ASPECTOS AFETIVOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma possibilidade de garantia do direito ao respeito

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FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
PRISCYLA KELLY PEREIRA GONÇALVES 
 
 
 
 
 
 
 
ASPECTOS AFETIVOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma 
possibilidade de garantia do direito ao respeito 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, SC 
 2017 
2 
 
 
FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
PRISCYLA KELLY PEREIRA GONÇALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASPECTOS AFETIVOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma 
possibilidade de garantia do direito ao respeito 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito final 
para a obtenção de nota na disciplina de 
Elaboração de Monografia do curso de 
Pedagogia da Faculdade Municipal de Palhoça. 
 
Orientador: Prof. Msc. Gisele Gonçalves. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, 
2017 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G5868a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gonçalves, Priscyla Kelly Pereira 
 Aspectos afetivos no primeiro ano do Ensino 
Fundamental: uma possibilidade de garantia do direito ao 
respeito / Priscyla Kelly Pereira Gonçalves — Palhoça: FMP, 
2017. 
 80 f. 
 
 Monografia (Graduação) - Faculdade Municipal de 
Palhoça, Curso de Graduação em Pedagogia, 2017. 
 Orientador (a): Prof. Msc. Gisele Gonçalves. 
 
 1. Afetividade. 2. Criança. 3. Direito ao respeito. I. Título. 
 
 CDD 372.414 
4 
 
 
FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
PRISCYLA KELLY PEREIRA GONÇALVES 
 
 
ASPECTOS AFETIVOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma 
possibilidade de garantia do direito ao respeito 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como parte das exigências para a obtenção do 
título de Licenciado em Pedagogia da 
Faculdade Municipal de Palhoça, defendido em 
banca pública e considerado APROVADO. 
 
 
___________________________________ 
Orientadora: Gisele Gonçalves 
 
 
________________________________________________ 
Avaliador: Edivane Lúcia Verardi Dutra Martins 
 
 
__________________________________________________ 
Avaliador: Maria Fernanda Diogo 
Palhoça, SC 
2017 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu amado parceiro e 
companheiro Volnei, pelo tempo que lhe foi 
abdicado, pela paciência, carinho, empenho e 
compreensão que teve em todos os momentos 
deste percurso e por me apoiar em meio a tantas 
dificuldades, completando comigo, de forma 
significativa, mais esse ciclo na minha vida. 
 
6 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus e ao universo por concederem-me a dádiva da vida, da saúde física 
e psicológica atribuindo-me a capacidade de aprendizagem e perseverança para buscar por tudo 
aquilo que almejei conquistar até aqui. 
Agradeço a minha irmã Paula e minha mãe, Sandra, por todos os obstáculos que 
buscaram ultrapassar para que fosse possível dedicar-me aos meus estudos, nas fases 
primordiais, preparando-me para chegar até aqui e alçar voos mais além. Vocês são exemplos 
de mulher na minha vida. 
Agradeço à Lorrani Cídio por todo seu amor materno por auxiliar-me no início da 
minha jornada acadêmica, com a interpretação de novas leituras, até então, de difícil 
compreensão. Mesmo estando distante, se manteve sempre presente e crítica, visando ao meu 
crescimento e avultar meu vocabulário. 
Com reconhecimento, sou eternamente grata ao meu amor, Volnei Nunes, por ter sido 
tão excepcional em cada instante deste percurso. Na maioria das vezes que o cansaço, o 
desânimo ou medo quiseram fazer-me morada, foi ele quem esteve ali, firme para espantá-los 
e me motivar. Em cada vitória, principalmente, foi o primeiro a vibrar e acreditar no meu 
potencial, antes mesmo que se efetivasse devida conquista. 
Agradeço também as contribuições e a transformação que diversos professores me 
proporcionaram. Para sempre lembrarei com carinho da professora Nádia Conceição, que fez 
“transbordar” aspectos afetivos durante o primeiro ano da minha alfabetização. E destaco, a 
professora que se tornou minha orientadora, Msc. Gisele Gonçalves, muito obrigada por 
acreditar e interessar-se na importância e desenvolvimento dessa temática e principalmente, na 
confiança dada a minha autonomia de fazer pesquisa. 
Agradeço a todas minhas amigas, que de alguma forma contribuíram para esta e etapas 
de outras pesquisas, principalmente, as minhas companheiras na UGB (Universidade Geraldo 
Di Biase), Ana, Bia e Claudinha. E estendo essas palavras à todas que me acolheram na 
continuação da minha jornada, na FMP, em especial, a Ana Paula Soares, por todas as trocas e 
apoios motivacionais e a Jéssica de Jesus, que no percurso final esteve comigo, sempre me 
apoiando, incentivando e exaltando o quanto eu era capaz. 
7 
 
Agradeço aos colegas de trabalho, da E.B.M. Vereadora Albertina Krummel Maciel 
pela compreensão e apoio na etapa final dessa pesquisa, em especial aos diretores Tatiane 
Goeten e Mesquita e a professora Alessandra Mina dos Santos. 
Por fim, dedico minha gratidão a todos os sujeitos do campo de pesquisa: a instituição 
de ensino, a professora Juliana dos Anjos e a turma do 1º ano pela recepção, acolhida, por 
participarem dessa investigação e por contribuírem em cada momento vivenciado. 
Diante disso, posso dizer que muitas pessoas cruzaram meu destino, transformaram 
meu modo de ser e de estar no mundo. Porém, o mais importante que aprendi foi a perceber que 
cada indivíduo tem uma maneira de aprender e que cabe a mim, pela profissão que escolhi, e 
pelo ser humano que decidi ser, robustecer a criatividade para contribuir para um mundo 
melhor. A todos, gratidão! 
 
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“Não há educação sem amor. O amor implica luta 
contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os 
seres inacabados não pode educar. Não há 
educação imposta, como não há amor imposto. 
Quem não ama não compreende o próximo, não o 
respeita” 
(Paulo Freire 2010) 
9 
 
RESUMO 
 
Pautada no princípio do direito da criança ao respeito, esta pesquisa tem como principal objetivo 
analisar como se constitui a relação afetiva entre os sujeitos de uma turma de primeiro ano do 
Ensino Fundamental, nos processos de apropriação do conhecimento em uma instituição 
privada, situada no Município de Palhoça, Estado de Santa Catarina. Para tal, por meio de uma 
abordagem sociológica e histórica, foi realizada uma pesquisa qualitativa, a partir de uma 
observação participante com um grupo de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental, 
com 6 anos de idade, além de uma entrevista com a professora regente da turma. Os resultados 
aqui apresentados evidenciam uma metodologia de intervenção significativa que vise a 
integralidade do ser, que proporcione uma educação integral para o indivíduo e demarca a 
importância de reivindicarmos o direito ao respeito à todas as crianças. 
 
Palavras-chave: Afetividade. Criança. Direito ao respeito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE IMAGENS 
 
Imagem 1: Incentivo à escrita, após “estouro da sílaba”. ...................................................................... 51 
Imagem 2: Eternizando carinho ............................................................................................................ 52 
Imagem 3: Intervenção atenciosa na atividade com o livro didático. ................................................... 55 
Imagem 4: Auxilio amigo! .................................................................................................................... 56 
Imagem 5: Coletividade em atividade individual.. ................................................................................57 
Imagem 6: Paixão à profissão. .............................................................................................................. 81 
Imagem 7: Companheirismo ................................................................................................................. 81 
Imagem 8: Carinho. ............................................................................................................................... 81 
Imagem 9: Solidariedade, crianças compartilham seus próprios lanches. ............................................ 82 
Imagem 10: Despedida entre grupo e Pesquisadora. ............................................................................. 82 
 
 
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LISTA DE QUADROS 
 
Tabela 1: Artigos selecionados no banco de dados da BDTD e CAPES .............................................. 18 
Tabela 2:Artigos sobre afetividade no contexto educacional ................................................................ 19 
Tabela 3: Identificação profissional da professora do grupo ................................................................ 27 
Tabela 4: Nomes fictícios escolhidos pelas próprias crianças................................................................26 
 
 
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LISTA DE SIGLAS 
 
 
BDTD: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. 
C.E: Centro Educacional. 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. 
FMP: Faculdade Municipal de Palhoça. 
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
MEC: Ministério da Educação e Cultura. 
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais. 
PPP: Projeto Político Pedagógico. 
 
