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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII 
 
 
 
 
ADRIANA DE CARVALHO SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUDICIDADE: UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A 
PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SENHOR DO BONFIM 
Agosto de 2009 
ADRIANA DE CARVALHO SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A 
PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado ao Departamento de 
Educação Campus VII da Universidade do 
Estado da Bahia – UNEB, como requisito 
para obtenção do Curso de Licenciatura 
em Pedagogia, orientado por: Prof. Lílian 
da Silva Teixeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SENHOR DO BONFIM – BA 
Agosto de 2009 
 
ADRIANA DE CARVALHO SANTOS 
 
 
 
 
 
 
LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A 
PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Aprovada em _______de ___________de 2009 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________________________ 
Avaliador(a) 
 
 
 
 
 
 
 
 
_______________________________________ 
Avaliador(a) 
 
 
 
 
 
________________________________________________ 
Profª. Orientadora Lílian da Silva Teixeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu Deus, porque Dele por Ele e 
para Ele são todas as coisas, glória, pois a Ele 
eternamente, por ser a minha motivação, um amigo 
sempre presente, o maior responsável no alcance desse 
sonho, e que nas horas mais difíceis me fez superar as 
mais altas barreiras. Ao meu pai e minha mãe exemplos 
de coragem e força para a minha vida que sempre com 
amor incondicional me acompanhou todos esses anos, 
ajudando a trilhar nesse caminho que com amor 
transformou meus sonhos em suas vontades, minhas 
tristezas em suas lágrimas, minhas alegrias em suas 
vitórias. Sem vocês não poderia chegar ao alcance dessa 
vitória. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A natureza da criança é lúdica, 
de movimento, de curiosidade, de 
espontaneidade. Negar essa 
natureza é negar a própria 
criança”. 
 Eneida Feix. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Aos meus irmãos e minhas lindas sobrinhas Sara e Gabrielle, todos eles abrilhantam 
mais o meu viver. 
 
Aos meus amigos Jere e Sueli Barreto por contribuir, incentivar e me aturar nos 
momentos difíceis. 
 
A todos os meus colegas do curso em especial Elizângela, Eliana, Camila, Lidiana 
que nas construções estavam sempre por perto. 
 
A todos os meus professores que durante o curso trouxeram grandes contribuições 
para a minha formação acadêmica. 
 
A minha orientadora a professora Lilian da Silva Teixeira pelas imensas 
contribuições, que não mediu esforços para me ajudar mesmo em meio as suas 
ocupações. 
 
A minha amada igreja que ora pelo meu sucesso. 
 
Agradeço a todos pela pala palavra amiga, pela mão estendida, pela compreensão 
na hora precisa, pelo sorriso, pelo sim e pelo não, quando foi necessário, pela força 
me mostrando que os desafios são precisos na caminhada para nos ajudar a 
crescer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
Estudar sobre educação infantil é romper antigos conceitos e consolidar esta etapa 
como atendimento educacional, por meio de uma prática que reconheça a criança 
como sujeito de direitos. Diante desse contexto é que nos levou a questionar quais 
as concepções das professoras de educação infantil sobre a importância da 
ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Destacando a ludicidade como 
ferramenta no processo ensino-aprendizagem na educação infantil, assim elegemos 
como objetivo identificar as concepções dos professores sobre a importância da 
ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Tomamos como caminhos 
metodológicos a abordagem qualitativa, pautadas pelos instrumentos de coleta de 
dados, o questionário fechado e a entrevista Semi-estruturada, necessários para as 
análises. As falas das professoras demonstraram importância e compreensão acerca 
da ludicidade, existindo uma carência em relação a estudos teóricos, refletindo essa 
deficiência nas suas práticas propiciando atividades fragmentadas. 
 
 
 
 
Conceitos-chave: Professores, Educação infantil e Ludicidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
 
 
FIGURA 01: Formação...............................................................................................38 
FIGURA 02: Gênero...................................................................................................39 
FIGURA 03: Tempo que leciona................................................................................40 
FIGURA 04: Faixa etária dos alunos..........................................................................40 
FIGURA 05: Quantidade de alunos por sala..............................................................41 
FIGURA 06:Turno que trabalha..................................................................................42 
FIGURA 07: Freqüência com que desenvolve atividades lúdicas..............................43
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO..........................................................................................................1
1 
 
CAPÍTULO I ..............................................................................................................13 
 
1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE...............................................................13 
 
CAPÍTULO II .............................................................................................................23 
 
2. QUADRO TEÓRICO...........................................................................................23 
 
2.1. Educação Infantil e Infância. .......................................................................23 
2.2. Ludicidade... Brincar também é serio. .........................................................27 
2.3 Brincadeira e Aprendizagem. .......................................................................29 
2.4 O professor de Educação Infantil .................................................................31 
 
CAPÍTULO III ............................................................................................................34 
 
3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA.......................................................................34 
 
3.1 Abordagem utilizada.....................................................................................34 
3.2 lócus e sujeito da pesquisa. .........................................................................35 
3.3 Instrumento de coleta de dados ...................................................................36 
 
3.3.1 Questionário fechado..............................................................................36 
3.3.2 Entrevista semi-estruturada....................................................................36 
 
CAPITULO IV ............................................................................................................37 
 
4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS.............................................38 
 
4.1 Perfil dos sujeitos: análise dos questionários...............................................38 
4.1.1 Formação................................................................................................39 
 
 
4.1.2 Gênero....................................................................................................39 
4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil.................................................40 
4.1.4 Faixa etária dos alunos...........................................................................41 
4.1.5 Distribuição de alunos por turmas...........................................................42 
4.1.6 Disponibilidade de trabalho.....................................................................434.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdicas.......................................44 
 
4.2 Analise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-estruturada..44 
 
4.2.1 Entendendo a infância............................................................................44 
4.2.2 Conceituando a ludicidade.....................................................................46 
4.2.3 Educação Infantil, para quê?..................................................................47 
4.2.4 Ludicidade e as suas contribuições........................................................49 
4.2.5 O lúdico e as práticas educativas...........................................................50 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................53 
 
 
REFERÊNCIAS......................................................................................................55 
 
 
 APÊNDICES...........................................................................................................58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Uma atenção maior tem se voltado para a criança nas ultimas décadas objetivando 
garantir direitos que atendem as suas necessidades em seus vários aspectos, 
direitos estes que outrora lhes foram negado. Mesmo a lei assegurando direitos as 
crianças ainda existe muita delas que não gozam desses benefícios que lhes foram 
outorgados. 
 
Lutar para que nossas crianças desfrutem das conquistas legais é um dever de 
todos, e a educação infantil é uma modalidade que foi reconhecida, como um espaço 
que atende o desenvolvimento da criança de maneira integral, revendo com isso um 
atendimento marcado pela omissão, restrito a efetivação de práticas de cuidado que 
visava a atividades de alimentação, higiene em que não reconhecia a criança em seu 
constante desenvolvimento, físico, social, cognitivo, afetivo e cultural, negando-a 
como sujeito atuante, cidadão e político. 
 
Entender a criança como sujeito de direitos é conceder-lhe também o direito de 
brincar, considerando que por meio das atividades lúdicas a criança pode alcançar o 
seu desenvolvimento pleno. Nesse contexto é que abordamos sobre o tema lúdico 
na educação infantil, tendo como questão: Qual a concepção dos professores da 
educação infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos 
alunos? Tendo como objetivo analisar a importância que os professores dão a 
ludicidade por meio de suas práticas pedagógicas com o intuito de contribuir na 
aprendizagem dos alunos. Dando início a uma jornada de estudos para melhor 
entender sobre a temática. 
 
O capítulo primeiro foi feito traçando-se um percurso histórico destacando aspectos 
sobre o tema, pautado pela questão e o objetivo que norteiam essa pesquisa, 
buscando conhecer melhor a educação infantil e como a ludicidade pode contribuir 
na aprendizagem dos alunos como forte aliado nas práticas pedagógicas dos 
professores. 
 
9 
 
 
O segundo capítulo vem trazer um aporte teórico fundamentando as discussões por 
autores como Kramer (1998), Fazenda (1991), Santos (1997), Maluf (2003), Almeida 
(2003), Masciole (2006), entre outros. 
 
O capitulo III traça o percurso metodológico, mostrando, o tipo de pesquisa, os 
instrumentos utilizados, o lócus da pesquisa e os sujeitos pesquisados. 
 
No quarto capítulo, relatamos as investigações feitas por intermédio dos 
instrumentos de coleta de dados, analisando os discursos e opiniões das professoras 
sobre a ludicidade na educação infantil, sempre embasada na fundamentação 
teórica, revelando as concepções que norteiam as práticas dos sujeitos pesquisados. 
 
