
professores;
• A avaliação da docência e da investigação;
• A participação na gestão acadêmica;
• O estabelecimento de relações com o mundo do trabalho,
da cultura etc.;
• A promoção de relações e intercâmbio departamental e
interuniversitário, e a contribuição para criar um clima de
colaboração entre os professores (BENEDITO, FERRER e
FERRERES, 1995, p. 119).
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que,
para além da docência, espera-se dos professores seu
envolvimento na administração e gestão em seus
departamentos, na universidade, tomando decisões sobre
currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas
no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos
estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições
científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e
de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são
contemplados num processo de formação profissional do
docente do ensino superior.
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ENSINO OU 
APRENDIZAGEM
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
ENSINO OU APRENDIZAGEM
Uma das principais questões relacionadas à atuação do
professor universitário refere-se à relação entre ensino e
aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico,
apesar de alguns autores considerarem-no uma falsa questão.
Para Abreu e Masetto (l986), uma das mais importantes
opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que
ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire.
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe,
tendem a se ver como especialistas na disciplina que
lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua
as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de
aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por
correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir,
treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A
atividade desses professores, que, na maioria das vezes,
reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua
formação, centraliza-se em sua própria pessoa, em suas
qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que
fazem uma inequívoca opção pelo ensino.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
ENSINO OU APRENDIZAGEM
Esses professores percebem-se como especialista em
determinada área do conhecimento e cuidam para que seu
conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a arte da
exposição” (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez,
recebem a informação, que é transmitida coletivamente.
Demonstram a receptividadee a assimilação correta por meio
de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Suas
preocupações básicas podem ser expressas por indagações
como: “Que programa devo seguir?”. “Que critério deverei
utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
ENSINO OU APRENDIZAGEM
Mas há professores que veem os alunos como os principais
agentes do processo educativos. Preocupam-se em identificar
sua aptidões, necessidade e interesses com vistas a auxiliá-
los na coleta das informações de que necessitam no
desenvolvimento de novas habilidades, na modificação de
atitudes e comportamentos e na busca de novos significado
nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão
centrada nas figura do aluno, sem suas aptidões,
capacidades, expectativas, interesses, possibilidades,
oportunidades e condições para aprender. Atuam portanto,
como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem
utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores
progressistas, preocupados com uma educação para a
mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção
desta postura. Seus alunos são incentivados a expressar suas
próprias ideias, a investigar com independência e a procurar
os meios para o seu desenvolvimento individual e social.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
ENSINO OU APRENDIZAGEM
À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel
predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa
a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste contexto , educar
deixa de ser a “arte de introduzir ideia na cabeça das pessoas,
mas de fazer brotar ideias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15).
As preocupações básica desses professores por sua vez, são
expressas em indagações como; “Quais as expectativas dos
alunos?”, “Em que medida determinado aprendizado poderá
ser significativo para eles?”, “Quais as estratégias mais
adequadas para facilitar seu aprendizado?”
Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a
enfatizar um ou outro polo, o que faz com que sua atuação se
diversifique significativamente. Em apoio à postura que
enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistério é uma
vocação, que a missão do professor é a de ensinar, que para
isso é que ele se preparou e que, à medida que seja um
especialista na matéria e que domine por meio da
metodologia de ensino, o que é repassado aos alunos.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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ENSINO OU APRENDIZAGEM
Muitas críticas, no entanto, tem sido feitas à postura dos
professores que conferem maior ênfase ao ensino. Segundo
Paulo Freire (2002, p. 86).
Mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis
méritos humanistas e do embasamento nas modernas teorias e
pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos. Há
professores que exageram o peso a ser atribuído às qualidades
pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e
abnegação e simplesmente incluem a tarefa de ensinar de suas
cogitações funcionais. Alicerçados no principio de que “ninguém
ensina ninguém”, atribuído a Rogers, muitos professores
simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade, o
que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da
autoridade , dissimular sua competência técnica. Além disso, à
medida que esses professores desprezam a tarefa de ensinar,
“entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa
um professor bem comportado, um missionário de um
apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem
como função principal o ensino” (ALMEIDA, 1986. p. 78).