13 
 
 
Sumário 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 14 
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ....................................................................................................................... 16 
1.2 OBJETIVOS ............................................................................................................................................ 17 
1.3 OBJETIVO GERAL .................................................................................................................................. 17 
1.3.1 Objetivos específicos ....................................................................................................................... 17 
1.4 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................................... 17 
2 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................................................. 21 
2.1 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS ............................................................................................................ 23 
2.2 SUJEITOS DA PESQUISA E INSTITUIÇÃO ESCOLHIDA ............................................................................... 25 
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PAPEL DA ESCOLA ATUAL
 29 
3.1 O PAPEL DA ESCOLA ATUAL .................................................................................................................. 30 
3.2 PRESSUPOSTOS DE UMA DOCÊNCIA SIGNIFICATIVA ............................................................................... 33 
4 AS INFLUÊNCIAS DE HENRI WALLON E LEV VYGOTSKY PARA O CONCEITO DE 
AFETIVIDADE ............................................................................................................................................. 35 
4.1 CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ................................................................................................... 36 
4.2 REVISITANDO O CONCEITO DE AFETIVIDADE......................................................................................... 37 
4.3 A AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA PERSPECTIVA DE HENRI WALLON ................ 39 
4.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA SOB A ÓTICA DE VYGOTSKY ................................ 40 
5 PRINCÍPIO DO DIREITO DA CRIANÇA AO RESPEITO ........................................................ 43 
6 OS ASPECTOS AFETIVOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO GARANTIA DO 
DIREITO AO RESPEITO ............................................................................................................................ 47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................ 60 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 62 
ANEXO ........................................................................................................................................................... 68 
APÊNDICES .................................................................................................................................................. 70 
APÊNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO À INSTITUIÇÃO ..... 71 
APÊNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS RESPONSÁVEIS 
LEGAIS DAS CRIANÇAS ........................................................................................................................... 72 
APÊNDICE C: TERMOS DE AUTORIZAÇÃO DE PARTICPAÇÃO NA PESQUISA ....................... 73 
APÊNDICE D: ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ........................................................................................ 74 
APÊNDICE E: ROTEIRO DE ENTREVISTA .......................................................................................... 75 
APÊNDICE F: ENTREVISTA TRANSCRITA DA PESQUISA .............................................................. 76 
APÊNDICE G: REGISTROS FOTOGRÁFICOS ...................................................................................... 81 
 
 
14 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Este trabalho tem como objetivo analisar a relação afetiva entre crianças pertencentes 
ao primeiro ano do Ensino Fundamental, aliada aos processos de apropriação de conhecimento, 
a partir dos resultados que foram selecionados, decorrentes da entrevista aplicada a professora 
de sala sobre o assunto proposto a ser desenvolvido nesse espaço de discussão acadêmica e da 
observação participante. 
O tema da afetividade associado à aprendizagem é fortemente evidenciado nos 
contextos educacionais, cujo papel fundamental é a formação humana dos sujeitos, 
especialmente no processo de desenvolvimento da personalidade da criança, que permeia 
sentimentos, interesses, desejos, valores e emoções, ou seja, relacionando-se com o processo 
de socialização e educacional dos seres humanos. 
Neste sentido, adota-se Wallon (1968, p. 61) quem “[...] traz a dimensão afetiva como 
ponto extremamente importante em sua teoria psicogenética” para apresentar as peculiaridades 
pertencentes ao tema, apresentando quando e como a afetividade se manifesta no indivíduo. 
De acordo com Dantas (1992, p. 90) 
 
A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: 
ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. [...] no início da 
vida, a afetividade e a inteligência estão sincreticamente misturadas, com o 
predomínio da primeira. 
 
Neste processo, menciona-se a importância da afetividade a partir da figura do 
professor, na intenção de salientar o papel primordial do mesmo no desenvolvimento integral 
da criança e na relação dela com o outro. 
Nessa linha de raciocínio, toma-se Vygostky (1988), um dos maiores precursores da 
história na área de Psicologia da Educação, quem já relatava a importância da interação, 
definindo-a como um papel importantíssimo para a contribuição do desenvolvimento do 
indivíduo. 
Para o autor, as características e as atitudes individuais estão impregnadas de trocas com 
o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído 
apartir de sua relação com outro (s) indivíduo (s). 
 A definição que se tem sobre afetividade se vincula a um aspecto emocional, que está 
relacionado diretamente com a inteligência, isto é, a afetividade “[...] remete aos aspectos 
15 
 
inconscientes envolvidos no ato de aprender” (WEISS, 2004, p. 23). O que a torna essencial no 
processo de ensino-aprendizagem, pois sua ausência pode influenciar negativamente no 
interesse do indivíduo, tanto em posição de professor, quanto de educando, vindo a 
comprometer o rendimento escolar e a relação entre os envolvidos. 
Moran (2007) afirma que as escolas estão preocupadas, principalmente com o 
conhecimento intelectual, porém tão importante quanto, faz-se necessário importar-se também 
com o equilíbrio emocional, com o desenvolvimento de habilidades sociais, de atitudes 
positivas diante de si e dos outros. 
 
Há uma série de obstáculos no caminho: a formação intelectual valoriza mais 
o conteúdo oral e textual, separando razão e emoção. O professor não costuma 
ter uma formação emocional, afetiva. Por isso, tende a enxergar mais os erros 
que os acertos. A falta de valorização profissional também interfere na auto-
estima. Se os professores não [...] se sentem bem como pessoas e profissionais, 
não poderão educar num contexto afetivo. (MORAN, 2007, p.57) 
 
Com isso, nota-se uma grande preocupação por parte dos educadores em apresentar 
propostas que contribuam com o desenvolvimento cognitivo dos seus educandos, surgindo 
interesses e empenho de motivar, em muito, o pensamento crítico e reflexivo dos mesmos, ao 
invés de suas competências como um todo. 
Ainda, ao se deparar com obstáculos de classes lotadas, diversidade de cultura, falta de 
interesse da turma ou qualquer outro fator que dificulte que sua aula seja ministrada como 
planejada, geralmente, o professor desanima e/ou demonstra que desconhece métodos eficazes 
para ultrapassar tais desafios e conquistar/reconquistar a turma. 
Nota-se, a superação dessas barreiras implica em considerar a criança como sujeito 
participante do processo de ensino-aprendizagem, sujeito de direitos, um ser de capacidades e 
que traz vivências próprias para escola, para que mediante a tal situação, o professor possa 
assim se manter motivado a atingir seus objetivos com a turma a partir do interesse deles. 
Andrade (2014, p.102) afirma que: 
 
Mesmo em tempos de exaustão, é preciso sorrir e continuar sendo agradável 
com as pessoas. Tudo na vida tem um começo, um meio e um desfecho. Então 
não pode ser diferente na Educação. O que o professor começou e levou 
adiante precisa terminar com a satisfação de dever cumprido, com a sensação 
de ter proporcionado, aos alunos, oportunidades de reflexão e mudança. 
 
16 
 
Infelizmente, é comum encontrar professores frustrados e descontrolados a frente de 
uma atitude indesejada de algum aluno. A explosão ou o descaso que esse acaba oferecendo 
para com o indivíduo, às vezes por cansaço, outras por falta de controle emocional, impede, 
ainda mais, uma boa relação entre o professor e o aluno, comprometendo também o ensino e a 
aprendizagem dos envolvidos1. 
 
As palavras vindas do professor – que deve ser o exemplo na sala de aula -, 
precisam ter leveza, afeto e amizade. O educador precisa demonstrar que se 
importa com todos alunos, independentemente da maneira como são ou se 
portam na aula dele (ANDRADE, 2014, p. 85) 
 
Contudo, observa-se que no processo de ensino-aprendizagem, também está presente a 
empatia entre professor, aluno e seu meio. É muito recorrente nos discursos da educação a 
apropriação da frase de Gordon (2008) que um educando aprende melhor quando gosta de seu 
professor e quando sabe que seu professor gosta dele. 
Logo, conclui-se que o indivíduo aprende mais quando está feliz e envolvido no 
processo de ensino e aprendizagem e que quando seguro, apresenta melhor desempenho em 
suas atividades. 
Com isso, adverte-se que a escola para fazer sentido para a criança, precisa ser 
acolhedora, humanizada, composta por professores bem formados e bem remunerados para 
assim compreender toda a complexidade de seu desenvolvimento. Logo, assegura-se de que é 
preciso respeitar a criança em sua condição primeira: a de ser humano em situação peculiar de 
desenvolvimento, a de sujeito histórico, cultural e de direitos. Para efetivar tais informações, 
buscou-se evidências, nesta pesquisa, a partir da vivência de educandos do 1º (primeiro) ano 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
 
 
1.1 Problema de pesquisa 
 
Como se constitui a relação afetiva entre os sujeitos em uma turma de primeiro ano do 
Ensino Fundamental? 
 
1 Algumas pesquisas realizadas, como Pinto (2003), Antunes (2004), Flôr (2007), Spinelli (2012), 
Pimentel (2014), Gonçalves (2015), entre outras, escancararam o desrespeito da escola à criança, ao não 
contemplar em seu cotidiano direitos como participar, brincar e aprender. 
17 
 
1.2 Objetivos 
 
Para a elaboração desta pesquisa e para compreensão do tema proposto nela, os objetivos 
apresentados a seguir são indispensáveis para sua concretização. 
 
 
1.3 Objetivo geral 
 
Analisar como se constitui a relação afetiva entre os sujeitos em uma turma de primeiro 
ano do Ensino Fundamental, nos processos de apropriação do conhecimento. 
 
 
1.3.1 Objetivos específicos 
 
 Entender a relação da afetividade com o processo de desenvolvimento e formação 
humana; 
 Verificar como os aspectos afetivos contribuem para um processo de aprendizagem 
mais significativo; 
 Perceber a afetividade na relação entre os sujeitos do processo educacional. 
 
 
1.4 Justificativa 
 
A intenção em pesquisar o tema “Aspectos afetivos no primeiro ano do Ensino 
Fundamental: uma possibilidade de garantia do direito ao respeito”, se fez na busca de 
evidenciar uma intervenção que se pautasse nos aspectos afetivos e tornasse o processo de 
ensino e aprendizagem mais significativa, que buscasse a integralidade do ser e uma educação 
integral2 para o indivíduo, seja este uma criança ou adolescente. Para que assim se desmitifique 
a concepção de que afetividade se refere apenas aos vínculos emocionais ou carinhosos, 
perceptíveis aos olhos (afago, abraço, beijo, etc.). 
 