Por fim, as considerações finais onde relatamos brevemente os resultados 
relevantes obtidos na pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
 
 
1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE 
 
 
Ao olharmos as nossas crianças, mulatas, brancas, negras, mestiças, nas praças, 
escolas, ruas, correndo, brincando, estudando; nos mais variados ambientes, outras 
desfilando nos anúncios de tv, nos rótulos dos mais variados gêneros, nas grifes de 
roupas, compreendemos que o conceito de infância está passando por modificações. 
Dessa forma percebemos que a infância tem se tornado tema constante de 
psicólogos, sociólogos, governos entre outros. Diante disso podemos perceber que 
essas crianças de uma infância tão heterogênea vivendo em tempo de direitos, foi 
outrora esquecida, vivendo no anonimato. 
 
Não que atualmente nossas crianças não desfrutem de todos os direitos que a elas 
foram outorgados, infelizmente ainda é grande o número de crianças que vivenciam 
uma verdadeira barbárie concretizada e materializada em números absurdos como 
os altos índices de crianças que são exploradas nos trabalhos infantis, a exploração 
sexual, crianças abandonadas, milhões delas que não tem o acesso à educação 
mesmo com as políticas voltadas para alcançá-las, entre outras mazelas que 
assustam e aterrorizam mesmo em nossos dias atuais. 
 
Entendemos que todo esse comportamento, sentimentos atribuídos à infância estão 
associados à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela 
sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida 
a criança e sua família. 
 
O exercício de “olhar para traz” é de grande valia para nos ajudar a entender melhor 
os processos que refletem na educação infantil dos dias atuais. É importante refletir 
a condição atual da criança em estado de direitos aparentemente reconhecidos, 
analisar como a educação oferecida as crianças tem acontecido ate chegar a que 
temos hoje. Entre outras reflexões que são muito importantes para esclarecer, 
refazer e ampliar o conhecimento acerca da educação que é voltada hoje para as 
crianças. 
 
Na Idade Média com a sociedade feudal, a igreja e o Estado serviam para 
legitimação política e limitações dos poderes dos senhores feudais. A criança era 
considerada um pequeno adulto que executava as atividades adultas. A educação 
nessa época dirigida pela igreja era reservada aos clérigos de todas as idades. 
 
Com o surgimento da família burguesa surgem também as primeiras propostas de 
educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a 
trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa 
em que segundo Oliveira (2001), “passa a ser alguém que precisa ser cuidada, 
escolarizada e preparada para uma atuação futura. A educação se torna mais 
pedagógica, menos empírica”. 
 
Segundo Mascioli (2006). Com o capitalismo, que trouxe consigo as mudanças 
científicas e tecnológicas, a criança precisa ser cuidada para uma atuação futura, 
criando assim a educação primária para as classes populares, de pequena duração, 
com ensino prático para a formação da mão-de-obra; e o ensino secundário para a 
burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, 
pensantes e mandantes. 
 
A escola para as camadas populares se tornou deficiente em muitos aspectos, pois o 
padrão educacional era realizado com base no padrão da criança burguesa, mas 
nem todos possuíam esta bagagem. Surge então a educação compensatória no 
século XIX para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio 
sócio cultural. 
 
De acordo com Kramer (1992). Depois da Segunda Guerra Mundial o atendimento a 
educação pré-escolar tomou um impulso maior, pois a demanda das mães que 
começaram a trabalhar nas indústrias bélicas e as que substituíram o trabalho 
masculino. Houve um interesse em se preocupar com as necessidades emocionais e 
sociais da criança e com novos métodos de ensino. 
No Brasil o atendimento dado às crianças da primeira infância foi marcado pelo 
assistencialismo, principalmente quando se tratava das crianças das camadas mais 
pobres, enquanto que às criançasdas camadas dominantes era oferecido um 
atendimento que lhes propiciava um desenvolvimento integral e de mais qualidade. 
Segundo Oliveira (2001): 
 
O atendimento dado as crianças dependia da classe social que a criança 
pertencia. Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes 
eram vistas como necessitando um atendimento estimulador de seu 
desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto 
um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, 
higiene e alimentação (p.17). 
 
 
Segundo Kramer (1992), os setores públicos não davam nenhuma relevância e apoio 
a essa modalidade, sendo que essa atenção era dada por algumas instituições que 
atendiam as crianças menores de oito anos, crianças pobres, doentes, maltratadas e 
moralmente abandonadas, regulavam o serviço das amas de leite se preocupavam 
com a primeira infância procurando dar-lhes um tratamento mais digno. 
 
 
Com o engrandecimento do Estado via-se a necessidade de preparar a criança de 
hoje para ser o homem de amanhã para o fortalecimento do mesmo, a criança era 
vista como ser único e homogêneo, os seus problemas apareciam de forma 
homogeneizada, como se existisse uma criança sem um contexto histórico espacial 
especifico. 
 
A partir de 1930 com o Estado de bem-estar social e aceleração dos processos de 
industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das 
políticas sociais assim como a centralização do poder. Portanto, a educação infantil é 
muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a 
necessidade de formar a mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. 
 
A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, com reflexo direto das 
grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Perante essas mudanças 
no cenário político e econômico onde é constituído um novo modelo da família 
brasileira onde a mulher assume um novo papel, de trabalhar fora, portanto sendo 
necessário deixar seus filhos na creche. 
De acordo com Angotti (2006). Ao analisarmos os processos históricos da educação 
infantil no Brasil percebemos a lentidão para que essa modalidade deixasse de ser 
somente assistencialista e guardiã de crianças, para ser reconhecida como uma 
instituição educacional que a veja como sujeito de direitos – uma criança cidadã, que 
lhe assegure não somente o direito de cuidados, mas também, que lhe propicie a 
educação de maneira integral. 
 
Essas conquistas no âmbito educacional não se deram de maneira passiva, mas 
através de movimentos das camadas mais carentes, conquista esta que foi marcada 
no seu inicio pela constituição de 1988, começando assim um novo processo para o 
avanço da educação infantil no nosso país. Segundo Oliveira (2001): 
 
O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 
movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela 
democratização do país e pelo combate as desigualdades sociais nele 
gritantes – que propiciou um vibrante movimento em luta pela 
democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na 
constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-
escolas com o direito da criança e um dever do Estado (p.18). 
 
 
Ainda segundo Oliveira (2001) as políticas educativas voltadas para a infância são 
recentes, sendo intensificados a partir da década de 80 ampliando-se pelos debates 
e as mobilizações populares na luta em defesa dos direitos das crianças, 
contemplando a indicação da educação infantil como um desses direitos, tratando a 
criança como parte da sociedade e a infância como etapa importante no processo de 
formação humana. 
 
O reconhecimento da importância da educação infantil para além do contexto familiar 
foi conquista resultante de vários processos que se legitimam em documentos 
históricos, como a Constituição Federal em 1988, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente em 1990, a Lei de Diretrizes e Bases 1996. 
 
Diante desses expressivos avanços é preciso se pensar na questão educativa ou 
mais especificamente a questão pedagógica, já que a LDB no seu art. 29 diz: 
 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus 
aspectos físicos psicológicos, intelectual e social, completando a ação da 
família e da comunidade. (BRASIL, 1996). 
Mesmo perante essas conquistas legais ainda se percebe o grande abismo que 
existe para que esses avanços tenham um efetivo impacto nas propostas 
pedagógicas das instituições que atendem crianças pequenas. Segundo Assis 
(2006): “Esse descompasso evidência que muito ainda há por fazer para que as 
crianças sejam realmente reconhecidas como sujeitos de direitos” (p.90). 
 
Mesmo com um amparo garantido por lei a educação infantil ainda precisa avançar 
para que o atendimento integral seja real nas práticas cotidianas das instituições. A 
legislação tece considerações para que a educação das crianças pequenas rompa 
com o modelo assistencialista, mas a realidade em sala de aula é outra, quando a 
mesma legislação não consegue atender às necessidades do trabalho educativo, os 
recursos destinados a essa categoria que mesmo fazendo parte da Educação Básica 
ainda existem muitos entraves para que sejam aplicados de forma que venha 
promover a melhoria da qualidade do atendimento. 
 
Mas qual tem sido o papel das instituições de ensino infantil? Suas práticas têm 
alcançado o desenvolvimento integral da criança? Estes questionamentos nos levam 
a refletir sobre o papel da educação infantil. Alguns autores tem enfatizado o seu 
papel como insuficiente, visando o auto-custo para um baixo retorno; outros relatam 
a nocividade da entrada precoce na escola; outros atribuem à pré-escola a 
prevenção dos problemas e fracassos na 1ª série e há ainda os que a consideram 
como “guarda das crianças”. 
 