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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ENSINO OU APRENDIZAGEM
Para muitos professores universitários, essa polemica não
existe. Boa parte desses professores aprendeu seu oficio
como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores
universitários não recebem preparação pedagógica especifica
e menos ao longo da sua vida profissional raramente tem a
oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões
sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A
pedagogia fica, portanto, ao sabor dos dotes naturais de cada
professor.
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ENSINO OU APRENDIZAGEM
O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores
universitários ainda vê o ensino principalmente como transmissão
de conhecimento através das aulas expositivas.
Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas,
sobretudo no referente à tecnologia material de ensino, mas muitos
outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não significa que a
generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a
que são devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para
desenvolver a sua capacidade pedagógica e que, muitas vezes, nem
dispõe de informação complementar necessária para a solução de
problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos
que vai adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que
ele próprio procura. Com isto, o ensino passa a ser mais do que a
transmissão de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de
métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo.
Dessa forma, a atenção principal na ação educativa transfere-se, em
grande parte, do ensino para a aprendizagem.
Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um
facilitador da aprendizagem.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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ENSINO OU APRENDIZAGEM
Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o
ensino torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato
participam. As aulas tornam-se muito mais vivas e
interessantes quando são entrecortadas com perguntas feitas
aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as
respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informação
adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente,
outra resposta. Dessa forma, as aulas passam geralmente a
requerer uma breve revisão, que é feita coloquialmente com a
participação dos alunos.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O 
PROCESSO DE 
ENSINO
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de
ser identificada clara e precisamente em seus múltiplos
aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a
ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define
cinco abordagens: tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas
a seguir:
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
ABORDAGEM TRADICIONAL
Esta abordagem privilegia o professor como especialista,
como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos.
O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse
dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los
a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa
abordagem denota uma visão individualista do processo
educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino
é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela
memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em
“dar lição” e “tomar lição”, e a avaliação consiste
fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em aula.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Para os comportamentalista ou behavioristas, o
conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é
reconhecida como a agencia que educa formalmente e os
modelos educativos são desenvolvidos com base na análise
dos processos por meio dos quais o comportamento é
modelado e reforçado. O professor é visto como um
planejador educacional que transmite conteúdos que tem
como objetivo o desenvolvimento de competências. Para
Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a
realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um
produto do meio, portanto, ser controlado e manipulado.
Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem como
modelo do trabalho pelo professor, não interessando tanto a
atividade mais autônoma do estudante.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
ABORDAGEM HUMANISTA
Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento
da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um
de seus principais teóricos. O professor não transmite
conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como
facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias
experiências dos estudantes, que são considerados num
processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é
no sujeito, mas uma das condições necessárias para o
desenvolvimento individual é o ambiente.
Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer
condições que possibilitem a autonomia dos alunos.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
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COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
ABORDAGEM COGNITIVISTA
Esta abordagem é fundamentalmente interacionista. O conhecimento é
entendido como produto das interações entre sujeito e objeto, não
enfatizando nenhum polo desta relação, como acontece na abordagem
comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza
Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um sistema aberto, que
passa por reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao
estudante as oportunidades de investigação individual que lhe
possibilitassem aprender por si próprio. O ensino compatível com esta
abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na pesquisa e
na solução de problemas por parte do estudante e não na aprendizagem de
definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral do processo seria a
de ajudar o estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo,
crítico e criativo. Não seriam privilegiadas ações finalista, mas mediadoras do
processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para a organização do
raciocínio com vistas a lidar com informações, estabelecer relações entre
conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua
aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos
professores caberia proporcionar a orientação necessária para que os
objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de
soluções prontas.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
COMO ABORDAR O PROCESSO DE ENSINO
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o
processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta
abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere
ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do
conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à
medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna
consciência de sua historicidade. A educação torna-se, portanto, fator
de suma importância na passagem das formas mais primitivas de
consciência para uma consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito
de sua própria educação, as ações educativas devem ter como
principal objetivo promovê-lo e não ajustá-lo à sociedade. Um dos
principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para quem a
verdadeira educação é a educação problematizadora,, que auxilia na
superação da relação opressor-oprimido. A essência desta educação é
a dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam-se
sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o
conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e
não transmissão de conteúdos programados.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em 
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado em 18 mai. 2020.