2 A educação é por definição integral na medida em que deve atender a todas as dimensões do 
desenvolvimento humano. Ela se dá como processo ao longo de toda a vida. Assim, entende-se que a 
educação integral não é uma modalidade de educação, mas sua própria definição. (Centro de Referência 
em Educação Integral, apud Ministério da Educação e Fundação Itaú Social.) 
18 
 
A escolha dessa temática, motivou-se a partir da intenção em conhecer e expor quais 
são os conceitos entendidos por afetividade e como essa é vista, ou como se pode percebê-la na 
escola, a partir da relação entre educandos e professores. 
Como motivação para pesquisa, também apontam-se, algumas vivências ao longo de 
minha trajetória educacional e acadêmica3, a partir da qual se pôde sentir diretamente os efeitos 
positivos de competências reconhecidas e incentivadas por alguns professores e familiares. Mas 
em contrapartida, tive também a experiência de frustrações e inquietações originadas na falta 
de atenção e incentivo de pessoas que ocuparam espaços importantes em meu processo de 
formação. 
Outro fator que justificou a escolha do referido objeto de pesquisa, foi que em 2016, não 
havia, principalmente na biblioteca da FMP, pesquisas relacionadas ao tema que tenham sido 
realizadas nos anos iniciais, as monografias de graduação encontradas eram direcionadas para 
os contextos de educação infantil e não tinham como foco os anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Mas ao refazer essa sondagem no mês de abril de 2017 foi encontrado um novo 
trabalho de conclusão de curso defendidoem 2016.24. 
 Em âmbito nacional, no banco de tese da CAPES5 e no site da BDTD revelou-se cerca 
de cento e quinze teses encontradas sobre o tema, sendo selecionados apenas dois títulos, por 
assemelharam-se a presente pesquisa, esses identificados a seguir no Quadro 1. As demais são 
teses correspondentes ao tema sobre afetividade no contexto educacional, apresentados no 
Quadro 2. 
 
Tabela 1: Artigos selecionados no banco de dados da BDTD e CAPES 
Autor Título Palavras-chave Ano 
Jovana Machado 
Lourenção; Marion 
Machado Cunha 
A afetividade como práxis 
essencial nos processos 
educativos 
Educação; Afetividade; mediação; 
Construção; Práxis educativa. 
 
2014 
 
3 Foi assumido a utilização dos verbos na primeira pessoa do singular ao mencionar a minha trajetória 
acadêmica e na primeira pessoa do plural para me referir ao trabalho realizado ao longo da pesquisa. 
4 JOCHEN, Bruna Cristina. A afetividade nos processos de ensino e aprendizagem nos anos 
iniciais: entre teorias e vivências. 2016 
5 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do Ministério da 
Educação (MEC), desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto 
sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação. Disponível em <www.capes.gov.br> 
Acesso em: 04 de abril de 2016. 
http://www.capes.gov.br/
19 
 
Dina Maria Vieira 
Pinho 
A afetividade e a 
alfabetização nos anos 
iniciais do ensino 
fundamental 
Alfabetização. Afetividade. 
Construção identitária. 
Sentimento de Pertencimento. 
 
2014 
Acervo: Pesquisadora (2016) 
 
Tabela 2: Artigos sobre afetividade no contexto educacional 
Autor Título Ano 
Adriano de Mello. 
Lisiane Teixeira dos Santos 
Braulio. 
Cognição e Afetividade em 
Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem para os Anos 
Iniciais do Ensino 
Fundamental 
 
2013 
Marcia Cristina Cebulski Um diálogo entre Vygotsky e 
o sistema teórico da 
afetividade ampliada: O 
teatro na educação básica e o 
desenvolvimento 
socioemocional humano 
2014 
Maria Thereza Costa As relações entre afetividade 
e inteligência no 
desenvolvimento 
psicológico. 
 
2011 
Jéssica Simone Galdino 
Schaefer 
Afetividade entre professor e 
aluno no processo ensino-
aprendizagem 
 
2015 
Milena Andrea Pedral Vanin 
de Andrade 
A dimensão afetiva nas 
práticas pedagógicas de 
professoras alfabetizadoras 
dos anos inicias do Ensino 
Fundamental 
 
2014 
Acervo: Pesquisadora (2016) 
 
Logo, assevera-se que esta pesquisa é de grande relevância para profissionais da área de 
séries iniciais, que têm interesse em analisar os sentimentos das crianças em relação às 
experiências e ao aprendizado que estão adquirindo no meio ao qual estão inseridos. 
Então, buscando atingir os objetivos propostos, a partir daqui, expõe-se ao leitor, 
incialmente os procedimentos metodológicos teóricos que caracterizam essa pesquisa, bem 
como, a técnica de coleta de dados e os sujeitos da pesquisa. Na organização desse estudo, 
optou-se por dividir o trabalho em 4 capítulos. 
20 
 
No primeiro capítulo, contempla-se sobre aspectos da história da Educação no Brasil, 
tecendo sobre o papel da escola atual e ainda se contextualiza, brevemente sobre pressupostos 
de uma docência significativa. 
No segundo capítulo, buscando fundamentar este trabalho de conclusão de curso, 
abordam-se os conceitos de afetividade, a concepção de criança e infância e considerações sobre 
desenvolvimento cognitivo e afetivo a partir da ótica de Henri Wallon e Lev Vygotsky sobre 
educação visando a integralidade do ser. 
No terceiro capítulo, apresenta-se teorias acerca do princípio do direito da criança ao 
respeito, retomando o conceito de criança, apresentando o de respeito e contextualizando sobre 
o tema aplicado nas escolas. 
No quarto capítulo, tece-se a análise dos dados do diário de campo, obtidos por meio de 
observação participante e entrevista com a professora regente, com o objetivo de descrever a 
experiência vivenciada no campo da pesquisa. 
Por fim, apresenta-se as considerações finais acerca desse estudo acadêmico, o qual faz 
sugestões para futuras pesquisas, a partir de relevâncias percebidas durante o desenvolvimento 
desse trabalho. E nos apêndices o leitor, pode conferir a transcrição da entrevista realizada, o 
roteiro de observação e da entrevista, assim como os demais documentos necessários para a ida 
a campo. 
 
 
21 
 
2 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
 
 
Como caracterização desta pesquisa, é importante apresentar o processo para a 
realização da mesma. Dessa forma, fez-se necessário estruturar e planejar este estudo, que 
ainda assim, sofreu mutações ao decorrer de seu desenvolvimento. 
Inicialmente, ele caracterizou-se como de natureza teórica, tendo em vista que não é um 
assunto pioneiro, mas ainda, pouco abordado no curso de graduação de Pedagogia da FMP e 
por fazer-se uso da etapa básica de pesquisas bibliográficas. No entanto, devido ao 
redimensionamento desse estudo, esse passou a ser caracterizado como de natureza prática, 
distintivamente. 
De acordo com Gatti (2002, p. 10), o processo de fazer pesquisa é para: “[...] construir 
o que entendemos por ciência, ou seja: elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos que 
nos permita compreender em profundidade aquilo que, à primeira vista, o mundo das coisas e 
dos homens nos revela nebulosamente ou sob uma aparência caótica”. 
Ainda segundo a autora, o conhecimento obtido pela pesquisa é sempre situado, ligado 
“a critérios de escolha e interpretação de dados”, que deve ser efetivado “[…] desde um 
conjunto de medidas bem precisas que tomamos, até depoimentos, entrevistas, diálogos, 
observações, etc. de que nos servimos para a geração de algum conhecimento que acrescente 
alguma coisa à compreensão do problema que nos interessa” (GATTI, 2002, p. 11). 
A abordagem do problema desse estudo foi qualitativa, pois visou a qualidade e 
especificidades das vivências dos envolvidos, dessa forma não houve abordagem de estatísticas. 
Outro fator importante que caracterizou esse estudo como qualitativo foi a de que afetividade é 
um tema subjetivo, tão logo, considera os subsídios de uma forma organizada, mas intuitiva. 
Ao mencionar “intuição e subjetividade” para a autora Minayo (2001) cabe ao 
qualitativo fazer essa representatividade aos termos, assim como quando se trata de 
“exploração”. 
De acordo com Minayo (2001, p. 21 e 22): 
 
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se 
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser 
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, 
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais 
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser 
reduzidos à operacionalização de variáveis. 
22 
 
Para Severino (2007, p. 119) “com essas designações, cabe referir-se a conjuntos de 
metodologias, envolvendo, eventualmente, diversas referências epistemológicas”. Logo, 
justificando a escolha da abordagem estabelecida, Minayo (2001, p.57) afirma que: “[...] as 
abordagens qualitativas se conformam melhor a investigações de grupos e segmentos 
delimitados e focalizados, de histórias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises 
de discursos e de documentos”, descrevendo com perfeições o resultado pretendido do final 
desse estudo. 
Os procedimentos técnicos que acompanharam o desenvolvimento deste trabalho, 
buscando torná-lo ainda mais relevante, são a indispensável pesquisa bibliográfica e pesquisa 
de campo. A primeira delas, para Severino (2007, p.122): “é aquela que se realiza a partir do 
registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, 
artigos, teses etc.” Nesta percepção os principais pensadoresque nortearam o embasamento 
teórico do presente trabalho de conclusão de curso foram Lev Semenovitch Vygotsky e Henri 
Paul Hyacinthe Wallon. É perceptível que outros autores também contribuíram para o 
desenvolvimento deste estudo (estes disponíveis nas referências do mesmo). Contudo, todo o 
material utilizado harmonizava com a linha de pensamento de Vygotsky e Wallon. 
Na pesquisa de campo, por sua vez, a busca pelo conhecimento é feita no próprio meio, 
no caso, dos sujeitos. Isto é, nela pode ser utilizado variados tipos de pesquisa e de coletas de 
dados, ou ainda escolher apenas uma opção para executar. Porém, o recurso escolhido é 
elaborado junto aos sujeitos envolvidos. 
Segundo Minayo (2001, p.26): 
 
Essa etapa combina entrevistas, observações, levantamentos de material 
documental, bibliográfico, instrucional etc. Ela realiza um momento 
relacional e prático de fundamental importância exploratória, de confirmação 
ou refutação de hipóteses e construção de teorias. 
 