Analisando o quadro atual no âmbito da educação infantil é possível perceber que há 
ainda uma necessidade de que as escolas voltadas para esta modalidade entendam 
a sua função, que venha propiciar o desenvolvimento não só das capacidades 
cognitivas das crianças, mas integral. 
 
Essa proposta de desenvolvimento nos traz um debate bastante antigo e discutido: a 
dicotomia entre cuidar e educar. Dois temas que estão intimamente ligados a 
educação infantil e presente com muita força no imaginário dos professores. Essa 
modalidade da educação é voltada para crianças que precisam dos dois 
procedimentos - cuidar e educar no seu viver diário. 
 
Segundo Angotti (2006). Olhar a educação Infantil, enxergá-la em sua complexidade 
e sua singularidade significa buscar entendê-la em sua característica de formação de 
crianças entre 0 e os 6 anos de idade, constituindo espaços e tempos, 
procedimentos e instrumentos, atividades e jogos, experiências, vivências, em que o 
cuidar possa oferecer condições para que o educar possa acontecer e o educar 
possa prover condições de cuidado, respeitando a criança em suas inúmeras 
linguagens e no seu vínculo estreito com a ludicidade. 
 
Esse cuidar não se refere ao que muitas vezes é focalizado ou direcionado quando 
se refere a educação infantil, concebendo o cuidar a uma atividade assistencial e 
desvinculada do processo educativo da criança. E educar não se limita apenas a 
transmitir os conteúdos curriculares, ressaltando apenas o desenvolvimento 
cognitivo, desconsiderando o desenvolvimento afetivo, motor, social, ético, entre 
outros. 
 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) esclarece a 
importância entre cuidar-educar-brincar. 
 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para 
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser 
e estar com os outros emuma atitude básica de aceitação, respeito e 
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da 
realidade social e cultural (p. 23). 
 
 
Verifica-se a necessidade de reflexão sobre a atuação do trabalho das instituições 
de educação infantil e sobre os rumos que suas práticas têm tomado, ao reforçar a 
ênfase no objetivo focado exclusivamente na escolarização futura, reproduzindo 
práticas comuns ao Ensino Fundamental. 
 
Segundo Fazenda (1991; p.10), a maioria das pré-escolas divide-se em duas 
categorias: as adeptas da “pedagogia nova”, em que, sob a denominação do “não 
intencional” e do “criativo”, nada se organiza ou planeja – simplesmente espera-se 
que a criança tome a iniciativa; e as adeptas da “pedagogia tradicional”, cujo objetivo 
explícito é a preparação para o primeiro grau, mas implicitamente fazem tábua rasa 
de todo o conhecimento que a criança traz de casa e da vida, tentando unicamente 
introduzi-la no mundo que utiliza lápis e papel. 
 
É comum notarmos na educação Infantil a cobrança de resultados prontos para 
serem avaliados, sem dar relevância ao seu verdadeiro significado levando em conta 
as necessidades reais das crianças. Sobre isso nos diz Fazenda (1991): 
 
 
São como dissemos, pequena minoria as pré-escolas que dispensam a 
confecção de um enorme portfólio de papeis coloridos, preenchidos ou 
copiados para serem mostrados aos pais. São poucas, também, as 
propostas de um trabalho pedagógico voltado para as reais necessidades de 
um saber necessário, para a conquista de seu espaço na sociedade. (p.11) 
 
 
Segundo Fazenda (1991, p.14) “toda prática pedagógica é prática social”. É 
importante ressaltar que o professor é um agente de grande relevância social uma 
vez que esse nível é considerado o pilar na formação educacional. Nesse sentido, o 
professor deve ser instrumentalizado para propiciar ao seu aluno o exercício de 
reflexão crítica e o conhecimento da realidade social, de modo que possa adquirir 
subsídios para transformá-lo, sendo capaz de contribuir para a formação de alunos 
cidadãos, instrumentalizados para interferir nessa sociedade atual, melhorando a 
qualidade de vida da população. 
 
Conforme Rocha (1999): 
 
A formação de professores de educação infantil deve estar voltada para 
preparar profissionais aptos a estimular o desenvolvimento social, cognitivo 
e afetivo das crianças, a compreensão das especificidades dos diferentes 
momentos de aprendizagem das características próprias dos alunos das 
diversas etapas da educação básica, domínios dos conhecimentos básicos 
das áreas contempladas nos conteúdos. (98). 
 
Sobre tal análise é preciso que o professor esteja consciente da sua atuação em sala 
de aula promovendo atividades significativas que venham enriquecer os alunos 
levando em conta as suas necessidades reais. É nesta perspectiva que o lúdico 
ganha cada vez mais espaço no âmbito escolar, e para desempenhar bem o papel 
do professor nesse contexto, deverá modificar sua postura frente ao processo de 
ensino aprendizagem. Repensando sempre a sua prática, rompendo sempre os 
laços com aqueles que conduzem o professor a ser o detentor do saber, e aliando-se 
a uma postura do educador intermediário entre o conhecimento acumulado e o 
interesse e a necessidade do aluno. 
 
O professor é um profissional em constante mudança e deve estar pronto para 
transformar o cotidiano escolar em um espaço atrativo, promovendo atividades que 
enriqueçam e que tenham significado para a vida das crianças. Além de um 
conhecimento metodológico é preciso que o professor busque bases teóricas para 
que esteja consciente das responsabilidades e gravidades que possam ser 
cometidas no processo educativo. Fazenda (1991): 
 
Educar ou participar do processo educacional de crianças pequenas, requer 
além de um conhecimento técnico e metodológico diversificado, uma 
compreensão teórica profunda dos prejuízos irreversíveis que uma má 
educação nessa idade produz. Se a prática é deficitária penso que a teoria 
também o é (p.16). 
 
Promover esta proposta na educação que venha atender as necessidades das 
crianças das séries iniciais não pode estar dissociados do seu universo infantil, 
quando falamos em universo queremos falar sobre aquilo que faz parte do cotidiano 
dessa fase, ou seja, aquilo que lhe motiva que lhe traz prazer que nada mais é do 
que o lúdico. 
 
Em todas as fases da sua vida, o ser humano descobre e aprende coisas novas pelo 
contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive. 
Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda criança brinca. Todos os 
seus atos estão ligados á brincadeira e que elas pode propiciar as crianças um 
desenvolvimento nas mais distintas áreas do desenvolvimento infantil. Como nos diz 
Maluf (2003): 
 
Acredito que brincar é, para a criança, um momento mágico. Brincando ela 
alimenta sua vida interior, liberando assim sua capacidade de criar e 
reinventar o mundo. O brincar proporciona a aquisição de novos 
conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Ele é 
uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom 
desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo (p, 09). 
 
 
Compreendendo que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio 
em que vive se integrando e com ela convivendo como ser social por intermédio da 
atividade lúdica. Para Brougere (1995; p. 59), “a brincadeira é, entre outras coisas 
um meio de a criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente, e 
não como ela deveria ser”. 
 
O professor, ao valorizar as atividades lúdicas, ajuda à criança a formar um conceito 
de mundo, em que a criatividade é estimulada, a sua subjetividade é respeitada e a 
sociabilidade é vivenciada. O Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. (Brasil, 1998), contempla a importância da ludicidade para a construção 
desses conhecimentos: 
 
Por meio de brincadeiras os professores podem observar e construir uma 
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de 
cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das 
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos 
afetivos e emocionais que dispõem (p.28). 
 
 
Quando se faz referência a educação infantil, não nos portamos a crianças que não 
sabem ler e escrever, mas sim pessoas que possuem um potencial de aprendizagem 
muito grande. Neste sentido o lúdico traz inúmeras contribuições para o 
desenvolvimento da criança. Possibilita além do aguçamento da imaginação conduz 
também a aprendizagem de muitos conhecimentos. 
 
Nesta perspectiva, inserir a ludicidade em sala de aula é um meio eficaz para 
envolver os alunos nas atividades, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e 
o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Colabora para uma boa socialização 
comunicação, explorando a criatividade, favorecendo para a aquisição da autonomia, 
fatores indispensáveis para a convivência na nossa sociedade em constantes 
mudanças e desafios contínuos. 
 
