6º TRABALHO DE METODOLOGIA E EDUCAÇAO

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CAMPUS R9 TAQUARA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
6º ESTUDO DIRIGIDO
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Professor: Luiz Antônio Leitão
Matrícula: 201702397408
Aluno: Julio da Silva e Costa
Campus: R9 Taquara
Rio de Janeiro
2020
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO 
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017, 2018) é um documento normativo previsto na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), na LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e no PNE (BRASIL, 2014), elaborado por especialistas de várias áreas, sendo um documento plural, atual, que propõem um conjunto de conhecimentos, que devem ser desenvolvidos na Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). A BNCC (BRASIL, 2017, 2018) apresenta um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens, apontadas como essenciais, para que os alunos desenvolvam na Educação Básica, assim, lhes será assegurado o direito de aprendizagens e desenvolvimento. 
A partir da BNCC (BRASIL, 2017, 2018) as redes de ensino e instituições escolares públicas e privadas, passam a ter uma referência nacional e obrigatória para elaborar/e adequar suas propostas pedagógicas e currículos (BRASIL, 2017, 2018). A ideia inicial foi da elaboração de um documento coerente com a realidade das escolas brasileiras e que para atingir esse objetivo seria necessário promover debates que envolvessem os profissionais da educação e toda sociedade civil. A BNCC (BRASIL, 2017, 2018), publicada recentemente sofreu e sofre muitas críticas e instiga análises teóricas dos profissionais da Educação.
 Para Almeida (2018) a BNCC vêm a ser uma política pública causadora de polêmicas, posicionamentos e reflexões acerca de sua interpretação, aceitação e concepção, na Educação Básica com intuito de possibilitar e desenvolver as aprendizagens essenciais, por intermédio de uma educação humana integral, pautada na busca por uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
A versão final da BNCC (BRASIL, 2017) para a educação infantil e o ensino fundamental foi aprovada pelo Concelho Nacional de Educação (CNE) em 2017, a versão da BNCC (BRASIL, 2018) do ensino médio foi aprovada recentemente em 2018, assim, em 2019 as escolas iniciaram o processo de implantação das orientações estabelecidas na BNCC. 
A BNCC (BRASIL, 2018) do ensino médio demorou mais tempo para ser homologada devido as questões associadas a reforma do ensino médio no governo Temer e as mudanças na LDB presentes na Medida Provisória (MP) n° 746/2016 e concretizada por meio da Lei n° 13415/2017 que objetiva que o currículo seja diversificado e flexível além de fazer referência à educação em tempo integral. Na Lei n° 13415/2017 consta que o currículo do ensino médio na BNCC (BRASIL, 2018) deve ser composto por itinerários formativos, sendo os itinerários denominados de: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional (BRASIL, 2018).
A medida provisória citada assim como a versão final da BNCC (BRASIL, 2018) do ensino médio recebeu e recebe muitas críticas de professores e sociedade civil, mas as críticas e protestos não foram suficientes para alterar significativamente o que está estabelecido no documento. As críticas giram em torno principalmente da obrigatoriedade de algumas disciplinas a qual se apresenta de maneira pouco clara sendo citado que apenas Língua Portuguesa e Matemática devem ser oferecidas nos três anos do ensino médio, as outras disciplinas presentes nos itinerários podem ser organizadas e definidas atendendo as particularidades de cada contexto e as escolhas dos estudantes, definida no documento como protagonismo estudantil.
 	Especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), principal lei relacionada à Educação, já na primeira (lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961), a Educação Física estava presente. Nesta, era considerada obrigatória nos cursos de graus primário e médio até a idade de 18 anos (BRASIL, 1961), porém, tinha como preocupação primordial a preparação física dos jovens para o ingresso no mercado de trabalho de forma produtiva (SILVA e VENÂNCIO, 2005).
    	Com a reformulação na LDB, ocorrida em 1971 (lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971), a obrigatoriedade da Educação Física foi ampliada a todos os níveis e ramos de escolarização, mas, ainda, com a intenção de preparação física de trabalhadores. Isto se evidencia com as opções de facultatibidade apresentadas pela lei: estudar em período noturno e trabalhar mais de 6 horas diárias; ter mais de 30 anos de idade; estar prestando serviço militar; estar fisicamente incapacitado (BRASIL, 1971).
	Nesse contexto, houve um favorecimento para a consideração da Educação Física enquanto mera atividade extracurricular, como um elemento sem nenhum comprometimento formativo educacional (SILVA e VENÂNCIO, 2005).
    No plano legal, tal formulação começa a ser desconstruída com a LDB de 1996 (lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996), na qual a Educação Física passa a ser considerada um componente curricular como os demais. A LDB de 1996, em seu artigo 26o, parágrafo 3o, determina: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996).
ENSINO MÉDIO
	Em dezembro de 2018, a parte do Ensino Médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada pelo Ministério da Educação (MEC). O texto vem sendo produzido desde 2015, quando o Ensino Médio ainda era debatido com as etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Entenda como está o processo de cada etapa.
Por que o Ensino Médio está acontecendo em um processo diferente?
