trabalho tcc a inlusão dos surdos

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A INCLUSÃO DE LIBRAS
LEANDRO GERALDO VILELA ALMEIDA 
ORIENTADOR(A): 
PIRANHAS-GO
2020
LEANDRO GERALDO VILELA ALMEIDA 
A INCLUSÃO DE LIBRAS
Monografia apresentada à........., como requisito parcial para conclusão do Curso Superior .........
Orientador(a): 
PIRANHAS
2020
FOLHA DE APROVAÇÃO
LEANDRO GERALDO VILELA ALMEIDA
A INCLUSÃO DE LIBRAS
Monografia apresentada à banca de Qualificação em ___/_____/____, constituída pelos seguintes professores:
Piranhas
2020
Dedico esta pesquisa científica a minha mãe, que quando esteve entre nos me incentivou a ir à busca do conhecimento, acreditando e só assim conseguiremos atingir nossos objetivos.
“A lição é a seguinte: nunca desista, nunca, nunca, nunca. Em nada. Grande ou pequeno, importante ou não. Nunca desista. Nunca se renda à força, nunca se renda ao poder aparentemente esmagador do inimigo.”
Winston Churchill
Resumo
Este trabalho tem por objetivo verificar como ocorre a inclusão dos surdos na educação brasileira e se a mesma está preparada para educar, de forma inclusiva, os surdos de acordo com os direitos garantidos pela Constituição Federal de 1988. Tendo como premissa a contextualização histórica das pessoas com deficiência, com enfoque no surdo e acompanhando a trajetória da educação inclusiva no Brasil e, assim, verificando como ocorreu o processo de inserção do surdo na mesma. Para alcançar tais objetivos foi realizada pesquisa bibliográfica, onde abordamos e refletimos sobre as seguintes questões: surdos e ouvintes, incluídos e excluídos, direitos e legislações, resgate da história a qual o surdo está inserido. O resultado obtido, durante esta pesquisa, condiz com a realidade na qual esses sujeitos estão inseridos, com falta de condições de serem incluídos nas escolas, assim como na sociedade; pois, a mesma não possui meios de garantir que seus direitos sejam efetivados. 
Palavras- chave: Inclusão, Legislação, Surdos, Educação Inclusiva.
Abstract
The objetive of this study is to check the inclusion of deaf people in the Brazilian Educational scenery and whether it is ready to educate them in na inclusive manner according to the Federal Constitution of 1988, having the historical contextualization of thehandicapped as a principle, with a focus on the deaf, following th path of the inclusive education in Brazil, and therefore checking how this processo f def inclusion took place. To reach these objectives, a bibliographical research was done, and we raised and reflected on the following points the deaf and the normal hearer, included and excluded, rights and laus, a historical overlook in which the deaf is inserted. Results show the reality in which these subjects are inserted, with a lack of conditions of being included in school as well as in society, since it does not offer means to guarantee that their wights are respect. 
Key words: Inclusion, Legislation, Deaf, Inclusive Education.
Sumário
Introdução	11
1-A história dos surdos	12
1.1 A importância das primeiras escolas para surdos no Brasil, no contexto histórico do país e a educação dos surdos.	13
1.2-Ouvintismo	15
1.3- As comunidades surdas	16
1.4- Histórico da surdez no contexto internacional e brasileiro	18
1.5-Aspectos legais da surdez no contexto brasileiro	21
2-Língua de sinais nas escolas regulares	24
2.1-Linguagens de sinais	24
3-Libras	25
3.1-Principais características da libras	26
3.2-Língua de sinais, família e bilinguismo	27
4- A importância da comunicação em libras na vida das pessoas surdas	30
4.1-Libras e a escola de ensino regular	31
5-Que educação queremos?	33
6- O papel da educação especial e da educação regular	34
6.1- Obstáculos a superação e os principais acessos	36
7-A Língua Brasileira de Sinais como ferramenta de inclusão social	39
7.1-O papel da educação na Libras	39
7.2-Especialização em Libras	40
7.3- O papel da comunicação	40
8- A importância da língua de sinais na era da inclusão	40
8.1- A área da saúde	41
8.2- A área da educação e cultura	41
8.3- A área da informação e entretenimento	42
9- Como estimular o uso da língua de sinais?	42
10-Língua de sinais e a constituição da identidade do surdo	43
Considerações finais	46
Referencias bibliográficas	47
	
 Introdução
 	A inclusão, nos dias atuais é alvo de debates, e provoca muitos questionamentos principalmente por ser um assunto voltado para grupos minoritários da sociedade. Com o avanço na legislação referente às pessoas com necessidades educacionais especiais - e nesse contexto poderíamos citar a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei nº. 9394/1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) - o aluno com NEE1 precisa estar matriculado em uma escola de ensino regular, e para tal são necessárias alterações no sistema educacional não com o objetivo de integrá-lo apenas, mas na busca de uma inclusão que migre do campo da utopia para o campo da realidade. 
 Tratando da inclusão de pessoas surdas, este sujeito está inserido numa sociedade ouvinte, que possui uma linguagem diferenciada. Enquanto a maioria pratica uma modalidade de língua oral-auditiva (a Língua Portuguesa), a Língua Brasileira de Sinais, se coloca como ferramenta linguística na modalidade visual-motora, de grande importância na inserção e inclusão do surdo em sociedade, parcela essa minoritária da população. A escola por sua vez precisa mediar o desenvolvimento desse sujeito, enfrentando grandes desafios pela falta de profissionais capacitados para auxílio aos sujeitos com surdez. Nesse sentido, esse trabalho tem por enfoque compreender as práticas educacionais que envolvem o bilinguismo e o social do sujeito surdo, visando melhorias nos processos de ensino e aprendizagem no contexto escolar, bem como na construção de sujeitos críticos e pensantes, numa perspectiva inclusivista.
1-A história dos surdos
 Foi na Palestina, em 1500 a. C, ainda no período do bronze recente, que ocorreram os primeiros registros de existência de surdos. A história antiga é breve no que se refere à inserção do surdo na sociedade. O que se sabe é que os surdos sofriam discriminação e exclusão como qualquer pessoa que tivesse algum tipo de deficiência; apenas os povos hebreus e egípcios protegiam os surdos com leis. 
Skliar (apud PERLIN, 2002, p. 27) faz uma abordagem sobre como eram exterminados os surdos, mencionando a história de Rômulo, fundador de Roma, que decretou, no século 753 a. C., “que todos os recém nascidos – até idade de três anos – que constituíam um peso potencial para o Estado, poderiam ser sacrificados”. É importante ressaltar que não existe nada documentado com relação ao surgimento do surdo. A sua história pode acompanhar a trajetória da humanidade, mas isso nunca terá certeza, visto que não há registros de quando surgiu o primeiro surdo, nem onde viveu; dados estes que se perderam no decorrer da história ou que a mesma não quis registrar. 
Mas, a partir dos primeiros registros, pode-se afirmar que a forma como eram tratados não os diferencia das pessoas com deficiência, visto que sempre foram discriminados, excluídos e depreciados como todas as pessoas com algum tipo de deficiência. No primeiro século depois de Cristo, o surdo continuava a ser considerado um problema para a sociedade, tornando impossível de se constituir como um sujeito de direitos. 
Por volta de 335 d.C. aparecem importantes filósofos, como Aristóteles, que acreditavam que o pensamento era desenvolvido por meio da linguagem e da mesma com a fala e, por isso, afirmava que o “surdo não pensa, não pode ser considerado humano”. (Goldfeld, 1997, p. 24). Podemos perceber claramente que, para algumas pessoas, falar se confunde com inteligência, porque talvez a palavra falada esteja, etimologicamente, ligada ao verbo-pensamento-ação e não ao simples ato de emitir sons articulados. 
 Skliar (apud Perlin, 2002, p. 30) faz menção à primeiraconcessão de direitos ao sujeito surdo no primeiro século depois de Cristo: 
Plínio, falando da arte de pintura em Roma, no seu tratado A História Natural diz Pedio de Quinto, o neto do cônsul romano homônimo surdo. Como um descendente da família de Messala, o imperador Augusto foi concedida a possibilidade de cultivar os seus talentos artísticos, mas não perseguir uma carreira normal.
 Pode-se concluir que o ato de César Augusto determinava o que o sujeito poderia ser, dando-lhe o direito às artes, mas negando-lhe o direito às ciências. Já o Código de Justiniano, de 528 d.C - documento este onde foram prescritas as leis da Antiguidade e que Skliar (1997) cita o Del Postulare documento em que é utilizado para determinar a capacidade do indivíduo e sua postura diante do juiz, e que os surdos foram incluídos na primeira categoria do documento, como sendo aqueles que não podem postular por si mesmos, tornando-se visível a impressão que se tinha do surdo. 
Com o passar dos anos, notou-se a importância do surdo na sociedade, fazendo com que o médico alemão Samuel Heinicke (1750) desse início a um estudo para determinar a patologia crônica do surdo; estudo este que concluiu que existiam surdos, pois os mesmos possuíam uma lesão no canal auditivo e que, com intervenções médicas, poderiam corrigir e induzir o surdo ao uso da fala. 