Perante os discursos explanados e inquietações advindas durante os estudos 
acadêmicos e as experiências docentes na área da educação infantil, e por acreditar 
que esta etapa é um pilar para a formação do individuo, é que sentimos a 
necessidade de conhecer e pesquisar de forma mais aprofundada sobre a ludicidade 
na educação infantil. 
 Mediante o interesse pela temática é que conseqüentemente propomos investigar a 
questão: quais as concepções dos professores da educação infantil sobre a 
importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos? Diante dessa questão é 
que apresentamos o objetivo da nossa pesquisa: identificar as concepções dos 
professores da educação infantil, sobre a importância da ludicidade para a 
aprendizagem dos alunos. 
 
Almejamos com o resultado desse estudo contribuir com todos os envolvidos e 
interessados emrealizar uma prática eficaz e produtiva na aprendizagem dos 
pequenos cidadãos que fazem parte dessa primeira etapa da educação e que 
realmente ela seja olhada no sentido de ser assistida como primeira. Bem como 
possibilitar o surgimento de novas reflexões acerca da ludicidade e sua eficácia na 
educação e em outros espaços, como um instrumento não só de diversão, mas 
como uma vivência significativa e plena. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
 
2. QUADRO TEÓRICO 
 
 
É de maneira acelerada o rumo que a educação infantil tem tomado, as conquistas 
trazidas e asseguradas em forma da lei outorgando direitos às nossas crianças. Mas 
ainda percebemos o divórcio entre a legislação e a realidade do cotidiano das 
instituições, a distância entre o que se coloca no papel e o que se faz na prática 
educativa, marcando uma prática dissociada do universo infantil. Nessa perspectiva 
que surge no cenário educativo a proposta da ludicidade como uma ferramenta 
eficaz no processo ensino-aprendizagem privilegiando as especificidades das 
crianças e contribuindo para o seu desenvolvimento. 
 
Objetivando identificar as concepções dos professores da educação infantil , sobre a 
importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos é que elegemos as 
seguintes palavras chave para nortear essa pesquisa: Professores, educação infantil, 
ludicidade. 
 
2.1. Educação Infantil e Infância. 
 
Assuntos relacionados à infância têm se propagado e tomado novos rumos, por se 
perceber que não dá para separar a educação infantil do seu contexto histórico, ou 
seja, sem compreender o conceito de infância e os processos sociais em que as 
crianças estão inseridas, refletir sobre a infância hoje, é condição para planejar o 
trabalho na educação infantil. 
 
O historiador Francês Philippe Ariês trouxe através da publicação dos seus estudos 
nos anos de 1970 sobre a história da criança e da família, análises importantes 
mostrando que a visão sobre a infância são construídas social e historicamente, 
assim, a idéia de infância não existiu sempre da mesma maneira e varia de acordo 
com as formas de organização da sociedade a qual as crianças estão inseridas. 
 
Duas teses destacam-se em sua pesquisa, na construção do conceito de 
infância: a primeira afirma a ausência do sentimento de infância na idade 
media; a segunda argumenta que a criança e a família passam a ocupar 
lugar central nas chamadas sociedades industriais. (JARDIM, 2002. pg. 13).
 
 
Segundo Áries (1978) até o século XVII a criança era vista como um adulto em 
miniatura, tratada com certo descaso recebendo um amor similar ao de um bichinho 
de estimação, que diverte e ajuda a passar o tempo. As crianças não possuíam um 
mundo próprio e oscilavam entre o mundo animal e dos adultos. 
 
Através de um estudo icnográfico o autor analisa as representações de criança, 
relatando os sentimentos voltados a elas, construídos historicamente. Utilizando-se 
de obras de arte imagens retratadas por artistas e pintores de cada época mostra os 
sentimentos e significados atribuídos a criança. Segundo o autor nas raras obras em 
que as crianças estavam representadas “não existem crianças caracterizadas por 
uma expressão, e sim homens de tamanhos reduzidos”. (ÀRIES, 1978, p51) 
 
Um olhar mais voltado à infância aparece no século XIII prolongando-se aos outros 
séculos e aprofundando-se apenas no século XVII, iniciando com uma “paparicação” 
pela família surgindo logo após um sentimento com fins educativos e moralistas, 
como afirma Áries (1978): 
 
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XII, e sua evolução 
pode ser acompanhada na historia da arte e da iconografia dos séculos XV, 
XVI. Mas, os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente 
numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século 
XVII. (p. 28). 
 
Ainda segundo o autor, a mudança da concepção de infância foi compreendida como 
sendo eco da própria mudança nas formas de organização da sociedade, das 
relações de trabalho, das atividades realizadas e dos tipos de inserção que nessa 
sociedade tem as crianças. 
 
Partindo desse pressuposto, afirmamos que logicamente as crianças sempre 
existiram, mas não há uma infância universal, única, são diferentes as maneiras de 
vê-la, conceber e trata-la. 
 
As concepções apresentadas em nossa sociedade ainda trazem em si ranços 
assistencialistas quando as crianças sendo consideradas um problema social, e 
ainda por muitos um vir a ser a esperança do futuro. 
 
O que percebemos ocorrer hoje é um deslizamento por parte dos adultos em 
relação ao que é ser criança. Em um momento colocam a criança como ser 
incompleto, inocente, ingênuo, submeta-se a capacidade de criar, de 
produzir, de pensar, em outro momento a colocam no lugar de perfeita, apta, 
pronta a enfrentar o mundo assimilando tudo que parece. Essas múltiplas 
formas de compreender a importância que surgem no contemporâneo vêm 
colocar em questão as cristalizações exercidas nos séculos passados, onde 
havia uma cisão entre uma situação na qual a criança não contava para um 
novo lugar na família em que ocupa uma posição central. (JARDIM, 2002. p. 
27) 
 
Perante essas reflexões percebe-se que existe uma pluralidade da infância, ou seja, 
existem infâncias e não infância, principalmente quando deparamo-nos com a 
realidade brasileira uma sociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, 
tendo sua história marcada pela divisão de senhores e escravos como determinantes 
de sua estrutura social. 
 
Esses marcos históricos de desigualdades na distribuição de renda foram, e porque 
não dizer são responsáveis pela construção de infâncias distintas, e atendimentos 
distintos para classes sociais também distintas, isso faz com que o significado social 
dado à infância não fosse homogêneo. 
 
Em busca da democratização da escolarização muitas conquistas já foram 
alcançadas, mas ainda existem muitas barreiras a ultrapassar para que realmente 
esse acesso garantido por lei seja efetivado, não somente à disponibilidade de 
vagas, mas a garantia do acesso ao atendimento integral focado nas especificidades 
das crianças. 
Se já caminhamos para a universalização desse atendimento, ainda temos 
muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade 
seja considerada prioridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua 
vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a 
democratização efetivamente aconteça. (Kramer. 2008.p 27) 
 
As primeiras necessidades de escolarização surgiram com a intenção de preparar as 
crianças para o futuro por entender que estas eram sujeitos despreparados para 
atuar em uma sociedade industrializada que se emergia, surgindo também a 
necessidade de ter um lugar onde as crianças pudessem ficar enquanto as mães 
tinham que trabalhar, assumindo um novo papel nessa nova sociedade. 
 
Considerando o que foi abordado, notamos que os significados sobre educação 
infantil também passam por várias compreensões em nossa realidade. Nessa 
perspectiva, Kramer (1998) relata que: 
 
A herança histórica de constituição de educação infantil como etapa da 
escolarização da criança pequena muitas vezes impede a percepção de que 
“a educação infantil” não se restringe aos aspectos sanitários ou 
assistencial, mas não se resume tampouco, a mera antecipação da 
escolaridade nem à transmissão seqüencial de informações”. (p.07). 
 
 
Na busca por um vir a ser é que a escola enche a criança de ocupações em busca 
de uma preparação para adquirir futuramente um perfil nos moldes defendidos pela 
sociedade, provocando com isso a perda do prazer da infância e o tempo de brincar. 
 
O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo 
intrinsecamente um caráter cada vez mais centrado nas idéias de trabalho, 
produção e seriedade, a ponto de nos sentirmosculpados quando temos 
tempo livre ou destinado ao lazer e a diversão. (Mascioli 2006.p.107). 
 
Repensar o papel da educação infantil é preciso, pois diante das mudanças nas 
concepções desta etapa é notório salientar que existe uma dualidade, ora as suas 
práticas estão voltadas ao assistencialismo, ora em um fazer pedagógico voltado 
somente para a transmissão de conhecimentos, desviando-se do seu ideal que é o 
desenvolvimento integral. Kramer (1998)) relata que: 
 
O que se observa, ainda, nas práticas de educação infantil é uma ênfase ora 
em aspectos assistenciais, ora em um caráter pedagógico, no sentido de 
transmissão de conhecimentos, cabe perguntar: no contexto dessas praticas 
onde fica a criança como sujeito social? Sua história, seu saber, sua 
identidade, que espaço tem ocupado a criança como sujeito histórico-
cultural nas políticas de formação dos professores de educação infantil? 
(p.135). 
 