Com base na leitura “ Como abordar o processo de ensino”,
bem como pesquisa quanto ao assunto, e acesso ao artigo
“Abordagens pedagógicas de ensino: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista, sociocultural”,
escolha uma das abordagens e comente quanto sua
metodologia.
PARA RESPONDER A ESTA QUESTÃO CLIQUE NO LINK ABAIXO.
NÃO ESQUEÇA DE PREENCHER SEU NOME E CLIQUE EM ENVIAR 
AO FINALIZAR.
ATIVIDADE 4
Acesse
https://pedagogiaaopedaletra.com/abordagens-
pedagogicas-de-ensino-tradicional-comportamentalista-
humanista-cognitivista-sociocultural/
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MGLU_Xn9mVZApWdzOwSBt6AQREjA/viewform
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FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR DO ENSINO 
SUPERIOR: PROCESSO 
QUE SE APRENDE?
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR. Instituto Educacional Alfa. Minas Gerais. Disponível em 
http://admin.institutoalfa.com.br/_materialaluno/material63332.pdf Acessado em 17 mai. 2020.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE?
A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais
para a construção das competências necessárias e desejáveis
para a atuação docente na universidade. Assim, os achados
de pesquisa cujas preocupações envolvem a temática dos
desafios contemporâneos, visam formar docentes para
atuarem no ensino superior. Os desafios são delineados a
partir de duas questões iniciais:
1. Como se aprende a ser professor?
2. Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário
para este aprender?
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR:PROCESSO QUE SE APRENDE?
A primeira questão focaliza a necessidade dos professores
tomarem consciência de seus processos formativos,
refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo tempo estarem
cientes de que este é um dos caminhos para aprenderem a
ser docentes. A segunda trata da tessitura de uma rede de
interações para a construção do conhecimento pedagógico
compartilhado, possibilitando, através do diálogo, a reflexão
sobre ideias, opiniões e contradições, oriundas deste
processo interativo e mediacional, permitindo a produção de
um “novo” conhecimento pedagógico. A partir dessas
discussões, apontamos para a importância da construção de
uma rede de mediações capaz de propiciar a formação de
professores vista como um espaço interdisciplinar de
compartilhamento pedagógico e epistemológico, para o qual
convergem os saberes da docência, a integração e a troca de
experiências, necessárias a essa formação.
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MUDANÇAS NO MUNDO 
COMTEMPORÂNEO E 
SEU REFLEXO NO 
ENSINO SUPERIOR
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Até aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se
processando no contexto que podemos chamar de
“intrínseco” ao ensino superior. No entanto, as modificações
não se processam isoladamente do contexto social, político e
econômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo,
assim como das mudanças nos campos das diversas
ciências, inclusive da educação levam, elas também à
necessidade de se repensar a formação atualmente oferecida
aos futuros professores universitários e mesmo àqueles que
já exercem suas funções.
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Temos hoje configurado um processo de mudanças no
contexto global no qual se inserem as instituições de ensino
superior, mudanças relacionadas, em especial, ao avanço
científico-tecnológico, a alterações na organização do
trabalho (processo produtivo), à sociedade de informação,
aos processos de globalização da economia e a alterações na
relação dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 1997;
RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar,
direta ou indiretamente, a organização das IES, assim como o
trabalho realizado em seu interior. Em complementação às
alterações e aos questionamentos suscitados pelas
mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos
avanços tecnológicos, as instituições de ensino superior
encontram-se imersas em outro processo de mudanças, não
desvinculado dos outros dois.