Já no século XX, as superstições com relação à surdez não mudaram muito, tendo como princípio uma nação da África Central, que como cita Lane (1992, p. 27): 
Numa das Nações da África Central, as mães afirmam que ao descobrirem que seus filhos eram surdos, o seu primeiro pensamento era verificar se os seus antepassados tinham sido enterrados devidamente. Em muitas sociedades, as mães acham que a causa da surdez dos seus filhos é devida a agressões dos espíritos. 
 	Pode-se perceber, desta forma, que os surdos ainda são vistos erroneamente e, por isso, caracterizados como: problema, deficientes, anormais, desviantes, coitados, seres patológicos ou qualquer outra denominação de cunho pejorativo.
1.1 A importância das primeiras escolas para surdos no Brasil, no contexto histórico do país e a educação dos surdos.
 	Antes mesmo de se começar a abordar a temática da inclusão, é necessário que se evidencie que, atualmente, a educação do aluno com deficiência está em destaque por estar em vigor uma política de inclusão a educandos com deficiência; ou seja, a partir do compromisso firmado pela sociedade, no que se refere à promoção do acesso de todos a uma educação de qualidade, o assunto passou a ser debatido fortemente, principalmente, nas escolas. 
Mas cabe salientar que quando se fala em inclusão, algumas coisas não são mencionadas; como por exemplo, levar em consideração que a inclusão requer reconhecimento, valorização e respeito à diversidade desses sujeitos que, por vezes, estão relacionadas a questões como igualdade, diferença e desigualdade, no que tange os direitos humanos; ou seja, a „diferença‟ torna-se parte integrante da pessoa com deficiência, neste caso específico, o surdo, como Aranha, (2003, p. 15) faz referência:
 [...] tratar a todos igualmente não significa promover a igualdade de oportunidades, já que se estaria tomando como padrão uma figura invisível e idealizada de homem, que certamente não dá conta de representar a diversidade. Tratar igualmente a todos requer, igualmente, que se considere, no âmbito das políticas públicas e no das práticas sociais, as necessidades específicas que caracterizam a cada um como pessoa humana, em seu contexto histórico, social, cultural e econômico.
A educação especial é foco de vários estudos que consideram a inclusão social como sendo algo de fundamental importância para que as pessoas com deficiência possam ser inseridas na sociedade. Pode-se perceber a influência que a inclusão exerce no contexto das relações entre os indivíduos inseridos na educação. 
Nota-se que com relação à educação especial muito ainda se tem que avançar. Mas, também muito se conquistou especialmente no que se refere à legislação pertinente, neste caso específico a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no que tange ao processo escolar dos alunos com deficiência, que passa a ser um compromisso do Estado, no que se refere à qualidade da aprendizagem dos educandos, respeitando suas diferenças individuais.
 	Percebe-se que, até hoje, a educação especial é algo a ser utilizado pelos alunos com deficiência intelectual. Mas, essa afirmação está equivocada, tendo em vista que a educação básica utilizada nas escolas regulares deve compreender um pouco como ocorre a inclusão e a aprendizagem de seus alunos, independente da deficiência que este tenha (física, visual, etc.); a educação especial. 
Conforme a Secretaria de Educação Especial, (2008, p. 15), educação especial é:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular.
1.2-Ouvintismo 
O poder ouvintista prejudicou, e ainda prejudica, a construção da identidade surda, tornando evidente que as identidades surdas assumam multi formas, tendo em vista as fragmentações a que estão sujeitas pelas imposições e pelo poder ouvintista que lhe impõe regras. 
É importante levarmos em conta os fatores sociais e familiares que o poder ouvintista determina na construção da identidade do sujeito surdo, fazendo com que haja categorias para determinar as identidades surdas, uma vez que existem diferenças entre os surdos, a saber:
 Identidade Surda: são as pessoas que têm identidade surda plena. Geralmente são filhos de pais surdos; têm consciência surda, são mais politizados, têm consciência da diferença e têm a língua de sinais como a língua nativa. Identidade Surda Híbrida: são surdos que nasceram ouvintes e, posteriormente, se tornam surdos. Conhecem a estrutura do português falado. Identidade Surda de Transição: são surdos oralizados, mantidos numa comunicação auditiva, filhos de pais ouvintes e, tardiamente, descobrem a comunidade surda.
 Nesta transição, os surdos passam pela desouvintização; isto é, passam do mundo auditivo para o mundo visual. Identidade Surda Incompleta: são surdos dominados pela ideologia ouvintista. Não consegue quebrar o poder dos ouvintes que fazem de tudo para medicalizar o surdo; negam a identidade surda como uma diferença. São surdos estereotipados; acham os ouvintes como superiores a eles.
 Identidade Surda Flutuante: são surdos que têm consciência (ou não) da própria surdez, vítima da ideologia ouvintista. São surdos conformados e acomodados a situações impostas pelo ouvintismo. Não têm militância pela causa surda. São surdos que oscilam de uma comunidade a outra, não conseguem viver em harmonia, em nenhuma comunidade, por falta de comunicação com ouvintes e pela falta de língua de sinais com surdos.
Usam recursos e comunicações visuais. Portanto, o uso ou não da língua de sinais seria aquilo que define, basicamente, a identidade do sujeito; identidade esta que só seria adquirida em contato com outro surdo. 
Segundo Lane (1992, p. 32):
A identidade dos surdos é ela própria muito importante, os surdos parecem concordar que uma pessoa que não seja surda nunca pode adquirir na totalidade aquela identidade e tornar-se um membro habilitado da comunidade dos surdos. Mesmo que essa pessoa tenha pais surdos e um domínio nativo da ASL, ela nunca terá tido a experiência do crescer surda nem de frequentar uma escola para surdos, é como se estivesse dividida entre as duas culturas. Falar e pensar como uma pessoa ouvinte é negativamente considerada na cultura dos surdos. O surdo que adopta os valores do ouvinte é menosprezado e considerado traidor pelos outros surdos. 
Para tanto, torna-se evidente a importância da identidade para o indivíduo surdo, seja de forma coletiva ou individual. Pode-se perceber que a formação de uma identidade possibilita um posicionamento perante a sociedade.1.3- As comunidades surdas 
A história do povo surdo tem início com a continuação da luta por seus direitos e, principalmente, pelo direito de utilizarem a Língua de Sinais, tendo como data das primeiras organizações surdas o ano de 1834. 
Perlin, (1998, p. 71) destaca que: 
Para o movimento surdo, contam às instâncias que afirmam a busca do direito do individuo surdo em ser diferente em questões sociais, políticas e econômicas que envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da educação, e do bem-estar social. 
Os professores surdos Ferdinand Berthier e Lenoir, foram os precursores das organizações surdas que, inicialmente, eram realizadas em forma de reuniões, para que os surdos pudessem contar suas histórias, narrar suas conquistas, capacidades e aptidões. As chamadas organizações surdas foram se expandindo pelo mundo e, atualmente, intitulam-se comunidade surda. 
As organizações surdas foram criadas como meio de preservar a Língua de Sinais como, por exemplo, em 1893, na Dinamarca, onde a comunidade surda fundou mais uma organização para que se pudesse preservar a língua de Sinais, como Widell (1992, p. 33) menciona: 
O fato é que a comunidade surda foi posta para fora [da sociedade] e isolada, porque insistia em manter a língua de sinais que facilitava a comunicação em todos os sentidos. O motivo pelo qual a comunidade surda insistia tão enfaticamente em manter a língua de sinais poderia ser devido a um respeito profundo por uma força criadora interior de natureza humana e social. Essa força criadora possibilitou à comunidade surda descobrir uma linguagem realmente funcional e boa – a língua dos sinais – que facilitava seu desenvolvimento, apesar de todas as investidas contra ela. 
No decorrer das décadas, outras associações foram criadas no mundo e, também, no Brasil, a partir de 1857 com a criação da primeira escola para surdos que recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos Mudos do Rio de Janeiro. A partir de sua criação os surdos comemoram no Brasil o Dia do Surdo, em 26 de setembro.
 No Brasil, a primeira organização surda surgiu em 1913, e foi bem recebida pelos surdos do Rio de Janeiro passando a ser intitulada Associação Brasileira de Surdos-Mudos. Nos anos 1970, profissionais ouvintes ligados à surdez fundam a Federação Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo (FENEIDA).
 Segundo os relatórios pesquisados, os surdos não sabiam da existência dessa organização, o que ocorreu apenas anos mais tarde. Em 1983, um grupo de surdos organizou uma Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, desenvolvendo um trabalho importante nessa área. O grupo ganha força e legitimidade ao reivindicar, junto à FENEIDA, espaço para seu trabalho, o que foi negado naquele momento. Ao formar uma chapa, o grupo de surdos é vencedor nas eleições para diretoria da entidade, sendo que o primeiro passo foi à reestruturação do Estatuto da entidade, que passou a ser denominada.
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS). Essa mudança foi muito significativa, pois não se referiu apenas a uma troca de nomes, mas à busca de uma nova perspectiva de trabalho e de olhar sobre os surdos. Estudos a respeito do surdo travam uma luta contra a interpretação da surdez como deficiência; contra a visão da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, doente e sofredor e contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. 