 Para Severino (2007, p. 123): “A coleta de dados é feita nas condições naturais em que 
os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e manuseio por 
parte do pesquisador”. Contudo, sua abrangência discorre desde levantamentos que são 
especificamente descritivos até estudos analíticos, segundo o mesmo autor. 
 
 
23 
 
2.1 Técnica de coleta de dados 
 
Com a finalidade de evidenciar as contribuições dos sujeitos da pesquisa acerca do tema 
em questão e como meio de obtenção dos resultados esperados a partir dos objetivos propostos, 
foram aplicadas algumas técnicas específicas, sendo elas apresentadas a seguir: 
 
a) Observação participante de uma turma de primeiro do Ensino Fundamental, a qual é 
uma técnica que permite que o pesquisador, em quanto observador, estabeleça contato direto 
com os participantes para detectar fatos sobre suas realidades e percepções. Nesse processo é 
permitido que o pesquisador interaja, por exemplo, com a turma e com a docente da sala. 
Essa técnica também pode ser nomeada também como pesquisa participante, ambas 
têm a mesma função ou descrição. “[...] que permitiu ao homem criar, trabalhar e interpretar a 
realidade sobretudo a partir dos recursos que a natureza lhe oferece”. (GIL, 2001, p.56). 
De acordo com Minayo (2001, p.59-60): 
 
[...] A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma 
variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de 
perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, 
transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. 
 
Contudo, o mesmo autor menciona, ainda, que a observação participante no campo 
pode ser “plena”, havendo assim, um envolvimento completo do pesquisador em todos os 
campos perceptíveis da vivência do grupo. Ou o extremo, o qual ele denomina “distanciamento 
total da participação”, onde o pesquisador apenas observa, sem se envolver. “Outra variação 
se refere ao pesquisador enquanto observador participante. Isso corresponde a uma estratégia 
complementar às entrevistas, sendo que essa observação se dá de forma rápida e superficial”. 
(MINAYO, 2001, p.61). 
 
b) Diário de campo para Gerhardt e Silveira (2009) trata-se de uma técnica utilizada em 
pesquisas antropológicas. Nesse sentido, observa-se que este trabalho se apropria inspirações 
etnográficas e recorreu a uma escrita narrativa, na intenção de apresentar as minúcias das 
vivências junto às crianças e professora do grupo. 
 
O diário de campo, muito utilizado em estudos antropológicos, é um 
instrumento muito complexo, que permite o registro das informações, 
observações e reflexões surgidas no decorrer da investigação ou no momento 
24 
 
observado. Trata-se do detalhamento descritivo e pessoal sobre os 
interlocutores, grupos e ambientes estudados. Podemos considerá-lo, por suas 
características, como um instrumento de interpretação-interrogação 
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 76 apud LOPES, 1993, s/p). 
 
O diário de campo constitui-se em duas partes, a descritiva e reflexiva, segundo 
Bogdan e Biklen, (1994, apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009), a primeira parte do diário de 
campo constitui-se em descrever os sujeitos, atividades, comportamento e postura também do 
observador, reconstruir diálogos, relatar acontecimentos particulares, entre outros. Enquanto na 
segunda parte, compete em refletir sobre as anotações de modo analítico e subjetivo da análise, 
do método, de possíveis conflitos ou dilemas éticos. 
Nesse sentido, este trabalho apresenta na análise, notas sobre o diário de campo da 
pesquisadora, focando na fala das crianças e situações que permitem ao leitor analisá-la a partir 
das questões abordadas na fundamentação teórica desse estudo. 
 
c) Entrevista com o docente de sala que para Minayo (2001) tem sua relevância 
fundamentada na obtenção e construção de informações que são pertinentes ao objeto de estudo, 
além de se tratar de uma conversa contendo finalidade. Conceituando a entrevista na mesma 
vertente que a autora, Severino (2007, p.124) afirma que: “O pesquisador visa aprender o que 
os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam”. 
A partir da concepção do autor, essa entrevista ficou denominada como Entrevista 
Estruturada, pois abordou questões direcionadas e previamente estabelecidas. Ainda segundo 
o mesmo autor, “Com questões bem diretivas, obtém, do universo de sujeitos, respostas também 
mais facilmente categorizáveis, sendo assim muito útil para o desenvolvimento de 
levantamentos sociais” (SEVERINO, 2007, p.125). 
A contar com o ápice exposto e ao combiná-lo também às definições sobre 
classificação de pesquisas citadas por Severino, considera-se, portanto, que quanto aos 
objetivos abordados essa pesquisa é explicativa. 
 
A pesquisa explicativa é aquela que, além de registrar e analisar os fenômenos 
estudados, busca identificar suas causas, seja através da aplicação do método 
experimental/ matemático, seja através da interpretação possibilitada pelos 
métodos qualitativos. (SEVERINO, 2007, p. 123). 
 
Por fim, a pesquisa explicativa é desenvolvida posteriormente a um levantamento 
caracterizado pela pesquisa exploratória, ou seja, sua inserção ao projeto ocorre após ter sido 
25 
 
delimitado o meio de atuação, sendo de grande valia para o desenvolvimento desse trabalho, 
pois, resulta em uma explicação sobre as incógnitas que surgiram na etapa anterior. 
 
d) Fotografias pertencentes ao acervo da pesquisadora, expostas neste trabalho como 
instrumentos em que consiste subjetividade e preservação da memória (KRAMER, 2002). 
Segundo Lopes (1996 apud Kramer 2002, p. 51-52): “[...] a foto mostra sempre o passado 
lido aos olhos do presente, já não é o mesmo passado, mas sua leitura ressignificada”. Logo, é 
possível que o leitor consiga interpretar os aspectos culturais e de identidade pertencentes a essa 
forma de registro, percebendo-a além de uma ilustração. 
De acordo com Lopes (2007, p.651): 
 
Ultrapassando a restrita dimensão de representação da realidade, a fotografia 
é explorada, não só como técnica de registro, mas principalmente, como objeto 
de análise e mediação da relação do sujeito com o conhecimento do mundo e 
de si próprio. Além de ser um recurso de documentação, a fotografia é tomada 
como objeto de análise e de desencadeamento da produção de narrativas, que 
exploram a relação entre imagem e palavra. 
 
Dessa forma, o leitor tem a possibilidade de fazer sua própria análise acerca da situação 
retratada, porém, ressalta-se que o fato da imagem ter sua própria linguagem, não faz com que 
a mesma se apresente aleatória ou sem contextualização no texto. Nesse sentido, Tittoni (2010) 
ajuda-nos a refletir sobre o ato de fotografar, que “implica em escolhas e recortes, dando 
relevância ao ponto de vista de quem fotografa e a imagem, nesse sentido, deixa de ser somente 
ilustração de descrições, maspossibilidade de construção a partir de outra forma de escritura” 
(p.63). 
Para Kramer (2002, p. 53): “Lopes (1998) enfatiza a importância de as crianças tirarem 
fotos, porque a fotografia ajuda a reconstruir o próprio olhar do observador [...]”. Por fim, 
visando proteger a imagem da criança, optou-se por cuidados éticos, fazer uso de ferramentas 
artísticas às figuras utilizadas em que o rosto delas estivesse em evidência. 
 
2.2 Sujeitos da pesquisa e instituição escolhida 
 
A observação participante ocorreu em uma escola privada situada no Município de 
Palhoça do Estado de Santa Catarina, com a turma do 1º (primeiro) ano dos anos iniciais do 
26 
 
Ensino Fundamental, no período vespertino que possui atendimento pedagógico das 13:30h às 
17:45h e com a professora regente de sala. 
A escola, a partir da concepção sociointeracionista, visa como é importante que a 
criança seja incentivada desde cedo num todo e de diversas formas, acreditando “[...] que cada 
uma tem uma maneira diferente de aprender”. (PPP, 2016, p.06). 
Logo, objetiva promover um currículo que proporcione o conhecimento sistematizado 
associado a temas de preocupações mundiais e na totalidade da criança enquanto sujeito, 
segundo o PPP (2016, p.07) “[...]a partir de uma ação pedagógica voltada a construção de 
cidadãos conscientes”, contudo os objetivos detalhados são apresentados no Regimento 
Escolar, porém, este não foi acessível a esta pesquisa. 
Sobre os princípios orientadores da educação, a organização e a ação previstas no PPP 
afirma que se articulam relevando também a vivência do educando e entendem que o processo 
de aprendizagem não ocorre apenas nas dependências escolares, nem apenas por meio do 
professor. De acordo com o PPP (2016, p.14): 
 
[...] se expressa, no Projeto Político Pedagógico do Colégio, os princípios 
básicos para a construção de uma proposta pedagógica que vise à articulação 
entre os saberes locais dos sujeitos e a estruturação de Projetos 
Interdisciplinares que possibilitem o acesso ao conhecimento sistematizado, 
em cada uma das áreas, com vistas à aprendizagem significativa. 
 