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn,
1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira,
2002, entre outros), vivemos um período de transição em que
crenças absolutistas e de neutralidade da ciência, assim
como de diversos pressupostos da modernidade, que
vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo,
passam a ser questionados. As “verdades” passam a ser
vistas como sínteses provisórias, o saber é historicidade e
relativizado e a divisão entre disciplinas estanques é
questionada. A confiança do homem na razão é abalada e,
consequentemente, todo o trabalho realizado dentro das
instituições universitárias. A reestruturação na forma como se
concebe o saber, a influência dos aspectos tecnológicos e
toda uma reestruturação na organização social clamam,
portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do
ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma
moderno.
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Consequentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor
universitário sofre também alterações. Torna-se necessário ao
professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua
a ousadia de “inovar as práticas de sala de aula, de trilhar caminhos
inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando ao poder
docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de
desvencilhar-se da racionalidade única”, pondo em ação outras
habilidades que não apenas as cognitivas. Torna-se necessário,
ainda, que os professores passem a pensar-se como “participantes
do desvelamento do mundo e da construção de regras para viver
com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p. 87).
Não se pode mais entender o professor como “detentor do saber”,
nem o ensino como transmissão de um conhecimento pronto e
acabado. O modelo pelo qual se pautava a organização do ensino
superior não dá mais conta da complexidade do momento que
vivenciamos e é constantemente impulsionado a mudanças. Neste
contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e
continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão
constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e
do presente histórico (PEREIRA, 2002, p. 42).
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de
produção de conhecimento e a autonomia de pensamento, o
incentivo à criticidade e à criatividade, a flexibilização de
espaços, tempos e modos de aprendizagem, a emergência da
interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e
prática, a necessidade de separação de dicotomias
(teoria/prática, forma/conteúdo entre outras), a necessidade
de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços
tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da
ética, a incorporação da afetividade, a ênfase ao
posicionamento político do professor e a centralização do
processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros
fatores que aqui poderíamos enumerar, alteram
profundamente o perfil necessário ao professor numa
instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a
necessidade de que estes professores, ou futuros
professores, estejam conscientes desses processos nos
quais se acham envolvidos.
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MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Percebemos, portanto, que as características necessárias aos
professores universitários hoje, extrapolam – e muito – os
limites do conhecimento aprofundado da matéria de sua
especialização e a aquisição de habilidades necessárias à
condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito
mais amplas, que nos levam a argumentar em favor da
importância da formação pedagógica do professor
universitário.
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PROCESSOS DE 
APRIMORAMENTOS
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
O PROBLEMA E SEU ENCAMINHAMENTO 
Este texto retoma e sintetiza algumas das ideias acerca da
formação docente na universidade. Assim, tendo em vista as
questões colocadas sobre a formação dos professores do
ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se
aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui
proposta, aponta alguns elementos essenciais para a
construção das competências necessárias e desejáveis para a
atuação docente na universidade. As questões daí
decorrentes voltam-se para o entendimento de:
1. Como estes sujeitos se formam como professores?
2. Qual o processo de aprender a ser professor?
3. Como se constrói o conhecimento pedagógico
compartilhado na docência superior?
4. Qual a importância de uma rede de interações nesse
processo?
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como:
trajetórias de formação, concepções de docência, processos
de aprender a ser professor, conhecimento pedagógico
compartilhado e rede de interações e mediações em
constante consonância com as conceituações relativas a
como se constrói o conhecimento pedagógico necessário
para este aprender.
Nos caminhos da docência: tecendo os fios
• A não valorização de uma preparação específica para função de professor é
explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu papel profissional;
• A consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais,
bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, não
são levados em conta na formação docente, uma vez que a progressão na
carreira estão calcadas na titulação e na produção científica, enfatizando a área
de conhecimento específico e a função de ser pesquisador, o que parece não
garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor;
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
• A carência de um espaço institucional, voltado para a construção de uma
identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de experiências,
dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção do conhecimento pedagógico
compartilhado constituindo-se em fator preponderante na construção do papel
de docente;
• A consequência de falta de espaços dessa natureza é um sentimento de
solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental, orientado
prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e
professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta de estratégias
educativas.
• A valorização da formação como meio de propiciar um caminho de qualificação
do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as teorias
apropriadas da prática exercida.