Ora, os surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”; ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição - os surdos se definem de forma cultural e lingüística (Wrigley, 1996, p. 12). 
Qualquer pessoa que tenha relativo conhecimento da comunidade surda sabe que a definição da surdez, pelos surdos, passa muito mais por sua identidade grupal do que por uma característica física que, pretensamente, os faz “menos” (ou “menores”) que os indivíduos ouvintes; Corroborando, desta forma, para a desmistificação do termo deficiente auditivo e passando a ser o mesmo compreendido como surdo. 
Segundo Marques (2008, p. 29): 
É preciso parar de refletir que a experiência da surdez apresenta o corpo não como uma pessoa anatomicamente diferenciada, mas como uma pessoa com funcionalidades sensoriais e perceptuais que lhe constituem uma interpretação e interação com o mundo específicas, que quando inseridas no mundo se transformam e transformam esse mundo.
 É importante mencionar que no momento histórico em que vivemos é necessário que surdos e ouvintes vivam em harmonia, pois se tem como princípio a inclusão social8 dos indivíduos na sociedade. Partindo desta premissa, nota-se a importância de se citar Falcão (2010, p. 28):
Os sujeitos surdos e ouvintes ao ampliarem valores e conhecimentos da esfera oro-audio comunicacional para a sensório-visuo-espacial como modelo comunicacional, relacional e de aprendizagem do/com o mundo, cuja relatividade apresenta-se numa dinâmica interativa em conformidade com a manutenção do ambiente cósmico, se permitem a conviver no mesmo espaço da biodiversidade em comunhão e harmonia dialogal e não em guetos e clãs que perversamente denigrem, segrega, alienam e desumanizam.
 	No item a seguir, abordaremos a identicação da surdez e as relações interpessoais existentes no seio familiar, como forma de entender não apenas as famílias, mas o surdo como membro de famílias, em sua maioria, ouvintes.
1.4- Histórico da surdez no contexto internacional e brasileiro
 	Segundo Strobel (2006), a história dos surdos inicia-se em 476 d.C em Roma, onde esses sujeitos não eram aceitos pela sociedade. Os surdos eram tidos como amaldiçoados, e sua condição era tida como castigo dos deuses. A solução para tamanho problema era jogá-los ao rio Tiger. (Dicle; na Bíblia Hiddekil) é o mais oriental dos dois grandes rios que delineiam a Mesopotâmia. 
Os surdos nessa época eram escravizados, aprisionados e obrigados a realizarem trabalhos desumanos sempre vistos pela sociedade como inferiores, imbecis. Na Grécia Antiga não era diferente, os surdos eram considerados peças incômodas e inválidas, condenados à morte e lançados do topo dos rochedos de Taygéte nas águas de Barathere. Os que conseguiam sobreviver depois de tanta crueldade viviam como pedintes e muitas vezes abandonados e sozinhos. 
Strobel (2006), a história ainda relata como viviam os surdos no Egito e na Pérsia. Lá eram visto como seres abençoados, enviados pelos deuses, e que tinham a capacidade de comunicarem em segredo com as divindades. Por isso o sentimento era mais humano, mas apesar de respeitados, não tinham grandes perspectivas de vida e não eram educados, pois se acreditava que esses sujeitos já eram iluminados e dotados de sabedoria.
 De acordo Strobel (2006), de acordo com o filósofo Aristóteles, em (384-322) a.C a fala era precursora do pensamento, portanto afirmava que através da audição se adquiria inteligência e consequentemente aprendizado. Portanto sujeitos que nasciam surdos eram insensatos e incapazes de razão e não aceitava a ideia de ensinar o surdo a falar. 
 Para Strobel (2006),na Idade Média (476-1453), os surdos não recebiam tratamento digno. Eram dizimados em grandes fogueiras e alvos constantes de “chacotas”. Referente à questão religiosa eram proibidos de comungar, pois eram incapazes de confessar os pecados cometidos. Não podiam casar-se, somente com a permissão do Papa. Não recebiam heranças, não votavam, em fim não tinha nenhum direito sobre sua cidadania.
 De acordo com Strobel (2006), já na Idade Moderna (1453-1789), Girolano Cardano (1501-1676) médico filósofo, Em 1526, depois de ter obtido o título de doutor em Medicina na Universidade de Pádua, afirmava que o sujeito surdo era dotado de habilidades de aprender através da escrita, que ser surdo-mudo não o impede de desenvolver seus conhecimentos, já nesse período utilizava a língua de sinais e a escrita. Por meio de Juan Pablo Bonet (1579-1523), na Espanha o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510-1584) criou a primeira escola para surdos,no Monastério de Valladolid. 
No inicio, a escola ensinava latim, grego e italiano, conceitos de física e astronomia para dois irmãos surdos - Francisco e Pedro Velasco - que eram filhos de uma família abastarda na sociedade naquela época. Usava-se como metodologia adatilologia e a oralização. Após sua morte todo o trabalho realizado caiu em esquecimento porque os métodos utilizados eram sigilosos. De acordo com Juan Pablo Bonet (1579-1523) ainda na Espanha obteve êxito na educação de surdos utilizando sinais e o treinamento da fala. Fez uso do alfabeto manual, e foi tão bem sucedido em seu trabalho que recebeu o título de Marquês de Frenzo. 
É de relevância citar Charles Michel de L´Epée (1712-1789) que atendia surdos carentes e humildes, sem distinção de classe econômica, que perambulavam pelas ruas de Paris. Charlestinha interesse em saber como esses sujeitos de comunicavam e iniciou estudos mais profundos sobre a língua de sinais. Inicialmente atendia em sua própria casa e usava combinações de língua de sinais e a gramática francesa sinalizada e embora muito criticada por outros 15 educadores oralistas.
 Todo seu trabalho dependia do apoio de familiares de surdos e da sociedade. Segundo Strobel (2006), L´Epée criou a primeira escola pública para surdos - o Instituto Para Jovens Surdos e Mudos de Paris - onde também treinou vários professores para o trabalho com surdos. Em 1789, ano de seu falecimento, já tinha fundado 21 escolas para surdos na França e na Europa. 
Em 1802 Jean Marc-Itard, nos Estados Unidos, afirmou que o surdo podia ser treinado para ouvir palavras ficando conhecido pelo seu trabalho com Victor - um garoto selvagem que foi encontrado vivendo com lobos em uma floresta de Aveyron, no Sul da França. Considerava o comportamento de Victor semelhante aos animais com quem convivia por não ter tido contato com a educação humana. Tentou ensiná-lo a língua francesa, mas não alcançou sucesso. 
Strobel (2006), já em 1814, na cidade de Hartford, nos Estados Unidos, o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851) a partir da observação de crianças que brincavam em um jardim próximo à sua residência, percebeu uma menina -Alice Gogswell - que não brincava com as outras crianças. Por ser surda, era rejeitada por eles. Profundamente tocado com a situação e pelo fato de Alice não frequentar a escola comum, devido à inexistência de escolas para surdos nos Estados Unidos, Thomas tenta ensiná-la juntamente com o pai da menina - o Dr. Masson Fitch Gagswell. Gallaudet pensou na possibilidade de se criar uma escola para surdos, mas o mesmo não tinha conhecimentos suficientes da linguagem dos surdos. 
Nesse sentido parte à Europa em busca de métodos para ensinar deficientes auditivos. Para Strobel (2006), Gallaudet foi então à Inglaterra para conhecer o trabalho de Braidwood, na escola Watson`sAsylum. Os métodos utilizados eram todos guardados sigilosamente e utilizam à língua oral na educação dos surdos. Gallaudet foi impedido e recusaram-se a mostrá-lo como se trabalhava naquele local. Diante das adversidades o mesmo parte para França.
De acordo com Mazzotta (1996), no Brasil o atendimento escolar especial deuse início mais precisamente a partir da década de 1950. De acordo com Mazzotta (1996), a educação dos surdos no Brasil iniciou-se no século XIX inspirada em experiências positivas que foram realizados na Europa e Estados Unidos, a partir de então foi instituído o atendimento aos cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. 
Segundo Mazzotta (1996), no final do ano de 1855, chegou ao Rio de Janeiro o professor Hüet-cidadão francês e diretor do Instituto de Bourges - que com suas credenciais foi apresentado ao Marquês de Abrantes.Hüet foi levado ao Imperador D. Pedro II e depois de algumas conversas decidem organizar uma escola para surdos,o que já era a intenção de Hüet, pois esse este o real motivo de vir para o Brasil. 
A escola para surdos-mudos começou a funcionar no prédio do Colégio Vassimon, com apenas dois alunos e em outubro de 1956 já ocupava todo o prédio da escola. Mazzotta (1996), a criação do ISM, (Instituto de Saúde Mental), segundo a lei nº. 839 de 26 setembro de 1857, com a denominação mudada posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos – Mudos (INSM) e pela Lei Nº. 3.198 de 6 de julho de 1957 para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). 