A educação infantil é muito importante, é o primeiro contato da criança com uma 
educação sistematizada, por isso deve-se valorizar a identidade infantil, e possibilitar 
experiências lúdicas por meio de brincadeiras. A brincadeira promove um ambiente 
de socialização, satisfação, ao mesmo tempo em que a criança se expressa e 
comunica-se com o mundo. Haddad (2005) nos fala que: 
 
 
Promover o desenvolvimento infantil em aspecto físico, afetivo, moral, 
espiritual e intelectual, prazer pelo bem estar das crianças, oferecendo-lhes 
um ambiente seguro, prazeroso lúdico e estimulante, assim como 
oportunidades de convívio com outras crianças e adultos; (p.94). 
 
É necessário promover uma educação infantil que atenda as peculiaridades, 
respeitando-as e favorecendo a sua livre expressão, é condição para que elas 
participem e busquem novas maneiras de interagir com a realidade, até para poder 
modificá-la. Fazenda (1991) nos diz: 
 
 
O papel da escola é o de oferecer condições, propiciar oportunidades e 
estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, forma-
se, independente e autônoma para enfrentar situação de conflito dos mais 
diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua 
historia. (p.24). 
 
É necessário que as instituições de educação infantil repensem as suas práticas, 
voltadas para as necessidades especificas das crianças, dando importância ao 
contexto atual que as crianças estão inseridas. 
 
2.2. Ludicidade... Brincar também é serio. 
 
Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico é a experiência de plenitude que 
ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Em concordância com essa 
concepção Gomes (2004) confirma que a ludicidade pode manifestar-se em qualquer 
ação do ser humano em que ele sinta-se inteiro, em contato consigo mesmo 
expressando sua verdadeira essência, como sua forma de ser, sentir, pensar e agir, 
e que as brincadeiras, jogos ou brinquedos trazem uma maior probabilidade para a 
ocorrência da ludicidade. 
 
A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com 
prazer, pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas, tornando 
assim uma necessidade interior, tanto da criança como do adulto sendo estas 
inerentes ao desenvolvimento. 
 
A ludicidade hoje tem assumido e conquistado um espaço no panorama educacional, 
mais especificamente na educação infantil, por ser a brincadeira o brinquedo a 
essência da infância, e o uso do lúdico permitira um trabalho pedagógico que 
possibilite a produção da aprendizagem e do desenvolvimento. (Maluf. 2003) afirma: 
“(...) É importante a criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por 
relações cotidianas e assim vai construindo sua identidade, a imagem de si e do 
mundo que a cerca” (p. 20). 
 
Mascioli (2006) apresenta o brincar como um dos direitos da cidadania, da mesma 
forma que o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer. Garantir esse direito de 
brincar, não é só uma responsabilidade da família, mas também das instituições de 
educação infantil. Mascioli (2006) ressalta: 
 
Deve haver nela um trabalho educacional que possibilite o aprendizado e o 
desenvolvimento infantil explorando, por exemplo, jogos, cantigas e 
brincadeiras com movimentos, para tornar o processo ensino-aprendizagem 
não só mais agradável como mais eficiente (p.108). 
 
Mesmo diante dos vastos estudos sobre a influência do lúdico na aprendizagem e no 
desenvolvimento humano, ainda nos deparamos com vários tabus a cerca do 
assunto, principalmente na sua utilização no espaço escolar, quando se vê no 
brincar uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessária. E quando é 
utilizada com o objetivo de passar tempo sem o reconhecimento de seus benefícios 
no desenvolvimento pessoal, social e cognitivo. Como afirma Santos (1997): 
 
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não 
pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico 
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, 
colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, 
facilita os processos de socialização comunicação, expressão e construção 
do conhecimento (p.12). 
 
 
O brincar é de fundamental importância para o ser humano em especial para as 
crianças que estão em pleno crescimento físico, mental e social. Apropriando-se do 
lúdico a criança assimila o meio em que vive participando de forma ativa integrando-
se com os seus semelhantes. Almeida (2003) ressalta: 
 
A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, 
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, 
integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma 
produção séria do conhecimento. A sua pratica exige a participação franca, 
criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte 
compromisso de transformação e modificação do meio (p. 41). 
 
Segundo Vygotsky (1984) a brincadeira possui três características: a imaginação, a 
imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos os tipos de 
brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz de conta, de regras, e podem 
aparecer também no desenho como atividade lúdica. É no brincar que aparecem as 
premissas necessárias para o desenvolvimento da memória voluntária e onde ela 
desenvolve sua motricidade, pois essas situações exigem um controle consciente 
dos movimentos. 
 
Ainda sobre o desenvolvimento da imaginação o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (1998), diz que a brincadeira permite à criança criar, 
imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas, 
contemplando a ludicidade para a construção do conhecimento. 
 
Nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já 
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais se brinca. Por 
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança 
deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm 
da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na 
família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de 
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros. [...] É no ato 
de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre 
características do papel assumido, suas competências e as relações que 
possuem com outros papeis, tomando consciência disto e generalizando 
para outras situações (p. 27). 
 
 
Diante do que foi exposto acerca da importância da ludicidade em vários aspectos do 
desenvolvimento humano, enaltecemos a valorização da ludicidade no ambiente 
escolar, como forte aliado para romper com paradigmas tradicionais que ainda estão 
presentes na educação infantil. 
 
2.3 Brincadeira e Aprendizagem. 
 
O primeiro convívio da criança ao nascer é com a sua família, ou seja, todo o seu 
ambiente familiar, ao ingressar na escola a criança depara-secom um grande 
impacto, pois até então a sua realidade era outra dedicada exclusivamente aos seus 
entes queridos e aos seus brinquedos. Diante de uma realidade totalmente diferente 
onde terá que vivenciar hábitos e atitudes fora do seu universo, permanecer durante 
horas em carteiras escolares, em salas que mesmo sendo em espaços para crianças 
ainda em sua maioria são inadequadas, conviver com horários pré-estabelecidos, ou 
seja, submeter-se a uma disciplina escolar isso tudo traz para as crianças certa 
resistência de querer freqüentar a escola. De acordo com Rosamilha (1979). 
 
A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um 
artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma 
atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco 
esse artifício, coloquemos o ensino ao nível da criança fazendo de seus 
instintos naturais, aliados e não inimigos (p.77). 
 
 
Em pleno desenvolvimento mental e físico, a criança tem necessidade de se 
movimentar, engatinhar, caminhar, manusear objetos, correr, saltar, brincar sozinha 
ou em grupo, com objetos ou brinquedos, e por meio destes movimentos expressam 
suas emoções, sentimentos e pensamentos. O movimento deixa de ser apenas uma 
locomoção do corpo de um lugar para outro, mas vai muito mais além demonstra 
uma linguagem, um significado por meio de uma expressão. Segundo Angotti (2006): 
 
 O corpo deve ser entendido e trabalhado enquanto primeiro brinquedo e 
instrumento de ludicidade infantil, enquanto ferramenta fundamental para as 
elaborações de leituras interpretativas de mundo, potencial decorrente da 
utilização dos órgãos do sentido que permitem a agudeza das percepções, 
das observações, dos sentimentos, das interpretações, elaborações e das 
condições livres de expressão (p.21). 
 
Nesse sentido, as instituições de educação precisam estar atentas para isso, 
favorecendo um ambiente físico e social onde as crianças sintam-se protegidas e 
acolhidas, apropriando-se de brincadeiras, jogos promovendo uma aprendizagem 
prazerosa e satisfatória. De acordo com Dohme (2003): 
 
O uso do lúdico na educação prevê principalmente a utilização de 
metodologias agradáveis e adequadas ás crianças que façam com que o 
aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são 
importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias 
das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio (p.15). 
 
É comum percebermos em vários discursos de pensadores da educação que para 
aprendermos, interiorizarmos algo é preciso que esteja motivado a ponto de se 
perceber a importância e a aplicação de tudo que se quer transmitir com isso o lúdico 
ganha espaço na educação infantil por estar intimamente ligado ao mundo das 
crianças. Segundo Maluf (2003; p. 09): “A busca do saber torna-se prazerosa quando 
a criança aprende brincando. É possível através do brincar, formar indivíduos com 
autonomia, motivados por muitos interesses e capazes de aprender rapidamente”. 
 