Em relação a sua estrutura, a instituição possui distribuídos em seus dois andares, 1 
coordenação; 1 secretaria; 1 cozinha; 1 refeitório; 1 parque; 9 salas; 3 banheiros no piso superior 
e 3 banheiros no piso inferior. Sendo o primeiro andar destinado ao Berçário e Educação Infantil 
e o segundo ao Ensino Fundamental I, porém, para o andar superior não há acessibilidade para 
portadores de deficiência física, principalmente, porque o único acesso é pela escada. 
A observação participativa ocorreu nessa instituição, já que visando a isenção de laços 
e qualidade da observação, buscou-se por um campo em que os participantes não faziam parte 
do contexto social da pesquisadora. Então, a orientadora e professora dessa pesquisa indicou 
uma de suas graduandas, também do curso de Pedagogia da FMP. Pois, a mesma, ao posicionar-
se em debates nas aulas com exemplos de suas práticas pedagógicas, demonstrou ter 
contribuições significantes ao tema deste trabalho. 
 
27 
 
Tabela 3: Identificação profissional da professora do grupo 
Juliana Duarte dos Anjos6, 31 anos7. 
Professora de alfabetização desde 2012; trabalha no Cetro Educacional8 desde 2015. 
Formação Ano de conclusão 
Magistério 2006 
Ciências Contábeis 2016 
Licenciatura em Pedagogia Cursando 6ª fase 
Fonte: Transcrição da entrevista / Acervo da Pesquisadora (2017) 
 
 Então, o primeiro contato ocorreu com a professora regente e posteriormente, foi 
apresentada a proposta da pesquisa à coordenação da escola, por meio de diálogo, carta de 
apresentação, termo de consentimento e autorização de uso de imagem9, a fim de adquirir 
permissão oficial, já que a coordenadora estava ciente de tudo, pois a professora Juliana os 
inteirou dos fatos antecipadamente. 
A turma é composta por quinze estudantes no total, sendo oito do sexo feminino e sete 
do sexo masculino, com seis anos ou prestes a completar seis anos. 
As crianças estiveram curiosas e participativas em relação à pesquisa. Durante a 
observação participante, as crianças se envolveram e demonstraram muito interesse em saber o 
que estava sendo escrito e em aparecer nas fotos. Sobre isto, Kramer (2002, p. 47): esclarece 
que: “[...]usar números, mencionar as crianças pelas iniciais ou as primeira letras do seu nome, 
pois isso negava a sua condição de sujeitos, desconsiderava a sua identidade, simplesmente 
apagava quem eram e as relegava a um anonimato [...]”. Com isso, também foi atribuído às 
crianças a liberdade de escolher se seus nomes seriam ou não mencionados na pesquisa. Mas, 
ainda assim, zelou-se em proteger seus verdadeiros nomes, inspirando-se nos estudos de 
Kramer (2002) para que não comprometesse a forma de escrita do trabalho, nem vir a prejudicar 
a relação social das crianças, devido a narração das histórias e transcrição dos diálogos. 
 
6 Todos os nomes usados nesta pesquisa foram escolhidos pelos sujeitos, da mesma. 
7 A fim de contribuir com futuras pesquisas que busquem a relação entre o perfil e a prática de 
docentes, a pesquisadora optou por identificar também a idade da professora. 
8 Nome fictício escolhido para proteger a identidade verdadeira da instituição de ensino que foi campo 
para esta pesquisa. Este cuidado ético deu-se como medida protetiva aos sujeitos desse estudo, de 
modo que não fosse necessário tirar-lhes a autoria de suas contribuições. 
9 Documentação necessária para entrada no campo de pesquisa; disponível no anexo I e apêndices A, 
B e C. 
28 
 
Logo, sugeriu-se que utilizassem nomes que gostariam de ter ou ser chamadas, 
podendo ser nomes de seus brinquedos, animais de estimação, personagem de TV que gostam, 
etc... Dessa forma, garantiu-se a autoria das mesmas, sem invisibilizá-las na pesquisa. 
 
Tabela 4: Nomes fictícios escolhidos pelas próprias crianças 
Flor Bandeirinha 
Ana Bobi 
Aninha Bonequinho 
Bibi Gaspar 
Ester Matheuszinho 
Juju Nick 
Rê Kiko 
Sofia 
 
Contudo, essa investigação foi realizada em caráter de observação participante no 
cotidiano do processo educativo, centralizando a afetividade com objeto de análise, na turma 
do primeiro ano do Ensino Fundamental e com a professora regente. 
 
29 
 
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PAPEL DA 
ESCOLA ATUAL 
 
Neste primeiro capítulo serão contemplados aspectos sobre a história da Educação no 
Brasil, que percorreu oito diferentes fases, sendo nelas abordadas respectivamente os processos 
e avanços acerca de concepções pedagógicas segundo Saviani (2008), tais como, a chegada dos 
Jesuítas ao Brasil em 1945 e com eles as primeiras ideias pedagógicas. Posteriormente, a 
expulsão do mesmo grupo em 1749 para a implantação das reformas pombalinas. Em 1932 
ocorreu o Manifesto dos Pioneiros em Educação Nova, em 1961 a promulgação da primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), entre outros. 
Referente a esses fatos, o autor mencionado exibe também, a nomenclatura e 
época em que esses períodos ocorreram, sendo alguns deles: 
 
1º Período (1549-1759): Monopólio da vertente religiosa da pedagogia 
tradicional; [...] 
3º Período (1932-1947): Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a 
pedagogia nova; 
4º Período (1947-1961): Predomínio da influência da pedagogia nova; [...] 6º 
período (1969-1980): Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da 
concepção analítica de filosofia da educação e concomitante desenvolvimento 
da reconstrução crítico reprodutivista; [...] 8º Período (1991-
1996): Neoconstrutivismo, neotecnicimo, neoescolanovismo [...]. (SAVIANI 
2008, p.14-15). 
 
Logo, se percebe que inicialmente, as fases jesuítica e pombalina representam o início 
de um modelo de escolarização, isto é, formam as primeiras organizações consideradas 
institucionais no período do BrasilColônia. 
Durante esse período Ribeiro (2007) aponta que a organização escolar em situação de 
vínculo estreito mediante a política colonizadora dos portugueses. Estes que representados 
pelos jesuítas, educavam os filhos dos índios, negros, assim como os filhos de colonizadores, 
através da “catequeze e instrução”. 
 
Os colégios das primeiras letras ocupavam um espaço físico central nas 
fazendas da Companhia de Jesus. Essas escolas do bê-á-bá eram importantes 
no ritual de realização da catequese, ou seja, da conversão dos ‘gentios’ ao 
cristianismo. (FERREIRA; BITTAR, 2015, p.02). 
 
30 
 
Ferreira e Bittar (2015, p. 8-9) acerca do exposto, afirmam: “Mas a catequese não tinha 
um sentido apenas de conversão à fé cristã mediante o ensino exclusivo da dogmática 
católica [...] inclui-se também o de ler, escrever, ou elementos [matemática]”. 
O processo de ensino-aprendizagem utilizava-se de métodos de memorização, repetição 
e castigos físicos e morais. Os autores citados por último expõem que a educação desse período 
era de caráter social violenta e “visava apenas construir o império colonial jesuíticos-lusitano” 
(FERREIRA E BITTAR, 2015, p. 12). 
Ao fim do monopólio jesuítico, a educação do período posterior caracterizou-se em 
reformar a educação para benefícios próprios, pois a educação antes dominada pela Igreja, neste 
momento é dominada pelo Estado. A essa reforma denomina-se, reforma pombalina, pois foi o 
Marquês de Pombal que a decretou, segundo Ribeiro (2007). Sua principal característica foi a 
implementação das aulas régias, que abordava o ensino de gramática latina, grego e retórica. 
Segundo Ribeiro (2007, p. 33), a nova ordem era: “[...] propiciar o aprimoramento da 
língua portuguesa; diversificar o conteúdo, incluindo o de natureza científica; torná-los os mais 
práticos possíveis”, para que houvesse mais interessados ao controle do Estado. 
Logo, nota-se que a educação era de cunho econômico e visava atender os objetivos de 
domínio de terras por parte dos interessados, negligenciando o desenvolvimento da criança ou 
do adolescente enquanto estudante e indivíduo. 
Após diversas transformações no que tange a educação, surge, então, novos pensadores 
que questionam a atual intencionalidade “pedagógica” e manifestos são iniciados até que 
resultem algum impacto nas autoridades oficiais. 
Por fim, mudanças surgem com o decreto, no caso, a Lei de Diretrizes e 
Bases (BRASIL, 1996) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) com o intuito 
de garantir alguns direitos e deveres acerca da educação, saúde, liberdade, integridade, 
etc., para com os mesmos. 
 