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) constitui-se única escola de surdos do Brasil, até hoje mantida pelo governo, situada no Rio de Janeiro. A instituição funcionava com intuito educacional, com ensino profissionalizante, para apenas surdos de sexo masculino com idade entre 7 e 14 anos.
1.5-Aspectos legais da surdez no contexto brasileiro 
As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos o acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. (BRASIL, 2002, p.30) 
BRASIL (1996), o que tange os aspectos legais que orientam e apoiam a inclusão e educação do surdo, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Até a década de 1990, as políticas públicas educacionais, na área da surdez, desenvolveram e apoiaram ações favorecendo a permanência das crianças surdas em escolas especiais e, sempre que possível, sua integração em escolas regulares. 
A LDB/96 (Lei 9394) apresenta a educação especial como parte integrante do sistema educacional brasileiro e que sua oferta deve passar por todos os níveis de educação e ensino. O artigo 58 da Lei supracitada afirma: 
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitado para a integração desses educandos nas classes comuns. 
SÁ (2003), no Brasil, a construção de políticas de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns de ensino, foi um processo denominado inclusão escolar. Porém, durante muitas décadas, esse processo permaneceu aquém do real sentido da palavra inclusão e no caso do deficiente auditivo, essa realidade não foi diferente.
No Brasil têm sido desenhados discursos e práticas alternativos, que buscam uma recolocação da discussão num contexto mais apropriado à situação da cultura, da língua e da identidade do surdo. Visto que a educação oralista tradicional para surdos vem sendo um fracasso que se arrasta por tanto tempo quanto tem a sua história, essa pedagogia não considerou o surdo com a sua diferença, sua língua, sua cultura e suas identidades, que por supervalorizar a voz, lhes negou a vez. (SÁ, 2003, p. 90)
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº. 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. 
Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. BRASIL (1996), a maior barreira encontrada por um surdo é a comunicação, pois a maioria dos profissionais de educação e sociedade desconhece a Língua de Sinais.
 Com a legislação, a Libras foi reconhecida como a língua materna dos surdos, e assim, diretrizes, decretos devem ser postos em prática, assegurando uma vida digna para esses cidadãos brasileiros. Concernente às legislações específicas para o deficiente auditivo é de relevância citar a Lei nº. 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão em que o sistema linguístico é o de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo um sistema linguístico de transmissãode ideias e fatos, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Em seu parágrafo único a referida lei aponta: 
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
 Vale ressaltar ainda, o Decreto nº. 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à inclusão dos alunos surdos. O Decreto dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. 
O Ministério da Educação criou no ano de 2003 o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 
O Ministério Público Federal divulga no ano de 2004 o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
 Ao contemplarmos os aspectos históricos da educação e inserção do surdo na sociedade, percebem-se práticas e atitudes que estão registradas há anos e como se lá tivesse ficado; no entanto, vivem-se e defrontam-se as situações de forte exclusão, seja ela física ou simbólica, que remete àqueles momentos históricos. Observa-se que a ignorância, falta de conhecimento e um preparo inadequado têm sido grandes aliados de atitudes excludentes.
 De acordo com Mazzotta (1996), é importante salientar que a inclusão social é algo muito além de legislações, ela demanda ações reflexivas, dialogadas. Apenas conhecer a história dos surdos não é suficiente para obter conhecimento sobre sua trajetória. É preciso fazer reflexões e levantar questionamentos sobre os vários fatos ocorridos e relacionados a essa educação desde o início. 
Em nossa sociedade, poucas pessoas têm conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais o que representa uma problemática para a comunicação com os surdos, uma vez que os ouvintes não têm como objetivo a visualidade. Para Mazzotta (1996), cabe a nós, portanto, o exercício de nosso papel como educadores no sentido de sensibilizar pais, alunos, comunidade escolar e sociedade acerca da invalidade dos discursos e rótulos de incapacidade em torno do sujeito surdo.
 Se bem refletirmos, os entraves advêm não do sujeito deficiente em si, mas de uma sociedade inapta e escassa de recursos no atendimento às suas peculiaridades. Uma linguagem visual-motora como a Libras não é o verdadeiro desafio para a inclusão do surdo. A origem do problema está em uma sociedade onde a grande maioria não domina esse tipo de língua genuinamente brasileira.
2-Língua de sinais nas escolas regulares 
Assegurada a inscrição legal da instituição da Língua de Sinais e da garantia legal da presença do professor especializado em instituições de ensino regular, quando houver necessidade, para se efetivar a inclusão, se faz necessário tomar ciência do que se trata essa “nova língua”.
 2.1-Linguagens de sinais 
Segundo Brito (1995), a linguagem através de sinais é uma língua independente, portanto, não é nem uma tradução da linguagem oral, e não se limita a uma imitação, ou seja, quando um sinal tem a tendência de ser usado e entendido por mais de uma pessoa, o sinal é formalizado e não mais um gesto natural, sem sentido.
 Dessa forma, admite então um significado próprio e se torna um signo de linguagem. Northens e Downs (1989) alertam que o signo gestual é de grande relevância na associação da expressão facial quanto a essa modalidade de linguagem, a fim de que seja possível comunicar ao outrem as emoções, abstrações, humor, metáforas, ironia e outros. 
Ainda, segundo os autores, a padronização da Linguagem de Sinais se deu graças à valiosa contribuição do “Dicionário da Linguagem Americana de Sinais”, e o estabelecimento do “Registro Nacional de Intérpretes”, existentes em três níveis de certificados. Estes níveis são estabelecidos de acordo com a habilidade de cada um, avaliada através de testes padronizados, aplicados por peritos que ouvem, e por intérpretes surdos. 
 Todavia, a Linguagem de Sinais, segundo Koslowski (2000) é independente das línguas faladas, difere-se de um país para outro, e não há correspondência termo a termo com a língua oral. A língua de sinais segundo Koslowski (2000) é considerada difícil envolve todo um processo de mecanismos necessários aos objetivos, porém, objetivas para o surdo porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. 
Dessa forma, para Koslowski (2000), a língua de sinais se distingue das línguas orais porque se utilizam de um meio ou canal visual especial e não oral auditivo. Assim, se articulam especialmente e são percebidas visualmente. Todavia, as línguas de sinais são tão naturais quanto às orais: apresentam complexidades e facilidades léxicas como qualquer outra língua. 
3-Libras 
De acordo com SASSAKI (1997), cada Língua de Sinais, dependendo de sua nacionalidade têm seu conjunto de signos, utilizados convencionalmente, dentro daquela língua. SASSAKI (1997) representa seus referentes ainda que de forma icônica, ou seja, por vezes os gestos simulam as formas do que se deseja expressar, de acordo com a convenção utilizada.
 Embora cada dessas línguas veja os objetos, seres e eventos representados em seus sinais ou palavras sob uma determinada ótica ou perspectiva. Segundo Aurélio (2001), a Língua Brasileira de Sinais possui sua própria institucionalização dos signos e também de uma gramática constituída a partir de elementos organizados nas palavras ou itens lexicais: o conjunto de palavras da língua, que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos que apresentam especificadamente, mas seguem também princípios básicos gerais. 
 Segundo Koslowski (2000), o léxico pode ser definido, como o conjunto de palavras de uma língua. No caso das LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-se frequentemente que as palavras ou sinais de uma Língua de Sinais constituída a partir do alfabeto manual. E estes símbolos são usados na construção de regras linguísticas de forma evolutiva propiciando a possibilidade de inúmeras de produções a partir de um determinado ponto de regras. 
3.1-Principais características da libras
 Na Libras, os sinais representam um determinado ser ou objeto. O sinal é o fio condutor capaz de transmitir, propagar e difundir as palavras em suas distintas realizações por meio das mãos. Ele tem vida própria e, geralmente uma semelhança que remete a forma ou objeto representado, ou seja, "tem a propriedade de reproduzir por semelhança o mundo real, como também, comunicar signos abstratos, independentemente de seu grau de subjetividade" (PINHEIRO, 2010, p. 64).
 Os sinais da Libras são classificados em icônicos e arbitrários. Os sinais icônicos são aqueles que apresentam semelhanças com o seu referente. Esta relação de iconicidade é estabelecida, na maioria das vezes, na comunidade surda, onde busca-se resgatar uma imagem que torne o sinal mais concreto.
 Para Brito (1998, p. 19-20 apud PINHEIRO, 2010, p. 65) os sinais icônicos são "formas linguísticas que tentam copiar o referente real e suas características visuais", ou seja apresentam semelhanças físicas e geográficas com os seres e objetos representados. Já os sinais arbitrários não estabelecem ligação ao significado do sinal, pois estão na maioria dos casos relacionados a conceitosabstratos. Os sinais são formados por unidades mínimas chamados de parâmetros que são: configuração de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação, expressão facial e/ou corporal. Estas unidades seriam os fonemas nas línguas de sinais que se combinam entre si para formar os morfemas.
 Ribeiro e Santo (2008, p. 182-183) define os parâmetros da seguinte forma: - CM ou Configuração da(s) mão(s) - é a forma que a mão apresenta os sinais. [...] - PA ou ponto de articulação - é o local onde o sinal é feito, podendo estar num espaço neutro ou tocar alguma parte do corpo. [...] - movimento - os sinais podem não ter um movimento. [...] - orientação/direcionalidade - os sinais podem apresentar diversas direções [...] - expressão facial e/ou corporal - as expressões faciais/corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. 