O jogo e a brincadeira são experiências, vivências prazerosas. A escola, ao valorizar 
as atividades lúdicas, ajuda a criança a formar um bom conceito de mundo, onde os 
direitos das crianças são respeitados, propiciando um ensino agradável onde os 
alunos tenham prazer em aprender. Como vem confirmar Nicolau (1995): 
 
A Educação Infantil visa à criação de condições para satisfazer as 
necessidades de educação da criança, oferecendo-lhe um clima de bem 
estar físico, afetivo social e intelectual mediante a proposição de atividades 
lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando 
novas descobertas e o estabelecimento de novas relações a partir do que já 
se conhece (p. 21). 
 
 
As brincadeiras e os jogos são instrumentos eficazes na prática pedagógica, e 
oferece às crianças experiências tanto concretas, como também abstratas, 
indispensáveis a formação mental, permitem a liberalidade de ação, naturalidade e 
prazer, indispensável não só para a prática pedagógica como também para formação 
do cidadão. Assis (2006) enfatiza: “A criança se humaniza por meio da brincadeira 
na medida em que essa atividade lhe possibilita a apropriação do uso de objetos, a 
interação com outras pessoas, a internalizarão de normas de conduta e de relações 
sociais”. (p. 95). 
 
As instituições de educação infantil precisam compreender que através da ludicidade 
as crianças têm maior probabilidade de desenvolver suas capacidades, cria um 
mundo de possibilidades, de situações criadoras que a levam a autonomia. 
 
2.4 O professor de Educação Infantil 
 
O professor é um profissional que desempenha uma atividade política e social, que 
contribui para a formação cultural dos seus alunos, por isso deve estar 
comprometido e assumir uma posição de mediador do conhecimento e colaborando 
para a construção de cidadãos críticos. 
 
No atual contexto, já não há mais espaço para o professor que é apenas informador, 
e vê o aluno como apenas ouvinte, mas é preciso que o mesmo tenha consciência 
do seu papel. Santos (1997) enfatiza que: 
 
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um 
caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é 
ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros. É oferecer 
várias ferramentas para que a pessoa escolha entre muitos caminhos, 
aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as 
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar (p. 11). 
 
 
O professor como agente político e condutor desse processo devem trazer em sua 
formação conhecimentos acerca dos processos históricos que estão inseridas as 
crianças para que possam contribuir na construção desses pequenos cidadãos, a 
ludicidade é um caminho para alcançar êxito nessa construção. Sobre isso nos diz 
Santos (1997): 
 
Ao entender a educação como um processo historicamente produzido e o 
papel do educador como agente desse processo, que não se limita a 
informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de 
formar a contribuir positivamente na sociedade e que a ludicidade tem sido 
enfocada como uma alternativa para a formação do ser humano, pensamos 
que os cursos de formação deverão se adaptar a esta nova realidade (p. 
13). 
 
O professor como mediador do processo de aprendizagem, precisa entender a 
importância de sua formação continuada de estar sempre inovando seu fazer 
pedagógico, por isso, inserir atividades lúdicas na sua pratica e uma ação importante 
para a aprendizagem infantil. Ciente da importância do brincar para a criança, cabe 
ao professor oferecer oportunidades para que se torne prazerosa a aprendizagem. 
Nessa perspectiva Maluf (2003) afirma: 
 
É necessário apontar o papel do professor na garantia e enriquecimento da 
brincadeira como atividade social do universo infantil. As atividades lúdicas 
precisam ocupar um lugar especial na educação. Entendo que o professor é 
figura essencial para que isso aconteça, criando os espaços oferecendo 
materiais adequados e participando de momentos lúdicos (p. 31). 
 
 
O trabalho a partir da ludicidade abre caminhos para envolver todos num processo 
de interação dando oportunidade de resgatar e estimular o potencial de todos 
Maluf (2003) enfatiza: 
 
Não é possível conceber a escola apenas como mediadora de 
conhecimentos, e sim como um lugar de construção coletiva do saber 
organizando, no qual professores e alunos, a partir de suas experiências 
possam criar ousar, buscar alternativas para suas práticas, ir além do que 
está proposto (p. 33). 
 
 
Ainda é possível nos espaços de educação infantil existir a concepção de que os 
professores mais despreparados que não tem nenhuma formação acadêmica, pelo 
fato, de estar trabalhando com criança, mas essa visão é um ranço que precisa ser 
extinguido, pois a formação decente é crucial em relação a atuação pedagógica.Santos (1997) vem nos acrescentar. “Por estas razões é que acreditamos que, no 
contexto da formação dos profissionais de educação infantil, deveriam estar 
presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação 
do individuo”. 
 
A formação docente é um fator relevante para atuar em qualquer área, em especial a 
educação infantil, por estar participando da formação de pessoas no inicio do seu 
desenvolvimento, ela deve ser continuada, e também colocada em prática e nunca 
ser vista como mais um conhecimento. Andrade (2006; p. 164) nos diz que: “A 
formação docente não pode ser apenas como um processo de acumulação do 
conhecimento de forma estática, como cursos, teorias, leitura e técnicas, mas sim 
como a continua reconstrução da identidade pessoal e profissional do professor”. 
 
Ao utilizar as atividades lúdicas, em sua prática pedagógica o professor terá em suas 
mãos um instrumento que facilitara o processo de avaliação do desenvolvimento das 
capacidades dos alunos em diversas áreas. O Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. (Brasil, 1998) nos fala sobre essa importância. 
 
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma 
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de 
cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das 
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos 
afetivos e emocionais que dispõem (p. 28). 
 
 
Com o propósito de fazer com que a criança tenha prazer de estar na escola e 
mantê-la motivada nesse ambiente, o professor precisa sempre utilizar uma prática 
pedagógica diversificada, tornando a sala de aula um espaço, divertido, 
aconchegante e o lúdico é um instrumento para alcançar esses objetivos. 
CAPÍTULO III 
 
3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA 
 
O homem sempre se deparou com questionamentos e indagações, isso faz parte do 
seu viver, é a partir desses momentos que são respondidas questões, sempre 
surgirão outras, e é por intermédio delas que a humanidade prossegue descobrindo 
e ao mesmo tempo contribuindo de alguma forma com suas descobertas. 
 
Essa busca pelas respostas pode acontecer de várias maneiras, imediata, como um 
processo investigativo, um processo assistemático voltados ao senso comum, ou 
ainda um estudo sistemático. Sobre isso nos diz Barros e Lahfel (1990; p. 29): 
“Nesse sentido, a pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado 
conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou 
operativos; mesmo quando situados no contexto do dia-a-dia”. Sobre o conceito de 
pesquisa Gil (1991) nos diz que: 
 
Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar 
respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando 
não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então 
quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que 
não possa ser adequadamente relacionada ao problema (p.19). 
 
A pesquisa faz parte do cotidiano do ser humano trazendo descobertas importantes 
para a humanidade e em especial no âmbito educacional. 
 
3.1 Abordagem utilizada. 
 
 
A pesquisa deu-se no campo da investigação qualitativa, que segundo Goldemberg 
(2000; p. 49): “os dados da pesquisa qualitativa objetivam uma compreensão 
profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da maior relevância 
do aspecto subjetivo da ação social”. 
 
Por entendermos que a nossa questão está ligada ao campo da educação, onde 
estão envolvidos fatores sociais relevantes, e a complexidade de variáveis que 
norteiam esses processos educacionais é que optamos pela abordagem qualitativa, 
por percebermos que está mais pertinente no campo das ciências humanas e 
sociais, por buscar compreender os significados e compreensões humanas. 
Goldenber (2000) enfatiza: 
 
O reconhecimento da especificidade das ciências sociais conduz à 
elaboração de um método que permita o tratamento da subjetividade e da 
singularidade dos fenômenos sociais. Com estes pressupostos básicos, a 
representatividade dos dados na pesquisa qualitativa em ciências sociais está 
relacionada a sua capacidade de possibilitar a compreensão do significado e 
a “descrição densa” dos fenômenos estudados em seus contextos. (p.50). 
 
Diante do exposto acreditamos que a investigação qualitativa nos dará 
possibilidades para alcançar o nosso objetivo. 
 
3.2 lócus e sujeito da pesquisa. 
 
A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no município de Antonio 
Gonçalves - BA. Escolhemos essa instituição por ela atender um grande número de 
crianças vindas dos vários bairros da cidade, e por acharmos importante as maneiras 
de como se dá esse atendimento a essas crianças de convivência social diferentes. 
 