 
3.1 O papel da escola atual 
 
Observa-se que a educação, antes com cunho totalmente econômico e com desinteresse 
no desenvolvimento da criança, torna-se mais propícia e preocupada com o mesmo, avançando 
em mudanças e melhorias significativas para o futuro da sociedade. 
31 
 
Assim, como todas as influências de cada época mencionada, neste trabalho, por 
exemplo, há também teorias e concepções de grande valia para a educação ao que tange um 
conceito de Educação Integral e considera o educando sujeito histórico e social, portador de 
diretos, deveres e individualidades que influenciam e, principalmente, norteiam as novas 
práticas pedagógicas. 
Nesse sentido, Mahoney e Almeida (2012), expressam sobre a teoria psicológica de 
Wallon, que aborda a Psicogenética, isto é, se interessa pelo desenvolvimento do ser humano 
num todo, diferente das intenções iniciais da educação que puderam ser observadas nesse texto. 
 
Em sua teoria psicológica, Wallon estuda a pessoa completa: analisa-a em seus 
domínios afetivo, cognitivo e motor de forma integrada, mostrando como se 
dá, no transcorrer do desenvolvimento, a interdependência e a predominância 
desses diferentes conjuntos. Como sua abordagem é psicogenética, o estudo 
da criança é fundamental, pois é nessa fase de desenvolvimento que a maior 
parte dos processos psíquicos tem origem. (MAHONEY e ALMEIDA, 2012, 
p.71) 
 
Logo, para isso faz-se necessário uma mudança em todo o cenário escolar, reformulando 
também o papel social da escola, que por sua vez, segundo as autoras: “deve transmitir o 
pensamento, a arte, a civilização passada, ao mesmo tempo que é um agente ativo de progresso 
e modernização. Ela é o ponto de coesão que assegura a continuidade do passado com o futuro”. 
É importante ressaltar que ao referir-se ao novo papel da escola, inclui-se também o 
corpo docente, toda a comunidade escolar, pais e responsáveis legais da criança, entre outros, 
pois todos são agentes ativos neste processo. Esta ação está prevista no Art. 2º da LDB 
(BRASIL, 1996): “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
Além disso, o meio no qual a criança está inserida, também é primordial para seu 
desenvolvimento, este se faz tão importante quanto a gestão escolar, os docentes, os colegas de 
classe e/ou demais pessoas comprometidas com ensino, aprendizagem e formação que estão 
sendo mediados à criança. 
Tudo que compõe o meio pode ser aproveitado como ferramenta facilitadora para 
auxiliar a criança em seu processo de desenvolvimento. 
32 
 
 
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder 
a suas necessidades e a suas aptidões sensório-motoras e, depois, 
psicomotoras...[...] Os meios em que vive a criança e aquele com que ela sonha 
constituem a “forma” que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita 
passivamente (Wallon, 1986: 168-169 e 171 apud MAHONEY; ALMEIDA, 
2012, p.79). 
 
Percebendo o meio a partir da perspectiva apresentada, as autoras reafirmam a 
importância e responsabilidade da participação ativa da escola, [...] “na medida em que ela é 
entendida como um dos meios funcionais” (p.79). As autoras conceituam por meios funcionais 
os meios profissional, familiar e escolar e afirmam: “As crianças devem frequentar a escola 
para se instruir e para ficarem familiarizadas com um novo tipo de disciplina e de relações 
interpessoais”. (p.79) 
No mesmo sentido, o ECA (BRASIL, 1990) afirma: 
 
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta 
lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e 
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, 
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. 
 
Portanto, conclui-se que a educação atual é dever de todos como previsto em Lei e 
observa-se também que na transição da intencionalidade pedagógica, não é somente a 
alfabetização que deve estar em evidência nos planos e projetos de desenvolvimento das 
escolas. Segundo Mahoney e Almeida (2012, p. 78): [...] “a ação da escola não se limita à 
instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento para seu 
desenvolvimento pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora”. 
Uma vez que, presentemente, a preocupação acerca da formação do cidadão crítico e do 
desenvolvimento humano em todas as suas competências (cognitivo, motor, físico, emocional, 
etc.) esteja se tornando dominante, a escola deve proporcionar, principalmente, um meio 
facilitador, agradável e saudável para que a criança possa vivenciar isso de forma efetiva. 
O meio enquanto funcional, que se refere ao ambiente familiar, escolar e ou profissional 
que o indivíduo possa estar inserido, induz a reflexão sobre a importância de todos como 
agentes ativos (diretamente ou indiretamente) neste processo de formação humana. 
33 
 
Então, questiona-se, como proporcionar uma intervenção significativa para o educando 
dos Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental, influenciando em sua constituição, tendo em vista 
que cada indivíduo possui habilidades, dificuldades e necessidades distintas e individuais, mas 
que a educação ocorre em grupo, ou seja, em sociedade. 
 
 
3.2 Pressupostos de uma docência significativa 
 
Para fazer com que o exercício da docência seja significativo é preciso conhecer o 
indivíduo com o qual o professor, por exemplo, está lidando. Conhecer nesse sentido, não é 
apenas saber da vida pessoal ou da rotina do educando, esses aspectos contribuem para a 
elaboração e escolha da metodologia a ser utilizada de forma facilitadora para o mesmo. De 
acordo com Rossini (2012, p.13): 
 
O humanismo é essencial a todo processo educacional que vise 
definitivamente à melhoria da sociedade, da humanidade. 
É preciso alinhar a educação da criança ao que mais diretamente afeta seu 
desenvolvimento global. 
[...]Precisamos de uma educação mais humanista, voltada para o ser humano 
em suas características de um ser dotado de corpo, espírito, razão e emoção. 
 
É preciso conhecer o processo comum do desenvolvimento humano, assim como 
indicam Wallon e Vygotski em suas teorias Psicogenéticas. Entender os sinais que o indivíduo 
expressa por meio de seus gestos e falas, conhecer seu meio social, suas experiências são uma 
boa forma de importa-se com o desenvolvimento deste ser humano. 
De acordo com Mahoney e Almeida (2012, p. 60-61): 
 
O jovem expressa seus sentimentos com o corpo todo. Mímicas, gesticulações 
exageradas tornam-se bastante frequentes, traduzindo a falta de habilidade 
para dominar o potencial de que o novo corpo é capaz, e orientam também seu 
comportamento exterior. De modo geral, é por meio de brincadeiras, risadas, 
conversas em tom de voz elevado e muita movimentação que o jovem 
expressa o prazer em estar realizando determinadas atividades. 
 
Possuindo, o educador a percepção de tais fenômenos, ele tem a possibilidade de 
transformar os fatores. Uma ferramenta facilitadora, seria desempenhar boa comunicação com 
seu educando, além de planejar estratégias dinâmicas para que sejam maiores as probabilidades 
de conquista e inserção do mesmo no universo de apropriação de conhecimento. 
34 
 
 Já que, quando há interesse pela proposta, há também empenho, vontade de aprender, 
vontade de ensinar e um clima agradável e estimulante. 
É indicado que o docente, venha a ser um exemplo em classe, principalmente, em 
relação aos comportamentos pretendidos por seus alunos. Segundo Andrade (2014, p.29) dessa 
forma o professor cativa “adeptos à sua postura de pessoa que se relaciona bem com os outros 
e não despreza ninguém por ter uma maneira de ser diferente da sua”. 
Contudo, essa convivência, torna comum a postura do professor para os alunos, que aos 
poucos seguem seu exemplo, ou seja, quando o professor conquista a turma, a probabilidade de 
aproximação, inclusive dos alunos mais indisciplinados, se torna maior. 
 
 
35 
 
4 AS INFLUÊNCIAS DE HENRI WALLON E LEV VYGOTSKY PARA O 
CONCEITO DE AFETIVIDADE 
 
 
É prudente apoiar-se em autores respeitados para identificar conceitos críticos sobre o 
tema debatido. Autores, esses que são apresentados como referencial teórico em suas áreas e 
que desenvolveram diversas contribuições científicas seguras. Neste capítulo, abordam-se os 
conceitos de afetividade; a afetividade no processo de ensino e aprendizagem e o 
desenvolvimento da criança de seis anos. Logo, buscou-se fundamentá-lo a partir das 
contribuições de Wallon e Vygotsky, principalmente. 
Henri Paul Hyacinthe Wallon e Lev Semenovich Vygotsky, são teóricos referenciais 
sobre o desenvolvimento humano no âmbito da psicologia e da pedagogia e apesar de possuírem 
concepções divergentes sobre a apropriação do conhecimento, ambos defendem que o 
indivíduo é sujeito em seu processo de desenvolvimento. 
Vygotsky tem estudos sobre o desenvolvimento humano a partir da referência de 
interação e Wallon um dos pioneiros a estudar o assunto aborda a afetividade como tema central 
nas pesquisas sobre o desenvolvimento humano. 
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2007), Vygotsky desenvolveu sua teoria com 
propostas inovadoras contemplando as temáticas que relacionavam pensamento e linguagem, a 
natureza do processo de desenvolvimento e, ainda, a função da instrução no mesmo. De acordo 
com Rego (2009, p.25): 
 
[...] a preocupação principal de Vygotsky não era a de elaborar uma teoria do 
desenvolvimento infantil. Ele recorre à infância como forma de poder explicar 
o comportamento humano no geral, justificando que a necessidade do estudo 
da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do 
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da 
fala humana. 
 