Quando uma palavra em português não possui significado próprio ou a pessoa ouvinte ainda não possui um sinal pessoal exclusivo, é necessário fazer a soletração manual, ou seja, usar os sinais do alfabeto manual para formar as palavras e dizer seu nome. Esse procedimento chama-se datilologia.
 A Datilologia é um sistema com configurações de mão que representa cada letra do alfabeto da língua portuguesa. É usada para "expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal" ou que o soletrador não conhece (PINHEIRO, 2010, p. 75). Dessa forma, é possível a comunicação entre os surdos e os ouvintes mesmo quando não há um sinal específico para expressar, pensamentos, desejos, opiniões, sentimentos ou compartilhar assuntos diversos.
3.2-Língua de sinais, família e bilinguismo
Reis (1997) observou em seus estudos com pais que o que mais os angustia com relação ao filho surdo não é a surdez, mas as dificuldades comunicativas acarretadas por esta. Infelizmente, os pais ainda sofrem por causa desse obstáculo existente na sua relação com o filho surdo, consequência do direcionamento oral, clínico e educacional inserido na vida da criança surda.
Se os pais recebessem orientações adequadas quanto à importância da LIBRAS para o desenvolvimento da criança, sobre as possibilidades que essa língua oferece para a criança se comunicar com eles de forma clara, contar-lhes sobre suas brincadeiras, aprender seus ensinamentos e adquirir conhecimento, com certeza seriam poupados dessa criança e de seus pais transtornos e prejuízos, e principalmente os problemas emocionais a que estes são submetidos.
É imprescindível para essa criança e para sua família que o contato com a língua de sinais seja estabelecido o mais rápido possível. Quando a família aceita a surdez e a LIBRAS como uma modalidade comunicativa importante e passa a utilizá-la com a criança, esta irá apresentar condição para realizar novas aquisições, impulsionando seu desenvolvimento lingüístico. A família, então, exerce papel determinante para o estabelecimento da língua de sinais, como língua funcionante no discurso da criança surda nos primeiros anos de vida.
Quando a criança não recebe o suporte familiar, apresentará, muitas vezes, resultados insatisfatórios quanto ao desenvolvimento de linguagem e comunicação, o que irá afetá-la emocionalmente. A família é o alicerce para a criança e quando esta base não está firme advirão conseqüências para o desenvolvimento, gerando comportamentos agressivos e frustrações.
Segundo Kyle (1999), a língua de sinais é natural para o surdo, pois é adquirida de forma rápida e espontânea, por isso a criança surda precisa ter acesso à língua de sinais o mais cedo possível, antes mesmo do seu ingresso na escola. Daí a necessidade de a criança surda, filha de pais ouvintes, bem como de sua família terem contato com adultos surdos, usuários de língua de sinais.
Cárnio (2000) ressaltam que não se pode negar que a crianças surdas filhas de pais ouvintes serão expostas constantemente à língua oral. Dessa forma algumas dessas crianças poderão adquirir simultaneamente a língua de sinais e a língua de seus pais.
O bilinguismo possibilita ao surdo adquirir/aprender a língua que faz parte da comunidade surda. O trabalho bilíngue educacional respeita as particularidades da criança surda, estabelecendo suas capacidades como meio para essa criança realizar seu aprendizado. Esta proposta também oferece o acesso à língua oral e aos conhecimentos sistematizados, priorizando que a educação deve ser construída a partir de uma primeira língua, a de sinais, para em seguida ocorrer a aquisição da segunda língua, o português (oral e/ou escrito).
O Projeto de Educação Bilíngue para os Surdos busca a aceitação da surdez sem almejar transformações culturais e de identificação do sujeito surdo. Segundo essa proposta, o indivíduo ao adquirir uma língua natural é capaz de se desenvolver plenamente, vivenciando, aprendendo e se comunicando, além de se identificar com sua cultura.
Assim, a concepção bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo tenha o direito de adquirir/aprender a LIBRAS e que esta o auxilie, não só na aquisição da segunda língua (majoritária), mas que permita sua real integração na sociedade, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do convívio em seu meio.
Dentro dessa proposta, Lacerda & Mantelatto (2000) afirmam que o bilinguismo visa à exposição da criança surda à língua de sinais o mais precocemente possível, pois esta aquisição propiciará ao surdo um desenvolvimento rico e pleno de linguagem e, consequentemente, um desenvolvimento integral.
Um dos grandes benefícios do bilinguismo para o surdo é a oportunidade de utilizar concomitantemente os recursos das duas línguas adquiridas, mas é importante entendermos a ressalva de Góes (1999), ao referir-se à limitação da surdez para o aprendizado da língua oral.
Decorrente desse fato podem surgir dificuldades quanto ao seu uso, o que porém não impossibilita a aquisição em alto nível da modalidade escrita. Mas para que o indivíduo surdo seja aceito como bilíngue é preciso que ocorra primeiro a aceitação da LIBRAS pela sociedade, na qual esta não é tida como língua, e sim como "gestos" e "mímicas", desconhecendo-se sua estrutura linguística, bem como seus constituintes fonológicos, morfológicos e sintáticos.
Compartilhamos da ideia de Reis (1997) de que a linguagem será construída nas interações estabelecidas pela criança, pois a aquisição do sistema linguístico surge da reorganização de seus processos mentais. A autora também afirma que a linguagem apresenta grande importância na formação da consciência, promovendo a ampliação da percepção de mundo, assegurando o processo de abstração e generalização, sendo, então, o elo de transmissão de informação e cultura entre a criança e o mundo.
Telles (1998, p. 7) afirma que: 
"a formação do pensamento representacional é assegurada pelo desenvolvimento processual harmônico da função simbólica, sendo a linguagem uma das mais satisfatórias". 
Com isso a autora refere que por intermédio das significações e concepções construídas por meio de um desenvolvimento pleno do sujeito, este é capaz de fazer parte integrante das relações que constroem e fortalecem sua cultura e comunidade.
 4- A importância da comunicação em libras na vida das pessoas surdas
 O que mais angustia os pais de pessoas surdas não é a surdez em si, mas o obstáculo na comunicação que ela proporciona. Muitos pais não estabelecem a Língua de Sinais na comunicação com seus filhos, porque desconhecem a importância dela para o desenvolvimento psíquico-social e ainda como uma forma de aquisição dos conhecimentos das pessoas surdas. Há por parte deles a ilusão de que seus filhos possam ouvir ou tornarem-se semelhantes aos ouvintes. Para tanto, buscam atendimentos, tratamentos clínicos e educação oralista na tentativa de oferecer aos filhos surdos, a oportunidade de constituírem-se como sujeitos e cidadãos através da linguagem oral.
 Porém,a utilização da Linguagem Brasileira de Sinais é uma forma de garantir a preservação da identidade das pessoas e comunidades surdas. Além disso, contribui para a valorização e reconhecimento da cultura surda que, por tanto tempo, foi o alvo da hegemonia da cultura ouvinte (ZANETTE, 2010).
 A comunicação através da Libras, propicia uma melhor compreensão entre surdos e ouvintes, uma vez que já está previsto em lei a presença de intérpretes de Libras em diferentes instituições públicas , como escolas, universidades, congressos, seminários, programas de televisão entre outros. Além disso, a utilização das libras facilita a comunicação entre os surdos, que passam a se compreender como uma comunidade que tem características comuns e que devem ser reconhecidas como tal, praticando assim, a verdadeira inclusão social.
 A pessoa surda, através da Língua de Sinais, pode desenvolver integralmente todas as suas possibilidades cognitivas, afetivas e emocionais, permitindo sua inclusão e integração na sociedade. Por isso, é imprescindível que os pais de crianças surdas estabeleçam contato com a Língua de Sinais o mais cedo possível, aceitando a surdez de seus filhos como diferença e a Libras como uma modalidade de comunicação.
 O atraso na aceitação deste fato pode acarretar prejuízos no desenvolvimento cognitivo, emocional e da comunicação da criança surda, uma vez que a utilização da Libras pelos surdos possibilita o entendimento podendo ainda facilitar o atendimento de suas necessidades, seus anseios e suas expectativas. É por meio dessa língua que o surdo fará a interação na sociedade, construir sua identidade e exercer sua cidadania, sendo esta, a forma mais expressiva de inclusão.
4.1-Libras e a escola de ensino regular 
O desenvolvimento da linguagem se faz do social para o individual, visto ser por meio da interação comunicativa que fazemos a aquisição da linguagem (VIGOSTSKI, 1993). 
De acordo com VIGOSTSKI (1993), é nesse ponto que surge o problema da pesquisa, pois, para que se possa conhecer, perceber e articular facilmente para se efetivar a comunicação entre as pessoas com surdez e elas mesmas, ou com as pessoas ouvintes, o ensinamento da Língua de Sinais, no caso a LIBRAS, se faz necessário. 