A Escolinha Raio do Sol fica situada no centro da cidade, possui uma estrutura com 
04 salas de aula, 02 banheiros, 01 cozinha, uma secretaria e 01 pátio. O espaço 
atende atualmente 167 crianças divididas em 08 turmas funcionando nos turnos 
matutino e vespertino. O corpo de funcionários compõe-se de 16 professores, 02 
secretárias, uma diretora, uma vice-diretora, quatro auxiliares de serviços gerais. 
 
Os sujeitos pesquisados foram 10 professores da educação infantil, que fazem parte 
do quadro da escola em questão. Com o objetivo de identificar a importância que os 
professores dão a ludicidade para a aprendizagem dos alunos, os mesmos 
contribuíram na investigação através dos dados coletados. 
De início conversamos com os professores para informá-los sobre o propósito do 
nosso trabalho, depois de serem sanadas todas as dúvidas se dispuseram a 
colaborar no nosso processo de coleta de dados. 
3.3 Instrumento de coleta de dados 
 
Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na aquisição dos 
resultados, principalmente na abordagem qualitativa, por que sem eles torna-se 
praticamente inviável a obtenção do objetivo almejado, e devem ser escolhidos com 
muita segurança e atenção. Os instrumentos que pautaram a construção dessa 
pesquisa foram: o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada, ambos 
constituem instrumentos significativos, nos dando suporte para averiguação das 
respostas e conceitos dos investigados. 
 
3.3.1 Questionário fechado 
 
Esse instrumento tem em sua elaboração questões objetivas traçando o perfil dos 
sujeitos envolvidos e permite-nos respostas que podemos comparar com outros 
instrumentos de coleta de dados. Marconi e Lakatos (1996, p.88), definem o 
questionário como: “um instrumento de coleta dedados, constituído por uma série 
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do 
entrevistador”. Goldemberg (2000; p. 8) diz que nos questionários “os pesquisados 
se sentem mais livres para exprimir opiniões”. 
 
Para a aplicação deste instrumento, começamos explicando o propósito do mesmo, 
logo foram distribuídos os questionários entre os 12 professores da escola acima 
citada, estabelecendo-se um tempo de uma semana, aceito por todos, para a 
entrega do questionário, para dar início ás análises. Percebemos que alguns 
professores ficaram sem querer responder, mas depois que esclarecemos que eles 
não seriam identificados ficaram mais a vontade. Com relação à entrega dos 
questionários a maioria cumpriu o prazo preestabelecido, sentimos dificuldades por 
parte de dois sujeitos que sempre justificavam a não entrega do material é tanto que 
os sujeitos P1 e P11 não aparecem nas análises justamente por resistirem em 
entregar, sendo apenas 10 sujeitos entrevistados. 
 
3.3.2 Entrevista semi-estruturada 
 
A entrevista semi-estruturada é outro instrumento valioso na aquisição de dados da 
pesquisa qualitativa, este instrumento permite o contato com o entrevistado, dando 
uma abrangência e um aprofundamento maior das questões em estudo que no 
nosso caso é a ludicidadee a sua importância para a aprendizagem dos alunos. 
Sobre esse instrumento de coleta de dados Trivinos (1987) nos diz que: 
 
(...) que entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certas 
questionamentos básicos, apoiados em teorias hipóteses, que interessam a 
pesquisa, e, em seguida oferece amplo campo de interrogativas, fruto de 
nossas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem as respostas do 
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha 
de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal 
colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo 
da pesquisa (p.146). 
 
 
A entrevista proporciona um diálogo, dando oportunidade ao entrevistado deixando-o 
à vontade para expressar a sua fala, dando respaldo para o surgimento de novos 
elementos. Trivinos (1987) fala sobre: 
 
(...) Queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao 
mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as 
perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a 
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (p.146). 
 
 
A entrevista foi realizada no período de duas semanas, aconteceu no local de 
trabalho das entrevistadas em horários pré-estabelecidos, houve uma boa interação, 
podemos observar o conhecimento, o conceito que cada entrevistado tem sobre a 
questão da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO IV 
 
4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS 
 
Este capítulo apresenta o momento mais importante dessa pesquisa, nele estaremos 
apresentando os dados coletados juntamente com seus resultados, obtidos por 
intermédio dos instrumentos de coleta de dados, pautado pelo objetivo e pelo quadro 
teórico presente neste trabalho. 
 
Através dos instrumentos de coleta de dados, que foram o questionário fechado e a 
entrevista Semi-estruturada, ambos importantes na construção dessa pesquisa. 
Levaram-nos a aquisição de informações relevantes e reveladoras nos conduzindo à 
reflexão, considerando os aspectos importantes a cerca da questão em estudo, e 
sobre a realidade que os sujeitos dessa pesquisa estão inseridos. 
 
Com o propósito de identificar quais as concepções dos professores da educação 
infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos, é que 
fizemos uso desses dados e informações obtidas no espaço de educação infantil, a 
Escolinha Raio do Sol, que faz parte da rede municipal de ensino do Município de 
Antonio Gonçalves – Bahia. 
 
4.1 Perfil dos sujeitos: análise dos questionários 
 
A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no Município de Antonio 
Gonçalves – Bahia. De inicio conversamos com a coordenação da referida instituição 
mostrando o nosso propósito e em seguida relatamos as professoras, que foram os 
sujeitos de nossa pesquisa, aceitando contribuir com o nosso trabalho. Através do 
questionário, composto por questões de natureza objetiva, questão essas que nos 
ofereceram dados valiosos na aquisição de informações relevantes para a 
construção e interpretação dos fenômenos em estudo possibilitando traçar o perfil 
dos sujeitos pesquisados e, ainda compreender esses aspectos relacionados à vida 
dos sujeitos e sua influência no cotidiano da sala de aula. 
Formação
100%
Magistério
 4.1.1 Formação 
 
Temos os seguintes dados, quanto à formação dos entrevistados: 100 % possuem a 
sua formação em magistério nível médio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diante dos dados revelados acerca da formação do professor percebemos que há 
uma carência, já que nos dias atuais existe uma facilidade maior para a 
acessibilidade a cursos de formação, visto que este é um fator primordial para a 
prática pedagógica, a mesma deve ser necessidade constante por parte das 
professoras. Kramer (2006) nos fala dessa necessidade, “toda proposta pedagógica 
tem uma história e, nela, a formação dos profissionais envolvidos [...], sobretudo 
quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática”. 
(p.119). A formação profissional é fundamental em todas as áreas em busca de uma 
melhor atuação, essa formação torna-se fator primordial no trabalho com crianças 
por ser essa fase um pilar no desenvolvimento infantil. 
4.1.2 Gênero 
 
Entre os sujeitos entrevistados na pesquisa verificamos que 100% correspondem ao 
sexo feminino, fato que evidencia uma predominância da mulher na educação 
infantil, conforme figura 02: 
Figura 01: Formação 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
Gênero
100%
Feminino
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esses dados nos faz perceber que a atuação feminina na docência para o 
atendimento infantil são conseqüências sócio históricas que não são vistas como 
ganho para essa modalidade de ensino. Sobre essa realidade Kramer (2006) nos 
diz: 
 
Destacando o gênero como constitutivo das relações sociais e apontando 
marcas de uma socialização orientada por modelos de papeis sexuais 
dicotomizados e diferenciados, em que a socialização feminina tem como 
eixos o trabalho doméstico e a maternagem...(p.125). 
 
 
Essa é uma realidade que precisa ser repensada, pois por traz dela existe uma 
ideologia que desvaloriza essas professoras que serão refletidas na baixa 
remuneração e condições de trabalho precárias. 
 
4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil 
 
A experiência profissional é um fator bastante importante na atuação docente, desde 
que o profissional esteja sempre atualizado nos processos que favoreçam a sua 
prática através de uma formação continua. Diante dos dados colhidos nos levaram a 
entender que essas profissionais estão vivenciando uma experiência não tão longa 
na área de educação infantil, porém, considerando que, esse aspecto não se 
Figura 02: Gênero 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
Tempo em que leciona
40%
20%
10%
30%
1 ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos Mais de 5 anos
constitui como problema, já que essas professoras começaram a atuar há menos de 
uma década, onde os estudos na área estão bastante abrangentes, há um aporte 
legal muito relevante que é a Lei de nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da 
Educação, que reconhece a educação infantil como uma modalidade de ensino 
reconhecendo a sua importância bem como dos profissionais que nela atua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.1.4 Faixa etária dos alunos 
 
A figura 04 nos revela que as crianças atendidas pelos professores em estudo estão 
tendo uma acessibilidade bem mais cedo à educação formal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 03: Tempo que leciona na Educação Infantil 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
Faixa etária dos alunos
40%
20%
40%
2 a 3 anos 3 a 4 anos 4 a 5 anos
Figura 04: Faixa etária dos alunos 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
Essa realidade requer uma prática voltada para as necessidades infantis, nesse 
contexto a ludicidade é um instrumento que contribui para um fazer pedagógico 
agradável, atraente, atendendo as especificidades do universo infantil. Almeida 
(2003) nos dá um aporte quando diz que a educação lúdica contribui para a 
formação da criança de maneira sadia, e promove a interação social. 
 