• A consciência de que a apropriação de uma teoria produz um novo nível de
compreensão que corresponde a uma transformação da prática, mesmo que
isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de continuar aprendendo e
melhorando a abordagem didático-pedagógica utilizada favorece a visão
otimista que estes sujeitos têm de sua profissão e, consequentemente, de si
mesmos, ressaltando que os docentes, apesar de ainda não terem
transformado efetivamente suas práticas, demonstram a possibilidade de fazê-
lo, evidenciando, assim, a busca de uma postura reflexiva. o A construção do
conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a constituição de uma
rede de interações e mediações capaz de potencializar o processo reflexivo
docente.
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado
às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que
pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de
formação. As crenças e concepções teóricas implícitas que os
professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem sinalizar a
maneira como eles processam as informações e como percebem as
formas de intervenção didática, como marco de referência para sua
prática, construindo seu conhecimento pedagógico de forma
compartilhada. Esse conhecimento pedagógico é um conceito base,
por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do
saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e
suas relações. Nesse sentido, compreender o processo de construção
de conhecimento pedagógico compartilhado é tão fundamental,
quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz
de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que
favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as
condições individuais de cada sujeito na sua interação com pares.
Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre
ensinantes/aprendentes, sendo possível destacarem-se condições a
serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas
trajetórias de formação.
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de
considerarem seus domínios específicos, investirem na
dimensão pedagógica da docência, sendo que esta envolve
atividades e valores traduzidos em:
• Sensibilidade frente ao aluno;
• Valorização dos saberes da experiência;
• Ênfase nas relações interpessoais;
• Aprendizagem compartilhada;
• Integração teoria/prática;
• O ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno,
tudo isso voltado para o desenvolvimento do aluno como
pessoa e profissional.
A segunda indica a importância da transposição didática na
prática educativa do professor, contudo, a organização
departamental das Instituições de Ensino Superior,
especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na
medida em que um mesmo professor desenvolve a mesma
disciplina para diferentes cursos, para os quais não tem
formação específica.
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem
a especificidade própria à educação superior, compreendendo
seu estatuto epistemológico e metodológico que é
qualitativamente diferente daquele da educação básica. A
universidade tem sua própria cultura epistemológica - sua
própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida
em ação - que pressupõe um conjunto de procedimentos
básicos, identificados através das regras educacionais que têm
funções, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras
representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem
a normatização do conhecimento científico, através da definição
da rotina das aulas/procedimentos, da organização da sala de
aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação,
compondo o processo de formação. Assim, os limites do
processo de formação vêm continuamente sendo marcados e
redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e
suas relações.
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR. Instituto Educacional Alfa. Minas Gerais. Disponível em 
http://admin.institutoalfa.com.br/_materialaluno/material63332.pdf Acessado em 17 mai. 2020.A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: PRÁTICAS E DESAFIOS
LEITURA 
COMPLEMENTAR
Acesse
https://portal.estacio.br/docs%5Crevista_estacao
_cientifica/07-14.pdf
https://portal.estacio.br/docs%5Crevista_estacao_cientifica/07-14.pdf
Bibliografia
• DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR. Instituto Educacional Alfa. Minas Gerais. Disponível em
http://admin.institutoalfa.com.br/_materialaluno/material63332.pdf Acessado em 17 mai. 2020.
• BORBA, E. O.; SILVA, R. N. A importância da didática no ensino superior. Disponível em
http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf Acessado
em 18 mai. 2020.
Vídeos
 Vídeo reflexivo: Aprenda ensinando e ensine aprendendo - The Potter
https://www.youtube.com/watch?v=pDzcAAJRLXI
 Vídeo: O aluno e o saber
https://www.youtube.com/watch?v=-k1Qj1Mnd2g
 Vídeo: A Identificação da Didática
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
Vídeo: A didática do professor na aprendizagem
https://www.youtube.com/watch?v=NWaD9F5xVe0&t=52s
https://www.youtube.com/watch?v=pDzcAAJRLXI
https://www.youtube.com/watch?v=-k1Qj1Mnd2g
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https://www.youtube.com/watch?v=NWaD9F5xVe0&t=52s