VIGOSTSKI (1993), contudo para que seu potencial linguístico e, consequentemente, outros potenciais sejam desenvolvidos no âmbito da escola regular, e para que esta possibilite de fato a atuação na sociedade como cidadãos, que são ou logo serão, se faz necessária uma educação de qualidade, uma educação que forme cidadãos conscientes de seus direitos. 
Segundo Koslowski (2000), de forma que, possuem o potencial. Falta-lhe, apenas, o meio, o respeito e a concretização dos direitos adquiridos. E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se apresenta para deslanchar esse processo, para que a aluno com surdez tenha sucesso na escola regular e que as potencialidades deste se concretizem. Koslowski (2000) relata que processo ensino-aprendizagem está intimamente ligado com a qualidade dos intercâmbios com o outro. 
Quanto ao aluno com surdez a situação é mais complexa, porque há um fator concreto: a falta ou diminuição da audição. E para se ensinar na escola regular, o recurso mais utilizado é a voz do professor, o que o deixa em evidente desvantagem. 
Por meio de Koslowski (2000), percebe-se a importância do professor de LIBRAS e do intérprete, para articular as experiências vivenciadas pelo aluno com surdez em diferentes espaços, portanto é o essencial ao processo ensinoaprendizagem desta clientela. 
Koslowski (2000) define o fracasso escolar, no que tange o aluno com surdez, pode ter como origem o bloqueio do pensamento, resultante da falta da interação com colegas e professores. A falta de audição pode contribuir para uma repetição do fracasso, o que provoca reações distintas e sentimentos de angústias, vergonha e baixa autoestima, o que resulta por diversas vezes na evasão da escolar regular por estes alunos. 
É importante frisar, que o fracasso escolar vai muito mais além dos muros da escola e não só remete às aprendizagens escolares, muitas vezes o aluno com surdez se sente incapacitado de exercer uma atividade colaborativa. É imprescindível compreender que em consonância com as concepções aqui apresentadas sobre o aluno com surdez, a adoção do professor de LIBRAS e do intérprete na escola de ensino regular é fundamental. Pois, se justifica pelo fato deles possibilitarem aos alunos com surdez, as mesmas condições de desenvolvimento linguístico, social, cognitivo, emocional e cultural das pessoas ouvintes. 
Sendo assim, quando o surdo tem a mediação adequada e compreende a língua de sinais como forma de comunicação, e tem a percepção de que é sua língua primeira, já estará preparado para o aprendizado da língua portuguesa, sendo capaz de produzir e construir seu conhecimento através da leitura e aperfeiçoando sua escrita não de forma mecânica, mas interativa, o que chamamos de bilinguismo. Nesse sentido, o sujeito surdo tem mais chances alcançar o sucesso. 
E a apropriação da linguagem ocorre de forma consciente, ou seja, o aluno com surdez não age apenas como um mero repetidor da língua oficial do país, mas é capaz de colocar-se como sujeito ativo. Isso ocorre exclusivamente, porque através da mediação, temos a oportunidade de reconhecer regras e conceitos impossíveis de serem compreendidos apenas pela imposição de cópias e repetições orais. 
 Cabe à escola conhecer as dificuldades de seus alunos, e, a partir delas, construir condições para que todos aprendam e tenham domínio da língua independente de suas dificuldades, ou condições físicas. Portanto, cabe cumprir os ditames legais no que tange ao professor especialista, assim com o intérprete, no sentido de melhor atender a essa diversidade que se apresenta. Até porque, qualquer pessoa, independentemente de sua situação social, cultural, física, tem direito à educação formal, ao acesso à escola regular e às salas regulares de ensino. No entanto, o sucesso se dá através do crescente conhecimento e aperfeiçoamento da prática pedagógica. O reconhecimento da língua de sinais como base do trabalho com esses indivíduos, mesmo ao considerar-se que existem dificuldades para o aprendizado da mesma é cogente. Por isso, a necessidade dos profissionais na escola regular. Nessa perspectiva, é necessário se garantir a educação bilíngüe, para que haja transformação da situação monolíngue da escola, fundada na Língua Portuguesa. 
Segundo Fernandes (2006, p.112), constata-se que: 
[...] o contexto educacional está organizado de forma que todas as interações são realizadas pela oralidade, o que coloca os alunos com surdez em extrema desvantagem nas relações de poderes e saberes instaurados em sala de aula, relegando-os a ocupar o eterno ‘lugar’ do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência, do eternizado não-saber nas práticas linguísticas. 
Mais que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Por isso a necessidade de reestruturação pedagógica na sala de aula, e do atendimento especializado, com a presença do professor de LIBRAS e o intérprete.
 5-Que educação queremos? 
De acordo com Carneiro (2008, p.15). 
“Uma escola regular sem foco para desenvolver a inclusão corre o pior de todos os riscos, pois pode, ao incluir um aluno, excluí-lo”. Quando os princípios da educação inclusiva são realmente implementados, os resultados podem ser a transformações das escolas regulares em unidades inclusivas, do mesmo modo que as escolas especializadas tornam-se parceiras de apoio e capacitação. Além disso, obtêm-se a adequação e viabilidade das necessidades dos alunos em relação à acessibilidade arquitetônica, comunicacional,
 É necessária a oferta de uma educação mais humana, contribuindo com o desenvolvimento de cidadãos e que sejam respeitados em sua plenitude todos os seus direitos para que faça parte de umaeducação inclusiva de qualidade. Os responsáveis pela educação percebam que se faz necessário à criação de escolas de educação infantis, de ensino fundamental e de ensino médio para surdos. 
Sejam criadas nos municípios e capital do Espírito Santo quando não houver, e estimuladas às ampliações das já existentes. Sendo assim, a utilização da Libras de forma que aprimorem nos educandos a comunicação, sem a obrigação de utilizar a linguagem oral, uma vez que se comprovou que o surdo necessita do suporte da língua de sinais e que somente a escola de surdo, ou a classe de surdo pode lhe proporcionar este ambiente linguístico adequado.
 Que se regularize a política de educação de surdos no Estado do Espírito Santo, garantindo a utilização de Libras, de modo a assegurar a especificidade de educação bi cultural e bilíngue das comunidades surdas, respeitando a experiência visual e linguística do surdo no seu processo de aprendizagem, contribuindo para a eliminação das desigualdades sociais entre surdos e ouvintes proporcionando ao aluno o acesso e permanência no sistema de ensino pelo fomento das escolas de surdos, classes de surdos e intérprete de Libras quando inseridos em classes regulares. Procurar adequar o Currículo dentro do Projeto Político Pedagógico para que o aluno surdo aproprie-se dos conhecimentos sistematizados na escola. 
Que os projetos educacionais que priorize o ensino de Libras, com intuito de estabelecer a qualidade do ensino na rede estadual e municipal de ensino. É necessária a criação de ações e estratégias através de parcerias do MEC, Secretaria de Educação de Estado, SEDU (Secretaria Educação do Estado Espírito Santo) visando o acompanhamento e a avaliação do processo de reestruturação da política de educação de surdos no Estado Espírito Santo. 
Bem como, processo de estabelecimento do desenvolvimento do estudo da metodologia do ensino de segunda língua, papel atribuído à língua portuguesa para surdos pensada numa perspectiva de educação bilíngue. Sugerimos também, que os gestores atentem para as necessidades tecnológicas pertinentes a educação de surdos, pela já afirmativa da compreensão da experiência visual. 
 6- O papel da educação especial e da educação regular 
De acordo Haddad (2008, p.78). Estudos têm nos mostrado a necessidade de se promover uma nova estrutura das escolas de ensino regular e da educação especial. De acordo com as novas práticas de ensino tem mostrado algumas definições irregulares e mistura de papéis entre diferentes segmentos que participam deste contexto. Contudo, devem ser feitas algumas adaptações neste sentido. 
Isso se acontece devido à necessidade de adequar o tempo para aprimorar a escola atual, não esta preparada em seu espaço físico metodológico para inclusão do aluno surdo. É necessário destacar que, tradicionalmente, a educação especial se organizou como um atendimento especializado que substituiria o ensino comum, o que na época levou à criação de instituições especializadas (Brasil, 2008). 
Com o advento da inclusão, entendemos que a educação especial deve complementar/suplementar ensino regular comum ao invés de simplesmente substituí-lo. Segundo Haddad (2008, p.79). 
Historicamente estruturou-se, no meio escolar, uma cultura excludente, que veio a reforçar essa oposição entre a escola regular versus escola especial. Atualmente, as políticas públicas devem proporcionar a inter-relação entre essas duas modalidades, com vistas a garantir as condições de acessibilidade aos seus educando de maneira integral. O primeiro ponto a considerar é o papel da escola comum e da escola especial na questão da escolaridade dos alunos com NEs. O paradigma de inclusão preconiza que o acesso à escola comum se dê indistintamente, incluindo em sua clientela heterogênea esses alunos e responsabilizando-se por sua escolaridade regular. Já a escola especial deverá posicionar-se como elemento de apoio à escola comum, buscando complementar e não substituir a mesma. 
A educação especial necessita de um caminho promissor somente a escola regular pode proporcionar, e não cabe a escola criar dificuldades nessa trajetória. 