É necessário ressaltar, que este trabalho está sendo desenvolvido no ano de 2017. 
Trata-se de um tema relativamente inovador, a partir dele, percebe-se o déficit da questão nas 
práticas educacionais, principalmente, de docentes com maior tempo de carreira. 
Enquanto que a fundamentação do mesmo, está sendo pautada em estudos, no caso de 
Vygotsky, de 1917 e Wallon da década de 1940. Ambos os estudiosos se apresentam ainda, 
bastante pertinentes para os dias atuais. 
36 
 
 Galvão (1995, p.24) apresenta algumas contribuições de Wallon, destaca-se: “Uma 
delas diz respeito ao risco de espontaneísmo subjacente às propostas de renovação pedagógica”. 
Wallon dedicava-se a atender crianças que apresentassem distúrbios neurológicos e 
comportamentais. Psiquiatra infantil e professor universitário, desenvolveu um projeto que 
evidenciava uma educação justa e igualitária. Crítico assíduo do ensino tradicional, o filósofo 
defendia que a criança e o meio se modificam reciprocamente. 
Contudo, sob as concepções de Henri Wallon, a criança define-se como sujeito 
integrado, por isso ele precisa ter estímulos para desenvolver-se, considerando-se os aspectos 
cognitivos, afetivos e motor simultaneamente. 
 
4.1 Concepção de criança e infância 
 
De acordo com Wallon (2007, p. 46): “O estudo da criança é essencialmente o estudo 
das fases que vão fazer dela um adulto”. Nesse sentido, para essa pesquisa, interessa apresentar 
principalmente fatores relevantes da aprendizagem e do desenvolvimento de crianças de seis 
anos que frequentam os anos iniciais do Ensino Fundamental I a partir da afetividade. Porém, 
ao falar de criança, surge a necessidade de definir, primeiramente o conceito de infância, 
previamente adiantando-se que é diferente de ser criança. 
Segundo Johnson (1997, p.79, grifos no original), “criança: Ser humano com pouca 
idade, que ainda está no processo de infância e que por esse motivo possui características, 
necessidades e especificidades diferentes das do ser humano adulto”. Para o autor, infância é 
uma “Fase da vida humana que compreende desde o nascimento até a puberdade (por volta dos 
11-12 anos). É na infância que o ser humano se desenvolve física e mentalmente, estando 
plenamente aberto ao aprendizado de novos conhecimentos e experiências”. (1997, p.169).10 
Neste sentido, no dicionário de sociologia sobre infância, pode se afirmar que o mesmo 
vai de encontro com o estabelecido pelo ECA (BRASIL, 1990). Pois, segundo Bicalho (2013, 
p.04): “O ECA deixa de lado a concepção de infância e adolescência como objeto e se constrói 
nesta legislação o entendimento de que nestas fases da vida, meninos (as) e adolescentes devem 
ser vistos e ouvidos como sujeitos”. 
De acordo com Kuhlmann (1998, p.16): 
 
 
10 Allan G. Johnson. Autor do Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem socióloga, 1997. 
37 
 
[...] infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, 
esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus 
sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistemade 
status e de papel (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.16). 
 
Atualmente a criança vem sido reconhecida como sujeito que possui direitos e deveres 
e por isso seu amparo legal sob a tutela de um responsável e do Estado também está mais 
evidenciado. No entanto, nem sempre foi assim e atualmente com menos destaque, ainda há 
práticas que inviabilizam a criança de viver sua infância. 
Segundo Bicalho (2013, p.21): 
 
A criança/adolescente para se desenvolver com segurança precisa vivenciar o 
apego desde os primeiros anos de vida, afeto e afeição recíproca ao longo do 
desenvolvimento, atenção, cuidados cotidianos e acesso a limites e regras. A 
criança/adolescente tem o direito assegurado de expressar suas opiniões e 
pensamentos, os quais o adulto utilizará dinamicamente para transmitir à 
criança/adolescente a possibilidade de refletir sobre suas palavras e sobre seus 
atos, desenvolvendo, assim, habilidade do diálogo nas relações sociais e 
interpessoais. 
 
Com o exposto, percebe-se que o educador, seja ele o responsável legal da criança, 
professores, parentes, amigos ou qualquer outra pessoa capaz de intervir na constituição do 
indivíduo incapaz, que tem a responsabilidade de zelar e orientar a criança em suas dificuldades 
e necessidades. 
Evidencia-se então, que a concepção de criança e infância é diferente, sendo que é na 
infância que há um sentimento relativamente recente no pensar sobre criança e se fazendo cada 
vez mais presente como objeto de estudos. Porém, no entanto, ainda há relutâncias sobre a 
aquisição do direito da criança à infância. 
 
 
4.2 Revisitando o conceito de afetividade 
 
O termo afetividade está presente de forma comum no vocabulário da sociedade, mas 
no primeiro instante, cogita-se por afeto, a forma mais íntima de seu significado, ou seja, no 
contexto de uma relação direta entre entes queridos através de afagos, por exemplo. A seguir 
destaca-se o resultado de busca sobre o termo afetividade para o objetivo deste trabalho. 
38 
 
Segundo o Dicionário Significados11: 
 
No âmbito da psicologia, afetividade é a capacidade individual de 
experimentar o conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, 
paixões, sentimentos). A afetividade consiste na força exercida por esses 
fenômenos no caráter de um indivíduo. A afetividade tem um papel crucial no 
processo de aprendizagem do ser humano, porque está presente em todas as 
áreas da vida, influenciando profundamente o crescimento cognitivo. 
 
Nas muitas leituras realizadas, os termos emoção e afetividade estão contextualizados 
no mesmo sentido. Para Jalley (2007), emoções caracterizam-se como a exteriorização da 
afetividade, enquanto uma forma menos contida. “Mas, à medida que sua significação fica mais 
precisa tornando-os mais autônomos, separam-se da própria emoção. ” (JALLEY, 2007, p. 
124). 
Nesse sentido, Blackburn afirma: “A qualidade afetiva de uma experiência é a 
caracterização que a torna aprazível ou desejável, ou o inverso, ou o que lhe confere um caráter 
emocional próprio”. (DICIONÁRIO OXFORD DE FILOSOFIA,1997, p.13) 
Logo, a afetividade caracteriza-se como extrínseca quando fatores relacionados ao 
meio afetam o indivíduo, podendo ser de maneira positiva ou não. Ela, também pode ser 
caracterizada como intrínseca, quando corresponde a desejos e necessidades orgânicas. 
Por essa ótica, “A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, na evolução 
da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais e 
correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração” (ALMEIDA; 
MAHONEY,2007, p.17). 
Em circunstâncias educacionais, a afetividade é percebida como exercício suscetível 
ao estímulo da aprendizagem. Em razão disso, ela se evidencia em estudos sobre o 
desenvolvimento humano, juntamente com abordagens sobre cognição. 
Contudo, segundo o dicionário prático de Pedagogia (2011), a afetividade é descrita 
como termo de qualidade de um ser afetivo, ou seja, que sente afeto. E, como denominação de 
um conjunto de fenômenos psíquicos, ou seja, sentimentos ou emoções. Além disso, as 
sensações de satisfação, desagrado, prazer, tristeza ou outras estão sempre acompanhando tais 
fenômenos. 
 
 
11 Conteúdo disponível em: < https://www.significados.com.br/afetividade/> Acesso em: 30 de abril de 
2017. 
39 
 
4.3 A afetividade no desenvolvimento da criança na perspectiva de Henri Wallon 
 
A partir da percepção de Henri Paul Hyacinthe Wallon, que centraliza a afetividade no 
desenvolvimento humano, torna-se necessário, contextualizar sobre ela, principalmente para 
enfatizar que o ser humano é afetivo desde que nasce. Para a melhor compreensão, de fato é 
interessante ter a concepção prévia de que o mesmo, ao nascer, já pertence a um meio social. 
Ao refletir sobre o comportamento de bebês e crianças pequenas que antes de 
desenvolverem a capacidade de se expressar com maturidade e suas inteligências, é perceptível 
que o meio é fundamental no estímulo da criança e suas características, por isso ele deve ser 
sempre pensado para satisfazer as necessidades dela. Afinal, na perspectiva Psicogenética de 
Wallon, existem etapas no desenvolvimento humano distintas umas das outras, mas também 
necessárias umas às outras. 
De acordo com Galvão (1995, p.43): 
 
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em 
que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. 
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo 
predomínio de um tipo de atividade. 
 
Baseado nas fases da teoria psicogenética de Wallon, a afetividade apresenta-se 
inicialmente através da emoção, no estágio impulsivo-emocional e em progressão, apropria-se 
da capacidade intelectual em formação. Então, inicia-se o manifesto através da linguagem e a 
prioridade de manter-se em contato físico é reduzida. 
 