Portanto, trabalhar com crianças exige das professoras uma atenção voltada para 
elas, como sujeito de sua atuação, entender que a mesma, está em pleno 
crescimento físico, mental e social, neste caso o lúdico se tornará um parceiro do 
professor. 
 
4.1.5 Distribuição de alunos por turmas. 
 
Observamos que o número de salas com mais de 20 alunos é um percentual menor 
dos dados observados, e as demais turmas possuem um número menor de 30 
alunos. Percebemos que esse item é um fator muito importante, já que as crianças 
cada vez mais têm chegado à escola muito mais jovem, isso requer por parte dos 
professores uma maior atenção.Quatidade de alunos por sala
40%
60%
Mais de 10 alunos Mais de 20
Figura 05: Quantidade de alunos 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
A quantidade de alunos em sala é um fator que merece atenção, dependendo do 
número de alunos esta realidade pode interferir ou não no processo de ensino 
aprendizagem. No contexto da escola pesquisada percebe-se que a distribuição dos 
alunos por professor tem respeitado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, tornando-se uma vantagem para o trabalho pedagógico e na 
realização das atividades lúdicas. 
 
4.1.6 Disponibilidade de trabalho. 
 
100% dos professores pesquisados trabalham apenas 01 turno. Observando os 
dados coletados existe um favorecimento para uma prática pedagógica de 
qualidade, por existir uma disponibilidade de tempo para o planejamento de 
atividades lúdicas que na educação infantil exige principalmente atividades 
relacionadas ao lúdico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esses dados nos surpreendem e ao mesmo tempo nos intriga, pois, vem a 
confrontar um discurso “pedagogizado” de que os docentes da contemporaneidade 
não dispõem de carga horária para planejarem suas atividades pelo fato de 
Turno que trabalha
60%
40%
Matutino Vespertino
Figura 06: Turno que trabalha 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
trabalharem dois ou três turnos, na busca de uma melhoria salarial. Pelo menos 
neste lócus não foi o que constatamos. 
 
4.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdica s. 
 
Os resultados obtidos nos revelam que as atividades lúdicas segundo os discursos 
dos docentes são usadas com bastante freqüência, 60% no cotidiano de suas 
práticas pedagógicas, isso é um fator proeminente para uma aprendizagem eficaz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assis (2006) nos fala sobre a eficácia do uso de atividades lúdicas, “Na brincadeira, 
a professora pode intervir pedagogicamente nas ações de cuidado e educação, a fim 
de promover o desenvolvimento das crianças nas instituições de educação infantil”. 
(p.99). Priorizar uma prática voltada para o lúdico é imprescindível para o 
desenvolvimento da criança. 
 
4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da e ntrevista semi-estruturada 
 
Após obtidos o perfil dos entrevistados por meio do questionário sócio econômico, 
faremos uma análise e interpretação dos dados, colhidos ao longo do processo de 
investigação por meio da entrevista, conscientes que esse processo requer do 
Frequência na utilização de atividades lúdicas
40%
60%
Diariamente 1 a 3 vezes por semana
Figura 07: Freqüência no desenvolvimento de atividades lúdicas 
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa 
pesquisador bastante prudência e atenção, pois a partir dos dados obtidos por 
intermédio das falas das entrevistadas procuramos responder a questão de pesquisa 
deste trabalho . 
 
Com o compromisso de manter em sigilo a identificação dos sujeitos pesquisados 
usaremos a letra “P” para especificar a fala das professoras. 
 
Por intermédio dos dados obtidos na entrevista, foi possível eleger as categorias, 
iniciando, assim o processo de análise e interpretação. 
 
4.2.1 Entendendo a infância 
 
A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de infância, já que 
antes de observar a concepção dos professores sobre a importância da ludicidade 
para a aprendizagem dos alunos faz-se necessário analisar inicialmente como 
concebem a infância. 
 
Conforme os estudos feitos, entendemos que o conceito de infância passa por um 
processo de mudança, ou seja, é definido de acordo com o momento histórico e 
social que as crianças estão inseridas. Esse conceito tem sofrido grandes mudanças 
no cenário nacional que refletem no atendimento que é dado às mesmas, com intuito 
de garantir os direitos assegurados pela lei, nas instituições de ensino infantil. Sobre 
o assunto nos diz Angotti (2006): 
 
O Brasil das ultimas décadas revelou em sua estrutura legal avanços no 
entendimento sobre o que seja a infância, em como entender a criança e 
oferecer-lhe garantias institucionais para que se assegure, na prática social, 
o direito da mesma a ter seu desenvolvimento integral garantido por meio de 
conseqüente atendimento educacional, pedagógico (p. 17). 
 
 
Apresentamos trechos em seguida da fala das professoras quando explicitam o que 
compreendem sobre infância, entendemos que analisar essa categoria é 
pressuposto importante na configuração de como acontece a prática educativa. 
 
P5: É uma fase muito importante no período de desenvolvimento do ser 
humano. 
 
P8: A infância é a fase da vida humana que vai do nascimento até a 
puberdade. É um período de grande desenvolvimento. 
 
P10: É um período de crescimento que vai do nascimento até a 
puberdade, ou seja, as crianças estão em desenvolvimento mental e 
físico. 
 
P12: Fase do conhecimento e das mudanças. 
 
Os discursos das professoras nos mostram que as mesmas reconhecem que a 
infância é uma fase que as crianças estão em desenvolvimento, como na fala de 
P10, que cita o desenvolvimento mental e físico, no entanto a maioria das 
professoras conceitua a infância de uma maneira muito distante das especificidades 
dessa fase, enfatizando como algo que somente tem inicio e fim, e as mudanças 
biológicas do corpo quando P8 e P10 fala que “vai do nascimento a puberdade”, sem 
dar destaque aos processos que norteiam esse período, nos aspectos psicológicos, 
motores, social, afetivo, cognitivo que precisam ser assistidos e trabalhados pelos 
professores propiciando um desenvolvimento integral. Sobre esse assunto enfatiza 
Angotti (2006; p. 20): “Crianças, seres íntegros em suas manifestações de 
singularidade, sociabilidade, historicidade e cultura, que por meio das práticas de 
educação e cuidado, deverão ter garantia do seu desenvolvimento pleno”. 
 
Entendemos que o conceito que se tem de infância é um pressuposto importante 
que reflete no trabalho pedagógico, a partir do momento em que o professor entende 
que essa fase é um período singular estará propiciando atividades nas suas práticas 
pedagógicas que contribuam para o seu desenvolvimento. Angotti (2006; p. 19) 
afirma: “O período da infância é sim uma etapa singular da vida do ser humano, 
momento mágico, único de desenvolvimento e para tanto deve estar planejado, 
estruturado”. 
 
É preciso um olhar mais profundo por parte das professoras concernente a infância, 
percebendo que as crianças são seres singulares que precisam de atenção, de 
reconhecimento como um ser social, ser político, cidadã, para pautarem suas 
práticas atendendo a essas especificidades. 
 
 
4.2.2 Conceituando a ludicidade 
 
A ludicidade tem se tornado questão de estudo de muitos teóricos e essa alusão as 
atividades lúdicas não vem de hoje, muitos autores de outras épocas já se 
preocupavam com essa temática, reconhecendo a sua eficácia na vida das pessoas 
nos seus vários aspectos. Almeida (1995) afirma: 
 
A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos, contextos 
de inúmeros pesquisadores, formando, hoje, uma vasta rede de 
conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, 
como nas demais áreas do conhecimento (p. 31). 
 
Traz-nos satisfação abordarmos sobre a ludicidade nos espaços escolares como 
contribuição para a aprendizagem, por intermédio de jogos, brincadeiras e interações 
sociais voltadas para a criança que é um sujeito atuante, embora diante de vastos 
estudos na área ainda são grandes os impasses enfrentados por muitos professores 
na utilização do lúdico, conseqüência. muita das vezes pela falta de conhecimento. 
Neste sentido salienta Almeida (1995): 
 
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se 
o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver 
um profundo conhecimento sobre os