Neste sentido, Mantoan (2006, p. 26) diz: 
As escolas especiais se destinam ao ensino do que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem destes conteúdos quando incluídos nas turmas comuns do ensino regular; oferecem atendimento educacional especializado, que não tem níveis, seriações, certificações. 
A escola existe para construção do conhecimento e a escola especial em interação com a escola comum, na busca do desenvolvimento das dificuldades e da inserção do aluno no campo social e econômico, com o objetivo de desenvolver o direito de aprendizagem. 
Assim, a educação especial é uma modalidade de ensino que tem como foco principal a inclusão de todos os alunos com necessidade especiais realizando o atendimento educacional especializado, disponibilizando e orientando sobre recursos e serviços que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem nas turmas do ensino regular. 
Com relação ao atendimento especializado, o mesmo deve ser realizado no contra turno, na própria escola ou em instituição especializada que o ofereça (Brasil, 2008). 
Outro aspecto importante é que: 
Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades especiais não podem ser de domínio apenas de alguns especialistas, e sim apropriado pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos (PRIETO, p. 58, 2006). 
Citado por Prieto, a inclusão requer o estabelecimento de parcerias com as escolas especiais e a formação dos educadores, especialmente os professores das escolas regulares, para que o aluno com necessidades educativas especiais tenha seus direitos garantidos. Segundo Glat e Fernandes (2005, p. 37),
 [...] o papel da educação especial não visa apenas importar métodos e técnicas especializadas para a classe regular, mas sim constituir-se um suporte permanente e efetivo para os alunos e professores, como um conjunto de recursos. É importante, primeiramente, salientar que o papel do docente neste novo cenário da educação é decisivo para a construção de uma escola inclusiva. 
Segundo Glat e Fernandes (2005), relatam um avanço histórico no processo de inclusão escolar é reconhecer esta diferença de papéis entre a escola comum e 32 a especial, e tendo a consciência de que as duas não estão disputando direitos, mas defendendo um bem comum, mas devendo interagir em prol do conhecimento dos alunos com necessidades educativas especiais. 
6.1- Obstáculos à superação e os principais acessos
 Acesso é um conceito que se encontra expresso em vários aspectos. Segundo Sassaki (2005, p. 39) trata-se de uma “gama de condições que possibilita a qualquer sujeito, independente das necessidades específicas que apresente transitar, relacionar-se, comunicar-se em todos em seus ambientes sociais com segurança, autonomia e independência”.
 Para que a inclusão realmente aconteça é preciso pensar na educação como direito de todos. As escolas devem promover as condições de acessibilidade aos ambientes, aos seus recursos pedagógicos, à comunicação, à informação e ao diálogo sobre a valorização das diferenças (BRASIL, 2008). 
De acordo com Sassaki (2005, p.135).
As áreas de acessibilidade podem ser descritas em arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental e programática, compreendendo da prevenção à eliminação de barreiras ambientais, de preconceitos, de estigmas, de estereótipos, de discriminações e, estendendo isso às barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias e leis.
 A acessibilidade está relacionada também à adequação de códigos de comunicação, assistência, teorias, diagnósticos, métodos disciplinares, materiais pedagógicos, aparelhos, equipamentos, utensílios, computadores e vídeos. 
Geralmente o conceito de acesso está ligado apenas à barreira do físico e, como forma de eliminá-lo basta a construção de rampas, as quais, muitas vezes, encontram-se fora dasespecificações das estruturas físicas. 
É neste ponto que insistimos na construção desse acesso de fato nas instituições, em todos os seus aspectos, com destaque não somente para o as atitudes físicas e arquitetônicas. No caso do surdo, por exemplo, ter um intérprete ou vivenciar a prática do bilinguismo na escola, também significa acessibilidade.
 Por meio de Rodrigues (2008), as instituições educacionais têm que estar preparadas para romper as barreiras que dificultam ou mesmo impede o recebimento de aluno com necessidades especiais. 
Segundo Rodrigues (2008, p.107): 
Muitas vezes as barreiras estão escondidas, oriundas de condições de acessibilidade, da organização escolar e do currículo. Fica claro que os conceitos de inclusão e acessibilidade são indissociáveis, sendo que um depende do outro para acontecer de fato. A inclusão, para sua efetivação, está na dependência direta do rompimento e quebra de todas as barreiras que impedem a acessibilidade, sejam elas físicas atitudinais ou comunicacionais, Nas instituições escolares, a equipe de gestão deve estar sensibilizada e consciente sobre o real papel da escola e, em todos os níveis, desenvolver o valor da inclusão como principio norteador da educação. Junto a isso, deve desenvolver estratégias e níveis de acessibilidade que contemplem a diversidade. É preciso entender que a acessibilidade é a garantia do direito de ser, ir e vir de todo indivíduo e que desenvolver essas condições é fazer a inclusão acontecer. Quando se amplia esse papel, as dimensões da acessibilidade são desenvolvidas de modo a desencadear ações nesse sentido. 
De acordo com Rodrigues (2008), o ato de se comunicar é o mais dos valiosos dos recursos e das tecnologias que eliminem essa barreira, tais como linguagem gestual, corporal, libras, textos em braile, textos ampliados, acessos digital. Rodrigues (2008) define que o acesso e os métodos são considerados apoio a novas técnicas de pesquisa, com o objetivo de contribuir com a participação no desenvolvimento de todas as suas habilidades. Dessa forma em seu relato Rodrigues (2008), oferece condições de permitir a participação, autonomia e independência, tanto na escola como no contexto social. 
 Por meio de Rodrigues (2008), o acesso dentro do programa e atitude descobre as muralhas invisíveis nas leis e nas políticas públicas, promovem a conscientização da convivência para a diversidade, quebram preconceitos e permitem a abertura para o novo. Segundo Rodrigues (2008), o individuo como ou sem necessidades especiais devem exigir o seu direito de acessibilidade, pois a não devemos parar de lutar por direitos iguais, respeitando as diferenças em reivindicar melhores condições de vida. 
Dessa forma, criar projetos bem definidos de acordo com a legislação e enviá-los para os órgãos encarregados de execução e fiscalização tais como instituições de ensino, prefeituras e ministério público a fim de reivindicar as condições de acessibilidade necessárias para que todos tenham o direito de ser, ir e vir, contemplando, assim a diversidade. Esta atividade permite uma iniciativa pessoal envolvida por um sentimento coletivo, além da compreensão de que se é único e simples, mas que ninguém vive só, e que vivemos em sociedade. 
Portanto, é dever de todos, com ou sem uma necessidade especial, lutar por direitos que incluam a todos, inclusive suas diferenças, pois com isso se terá um mundo diversificado e de valores solidificados. 
Para Costa-Renders (2007, p.22)
 “Quando se trilha caminhos pedagógicos diferenciados, pode-se então promover a construção do conhecimento acessível a todos, sendo que o desafio de aprender com as diferenças possibilitam a construção de um paradigma educacional flexível à inovação”.
7-A Língua Brasileira de Sinais como ferramenta de inclusão social
A Libras – Língua Brasileira de Sinais é uma forma de linguagem natural, criada para promover a inclusão social de deficientes auditivos. Em 2002, foi reconhecida pela Lei de nº 10.436 como uma das línguas oficiais do país, sendo regulada pelo Decreto nº 5.626/2005. O que diferencia a Língua de Sinais das demais é que, no lugar do som, utiliza os gestos como meio de comunicação, marcados por movimentos específicos realizados com as mãos e combinados com expressões corporais e faciais. 
Hoje, aprender Libras é fundamental para o desenvolvimento nos aspectos social e emocional, não apenas do deficiente auditivo, mas também de todos que fazem parte do seu convívio. Ainda assim, o ensino da Língua de Sinais é bastante precário no Brasil. Muitos deficientes auditivos aprendem a linguagem em centros voltados exclusivamente para pessoas com deficiência. No entanto, algumas medidas são tomadas com o objetivo de inserir a Libras de forma mais eficiente na sociedade.
7.1-O papel da educação na Libras
A escola tem função importante na difusão da Língua Brasileira de Sinais, pois representa um instrumento importante para a construção de significados e acesso aos conteúdos socialmente produzidos, e possibilita a aprendizagem de novos conhecimentos em diversas áreas e idiomas. Para que haja integração e aprendizado verdadeiro, é necessário que a instituição ofereça conteúdos com recursos visuais que proporcionem o exercício da memória visual.
Em 2005, foi determinado que as universidades que oferecem cursos de formação de professores e Fonologia tenham a disciplina de Libras em suas grades curriculares. Dessa forma, os alunos conhecerão sobre a vivência e as necessidades dos portadores de deficiência auditiva e, através do seu trabalho, contribuir para a inclusão deles na sociedade. 
7.2-Especialização em Libras
Com a criação do Estatuto de Pessoas com Deficiência, em 2015, o mercado de trabalho para o profissional especializado em Libras está aquecido, são muitas oportunidades para quem está capacitado à comunicar-se através da Língua Brasileira de Sinais. 
De acordo com o último censo do Instituto de Geografia e Estatística (IBGE), existem 10 milhões de surdos no Brasil, o que faz do curso de Libras uma grande oportunidade para quem deseja contribuir com o processo de inclusão de pessoas com deficiência auditiva.