A longa fase emocional da infância tem sua correspondente na história da 
espécie; nas associações humanas mais primitivas, o contágio afetivo supre, 
pela criação de um vínculo poderoso para a ação comum, as insuficiências da 
técnica e dos instrumentos intelectuais. (DANTAS,1992, P.89). 
 
Logo, para Wallon apud Dantas (1992, p.42), em consequência dessa “latência 
cognitiva” presente nos anos pré-escolares movidos pela incumbência de “reconstruir o eu no 
plano simbólico”, no caso, se esse processo for próspero, a inteligência poderá “beneficiar com 
o resultado da redução do sincretismo da pessoa”. 
De acordo com Wallon (2007, p.93): 
 
Entre os 6 e 7 anos é possível subtrair a criança às suas ocupações espontâneas 
para fazer com que se entregue a outras. [...] 
40 
 
A atividade mais elementar não conhece, com efeito, outra disciplina senão a 
das necessidades exteriores; encontra-se sobre o controlo exclusivo das 
circunstâncias actuais. 
 
Portanto, nessa perspectiva apontada por Wallon (2007), se durante tais atividades 
ocorrer um desvio entre uma reação e as exigências da situação, sugere-se que haja mudança 
de conduta a fim de “um ajustamento satisfatório”. Dessa forma, então, é possível propiciar que 
a criança perceba as consequências que seus atos podem causar-lhe e assim transformar-se de 
maneira consciente e positiva. 
 
 
4.4 Desenvolvimento e aprendizagem da criança sob a ótica de Vygotsky 
 
Anteriormente, analisaram-se, neste estudo, as concepções sobre infância, criança e 
afetividade. Para contribuir com a compreensão dos principais fatores pertencentes a esse 
processo educacional e constituinte do ser humano, apresenta-se o conceito de Vygotsky sobre 
aprendizagem. 
De acordo com Vigotskii (1988, p.103): 
 
[...] a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo, de certa 
forma, ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participam 
ativamente neste e não o modifica absolutamente:a aprendizagem utiliza os 
resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar 
a sua direção. 
 
Com o exposto, salienta-se que nesse sentido, a aprendizagem e o desenvolvimento 
estão associados, ao mesmo tempo em que se apresentam independentes. Isto é, ambos os 
conceitos já são pertencentes à criança, ao indivíduo, desde o início da vida, avançando de 
acordo com a maturação psicológica da criança. 
Para Vigotskii (1988, p. 108), há três tipos de soluções importantes acerca da relação 
entre aprendizagem e desenvolvimento. Categorizando-as como fundamentais, a primeira, 
"independência do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem”, pauta-se na 
teoria de Jean Piaget que, em suma, expressa que a escola deve compreender que, antes de a 
criança adquirir determinados hábitos ou conhecimentos, seu desenvolvimento deve já ter 
atingido maturação de determinadas funções cognitivas. 
41 
 
Com isso, entende-se que a criança só aprende depois que seu cognitivo desenvolveu 
maturidade sobre determinada função apresentada, razão pela qual a escola deve respeitar esse 
funcionamento natural do organismo psicológico do ser humano. 
 Sobre a segunda, pressupõe-se que “a aprendizagem é desenvolvimento”, afirmando 
o contrário da primeira solução que indica que aprendizagem e desenvolvimento são processos 
distintos um do outro. Por esse ângulo de visão, nota-se ambas em um processo paralelo, de 
modo que, nesse sentido “O desenvolvimento está para a aprendizagem como a sombra para o 
objeto que a projeta”. (VIGOTSKII, 1988, p. 105). Assim, fundamenta-se a partir da 
simultaneidade na evolução dos mesmos. 
No terceiro pressuposto, há uma tentativa de conectar as extremidades dos dois pontos 
de vista apresentados, de modo que coexistam. Dessa soma, surge um novo aspecto, segundo 
Vigotsky (1988, p.106. Grifos do original), que equivale a uma “ampliação do papel da 
aprendizagem no desenvolvimento da criança”, implicando numa prática docente tradicional 
(disciplina formal) que “liga-se à idéia de que cada matéria ensinada tem uma importância 
concreta no desenvolvimento mental geral da criança [...]”. 
Então, é a partir dessa perspectiva que Vygotsky concluiu que o desenvolvimento é 
um processo que se estabelece em dois níveis, “nível de desenvolvimento real” representativo 
à autonomia da criança em realizar alguma atividade, julgando que a mesma já possui domínio 
sobre tal. E o nível de desenvolvimento potencial, em que a criança ainda requer auxilio de outro 
indivíduo com mais experiência que ela, para a realização de determinada tarefa ou atividade. 
Vygotsky descreveu o intervalo entre o processo, denominando os dois níveis como 
zona de desenvolvimento proximal, afirmando-o como considerações acerca do conhecimento 
sobre o desenvolvimento individual. 
Segundo Rego (2009, p.74): 
 
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, 
na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de 
colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que sem ajuda 
externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e 
passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. 
 
Portanto, afirma-se que o desenvolvimento é um processo enriquecido, a partir do 
aprendizado, razão pela qual se deve analisar se as escolas possibilitam que haja uma relação 
entre a disciplina e a necessidade intelectual da criança. Afinal, “aprendizado” para Vygotsky 
42 
 
“se refere tanto ao processo de ensino quanto de aprendizagem, isto porque ele não acha 
possível tratar destes dois aspectos de forma independente” (REGO, 2009, p.72). 
 
 
43 
 
5 PRINCÍPIO DO DIREITO DA CRIANÇA AO RESPEITO 
 
Neste capítulo, a fim de contextualizar, de maneira mais precisa sobre o princípio do 
direito da criança ao respeito, necessita-se retomar o conceito de criança, mesmo que já descrito 
neste trabalho12. Mas desta vez, utilizando-se das concepções de Dallari e Korczak (1986) 
acerca da descrição sobre o indivíduo em condição de criança. 
 
[...]A criança é um ser dotado de uma inteligência, conhece bem as 
necessidades, dificuldades e impasses da sua vida. O que funciona não são as 
ordens despóticas, rigores impostos e controle desconfiado, mas um 
entendimento realizado com tato, confiança na experiência, cooperação e 
convívio [...]. 
A criança tem um futuro, mas também tem um passado, feito de 
acontecimentos marcantes, de lembranças, de muitas horas de meditação 
solitária e profunda. Assim como nós, ela sabe lembrar e esquecer, apreciar e 
desprezar, desenvolver um raciocínio lógico – e também errar, quando lhe 
falta conhecimento. (DALLARI; KORCZAK, 1986, p.86-87) 
 
Diante desse contexto, pensa-se na criança como indivíduo, sujeito histórico e 
protagonista de sua vida, sendo necessário respeitar e propiciar a ela a condições de fazer valer 
seus direitos e deveres, entre eles, os de constituir plenamente as atividades, a ela, propostas. 
Porém, essa concepção origina-se de avanços sobre o pensar e sobre a cultura de 
infância. Gonçalves (2015) afirma que as representações da criança e a ideia de infância ainda 
são concepções relativamente recentes. Segundo Cardoso (apud GONÇALVES, 2015, p.20): 
 
[...] é possível afirmar que surge historicamente junto ao sentimento de família 
e ao desenvolvimento da educação escolar. A ideia moderna de infância foi 
determinada socialmente pela organização social capitalista, definida pelos 
interesses de uma classe social ascendente: a burguesia. 
 
Resultante, da revolução social, o capitalismo firmado durante após o período feudal 
passou a desprezar as coisas pequenas, consideradas insignificantes. E a isso, atribuía-se o 
sentimento à criança. 
Korczak (1986) aponta a dificuldade de se ser pequeno em um universo feito para 
adultos que se desinteressavam ou banalizavam o ser pequeno. Para o autor, o desrespeito 
justificava-se, a partir da ideia de que a criança era um ser incapaz e imaturo, sendo assim, 
submetidos à obediência. 
 
12 Ver capítulo 4, seção 4.1. 
44 
 
Logo, conclui-se que o direito ao respeito não existia para a criança em nenhum 
aspecto de sua existência. Como já discutido anteriormente, sabe-se que a criança, em todo 
âmbito de sua vida, principalmente, ao que se refere ao seu desenvolvimento integral, tem o 
direito e deve participar de forma ativa da produção, do planejamento do que lhe diz respeito e, 
principalmente, ser considerada em sua condição primeira, de infância. 
À primeira vista, essas questões deveriam ser facilmente lembradas, pois o respeito é 
algo em que todos são unânimes em querer para si mesmos. Para esclarecer sobre o que tange 
o direito da criança ao respeito, evidencia-se a necessidade de apresentar a concepção, na qual, 
este estudo pauta-se sobre o mesmo. Neste sentido, de acordo com Michaelis13 (2008) respeito 
trata-se da ação ou efeito de respeitar, consideração, apreço, obediência, etc. 
Dessa forma ao respeitar efetivamente, acata-se com grande atenção os princípios 
morais e éticos, pois a definição de respeito/respeitar emerge-se da prática de não ultrapassar o 
limite do outro, do olhar cuidadoso à concepção que outro indivíduo possui, isto é, não há 
definição fiel descrita em conceitos, mas uma reflexão que direciona este signo a ser um valor 
moral. 
Segundo o ECA (BRASIL, 1990): 
 
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, 
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da 
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos 
espaços e objetos pessoais. 
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, 
pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, 
vexatório ou constrangedor. 
 
Os