7.3- O papel da comunicação
Para entender a importância da língua de sinais na era da inclusão é necessário ter em mente que, a partir do momento em que viemos ao mundo, de alguma forma, estamos nos comunicando. À medida que crescemos, aprendemos a falar e a expressar nossas necessidades e desejos.
Seja na convivência em família, com os amigos, na escola, no trabalho etc. estamos nos comunicando frequentemente. Sem a possibilidade de comunicação, seja ela gestual verbal ou escrita, torna-se impossível o convívio com outras pessoas.
Agora imaginemos uma pessoa que se tornou surda logo nos primeiros anos de vida ou que passou a sofrer dessa deficiência em determinado período da vida. O processo de comunicação como conhecemos tradicionalmente, por meio da fala, torna-se praticamente impossível, já que não há a audição.
8- A importância da língua de sinais na era da inclusão
Quando falamos sobre a importância da língua de sinais na era da inclusão, é preciso ter claro que essa língua surgiu justamente para atender a duas das necessidades tão importantes dos seres humanos: a comunicação e a interação social.
Isso significa que a Língua Brasileira de Sinais – Libras e demais línguas de sinais, como a americana e a francesa, são elementos essenciais para tornar possível o processo de inclusão dos surdos.
8.1- A área da saúde
Ao pensarmos na prestação de serviços de saúde, seja na rede pública ou privada, é preciso considerar a estrutura oferecida aos deficientes auditivos. E isso envolve de imediato, a possibilidade de comunicação, por meio da língua de sinais com os profissionais de saúde.
Para favorecer a inclusão, é cada vez mais comum que hospitais, clínicas, postos de saúde, laboratórios e demais locais invistam na capacitação dos profissionais com relação à Língua Brasileira de Sinais.
Aliás, a formação básica ou avançada em Libras por parte dos profissionais que atuam naárea de saúde é um importante diferencial no momento da contratação.
8.2- A área da educação e cultura
Ao abordar a importância da língua de sinais na era da inclusão é necessário considerar o acesso à educação, seja ela no ensino público, nas escolas particulares ou escolas específicas para pessoas que apresentam deficiência.
O Brasil e demais países do mundo têm investido na inclusão dos surdos no ensino regular, ou seja, nas escolas tradicionais. O objetivo em longo prazo é tornar o ensino bilíngue, fazendo que crianças, adolescentes e adultos tenham pleno acesso a um ensino de qualidade.
A formação em Libras já é exigida em determinados cursos ligados à área da educação e essa certificação em Libras, seja em nível básico ou avançado, consiste em um importante diferencial que conta a favor do profissional no momento da contratação.
Com relação à área de educação e cultura, além da importância de disseminar o ensino da Libras em escolas e universidades, há outras demandas.
É cada vez mais necessário que livrarias, bibliotecas escolares, bibliotecas públicas, eventos culturais e demais locais disponibilizem um intérprete de Libras como forma de favorecer o acesso ao conhecimento por parte das pessoas que sofrem com deficiência auditiva.
8.3- A área da informação e entretenimento
Sobre a importância da língua de sinais na era da inclusão, por mais que já existam diversas alternativas no campo da informação e entretenimento, é necessário ampliar esse alcance.
O ideal é que as emissoras de TV abertas e pagas invistam no uso da língua de sinais em toda a programação, fazendo com que a maioria dos programas informativos e de entretenimento possam ser assistidos e compreendidos pelos surdos.
9- Como estimular o uso da língua de sinais?
Ao compreender a importância da língua de sinais na era da inclusão fica nítida a necessidade de estimular o ensino, aprendizado e disseminação da Libras e demais línguas de sinais como um poderoso recurso de inclusão social para as pessoas que apresentam deficiência auditiva.
A melhor maneira de fazer isso é pressionar o governo em todas as esferas de poder (municipal, estadual e federal) com o objetivo de elaborar e apoiar leis que estimulem o uso da língua de sinais nos mais variados setores.
Também é possível pressionar empresas privadas quanto às políticas de inclusão adotadas em atendimento às necessidades específicas dos surdos.
Por parte do governo e das empresas, é preciso investir cada vez mais na formação em Libras como forma de capacitar os profissionais e oferecer um atendimento de qualidade às pessoas surdas.
No caso das pessoas que não sofrem com deficiência auditiva, mas que de alguma forma desejam contribuir para atender às necessidades das pessoas surdas, o primeiro passo é compreender as dificuldades que uma pessoa com problemas auditivos enfrenta no dia a dia.
Ler sobre o assunto, conversar com quem compreende melhor essas necessidades e compartilhar essas informações com outras pessoas é uma forma de estimular ações mais inclusivas por parte de governos e empresas.
Depois de saber sobre a importância da língua de sinais na era da inclusão, veja nossos demais conteúdos com temas de alta relevância quanto à comunidade surda e demais pessoas que apresentam algum tipo de deficiência.
10-Língua de sinais e a constituição da identidade do surdo
De acordo com Rossi (2000), a criança irá construir sua realidade social e descobrir a si própria pela comunicação, ou seja, por meio das interações ela passa a se perceber e se identificar com seus pares, estabelecendo, assim, as diferenças entre os indivíduos inseridos em seu meio.
Quando o sujeito surdo é levado a conviver apenas com uma comunidade ouvinte, sem contato com outros surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O estigma de deficiente agrava-se a cada dificuldade que essa pessoa irá encontrar para se igualar com o ouvinte. É importante que o surdo se mantenha integrado em sua comunidade, se relacione com seus pares, sem se isolar da comunidade majoritária. O objetivo dessa interação é a constituição da identidade surda, de se aceitar como uma pessoa normal, com potencialidades e limitações, apenas surda.
Para que o surdo possa reconhecer sua identidade surda é importante que ele estabeleça o contato com a comunidade surda, para que realize sua identificação com a cultura, os costumes, a língua e, principalmente, a diferença de sua condição. Por intermédio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade de acepção e representação de si próprio e do mundo, definindo suas características e seu comportamento diante dessas vivências sociais.
De acordo com Souza (1998), a partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em escolas e associações e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade.
A comunidade surda pode ser representada por associações, igrejas, escolas, clubes, ou seja, qualquer lugar onde um grupo de surdos se reúne e divulga sua cultura, troca ideias e experiências e usa a língua de sinais. Dessa forma ela exerce um papel construtor para a identidade surda, pois é por meio dela que ocorrem as identificações com seus pares e a aceitação da diferença, não como um deficiente ou não normal, mas com uma cultura rica que possui valores e língua própria. Porém, esta é minoria diante da onipotente comunidade ouvinte, que, muitas vezes, vê os surdos e sua comunidade como "(...) parte da comunidade mais ampla de incapazes (...)" (Garcia, 1999, p. 152).
Solé (1998) refere que, em pesquisas feitas com adolescentes surdos, estes referem que seus pais ouvintes não possuem mais valores para lhes transmitir, pois eles não "entendem" ou "não gostam de surdos". Assim, conforme a autora, esses adolescentes buscam na comunidade surda uma possibilidade identificatória capaz de responder sobre o seu EU. Na comunidade o adolescente terá a chance de obter uma singularidade (Solé, 1998).
Se o sujeito surdo fosse envolvido na comunidade surda e sua língua e cultura fossem respeitadas, sua identificação se daria diante de uma comunidade diferente, íntegra, em vez de desenvolver uma identidade criada a partir da imperfeição da "normalidade".
Quando a sociedade ouvinte marginaliza o surdo e não o respeita como cidadão com deveres e direitos diante da sociedade, isso cria um estigma de deficiente que não o leva a se desenvolver plenamente. Revertendo esta situação, permitindo que o surdo possa ter contato com seus pares, conhecer sua cultura, usar a língua que é própria do surdo, ele terá consciência do significado de sua cultura e percepção de si próprio.
O que atrai o surdo a integrar-se em uma comunidade surda são as possibilidades comunicativas e a identificação de si, que lhe causam uma participação confortável de convívio. De acordo com Góes (2000), a comunidade dos surdos possibilita à criança significar-se como surdo, assim como faz com que ela se veja como sujeito pertencente a uma língua efetiva, que apresenta características próprias e que se configura como fonte de identidade.
Infelizmente, na maioria das vezes, o surdo só é visto pela sua incapacidade, sendo depreciada sua diversidade cultural e linguística. Os surdos pertencentes ao convívio da comunidade surda consideram-se pessoas que utilizam uma forma linguística diferente, sendo que desejam ser vistos como pessoas capazes, que possuem suas particularidades, o que não os impede de crescerem e se desenvolverem da mesma forma que os ouvintes. Conforme Solé (1998), quando um surdo, diante da comunidade ouvinte, questiona-se: Se não sou igual a eles, o que sou? Respondem-lhe, se não fazem parte da comunidade surda: "deficiente auditivo", diferenciando-o dos que fazem parte de uma comunidade e usam a língua de sinais, os surdos.
A língua de sinais, quando adquirida nos primeiros anos de vida, fornece à criança surda um desenvolvimento pleno como