Até 2016, todas as etapas do Ensino Básico estavam sendo debatidas na construção da BNCC. Nessa época, aconteceu a reforma do Ensino Médio. A BNCC precisou se adequar à nova estrutura da etapa, que foi alterada com a Lei do Novo Ensino Médio. Para não afetar o progresso da construção das partes da Educação Infantil e Ensino Fundamental, o MEC decidiu esperar para finalizar a parte do Ensino Médio. Em abril de 2018, a BNCC do Ensino Médio foi entregue ao MEC e ao CNE. 
De lá para cá, o CNE realizou audiências regionais para escutar a sociedade sobre o tema e aprimorar o documento. Agora, com a homologação da parte do Ensino Médio da BNCC, a expectativa é que até 2020 os currículos do Ensino Médio estejam alinhados à BNCC.
5 razões para continuar colaborando
· É política de estado e não de governo: A gestão dos governos federais, estaduais e municipais mudam, mas a BNCC deve e precisa continuar. Isso porque ela é política de estado que está prevista na Constituição, assim como no Plano Nacional de Educação e na Lei de Diretrizes e Bases.
· O que todos os alunos têm direito de aprender: A principal razão de acreditarmos e contribuirmos com a BNCC é porque ela garante os direitos de aprendizagem de todos os alunos, de norte a sul do país, independentemente de sua renda ou local de nascimento.
· Formar para o século 21: Sabemos que o modelo atual de Ensino Médio é falho e que não estamos conseguindo formar os jovens para a vida e para as habilidades do século 21. Por isso, entendemos que a BNCC do Ensino Médio é positiva e tem qualidade porque determina as competências e habilidades relevantes para os jovens concretizarem seus projetos de vida, aprendendo o que é essencial para o mundo atual, como comunicação, empatia e pensamento crítico.
· Referências internacionais: Algumas das melhores educações do mundo, como a Austrália, Japão e Cingapura, contam com diretrizes curriculares nacionais. A proposta do Ensino Médio na BNCC, de focar em competências, habilidades e projetos de vida, está alinhada às tendências e melhores práticas educacionais internacionais.
· Educação é diálogo e valorização: Acreditamos que só vamoster aprendizagem de qualidade com muita escuta, conversa e troca de ideias. Ficamos felizes em ver a evolução do documento do Ensino Médio na BNCC depois que o CNE realizou as audiências regionais. Ainda existem várias oportunidades de melhorias e avanços necessários, assim como grandes desafios para a implementação. Por exemplo: precisamos garantir condições para que a BNCC aconteça na prática, reduzindo desigualdades e enfrentando questões desde infraestrutura até valorização e formação do professor. Nós continuaremos juntos nessa caminhada para fortalecer o diálogo e apoiar os profissionais da educação, (LEMANN, 2018).
	No Ensino Médio, a BNCC orienta que os alunos experimentem novas brincadeiras, esportes, danças, lutas, ginásticas e práticas corporais de aventura. Mas nessa etapa de ensino, eles precisam ser desafiados a refletir sobre essas práticas de modo social ou cultural.
	Os professores devem colaborar na conscientização sobre as potencialidades e os limites do corpo, a importância de uma vida ativa e a manutenção da saúde.
	É importante também discutir a utilização dos espaços públicos e privados para o desenvolvimento de práticas corporais, em prol da cidadania e seu protagonismo comunitário.
	Esse conjunto de experiências poderá desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado com o corpo e a saúde, a socialização e o entretenimento.
	A Educação Física no Ensino Médio, segundo a BNCC, também deve favorecer o diálogo com as demais áreas de conhecimento. Os esportes assumem grande potencial na tomada de decisões éticas em defesa dos direitos humanos e dos valores democráticos.
	Metodologias Ativas: esse curso ajuda o professor a usar a Educação Física como ferramenta para formar jovens mais autônomos, confiantes e protagonistas do próprio aprendizado.
	Competências sócias - emocionais: apesar de essa expressão estar na moda no universo da educação, você sabe como aplicá-la na prática? Confira dicas nesse conteúdo gratuito.
	Aceitação corporal: no Ensino Médio, muitas vezes os jovens estão inseguros quanto ao próprio corpo. Saiba como promover mais autoconfiança nas aulas de Educação Física. Aproveite e veja essa aula digital de doping. Ela serve de gancho para discussão do uso de anabolizantes com os alunos mais velhos.
	Combate ao sedentarismo: uma juventude sem esportes muitas vezes leva a uma fase adulta sedentária.
	Movimento Paraolímpico: esse curso certificado pelo Comitê Paraolímpico Brasileiro ensina o professor a levar esportes para pessoas com deficiências para todos os alunos, promovendo assim respeito e inclusão.
	Igualdade de gêneros no esporte: tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, o professor de Educação Física tem a responsabilidade de dar aulas inclusivas e fortalecer a ideia de o esporte é para todos. Base Nacional Curricular Comum, (BNCC) e (FRANÇA, 2019).
O ensino médio como última fase da escolarização de nível básico passou por uma reforma instituída em forma de lei a qual foi colocada em evidencia na mídia. As polêmicas que surgiram a partir da BNCC (BRASIL, 2018) para o ensino médio fizeram com que sua versão fosse publicada apenas posterior a publicação da versão referente as demais fases. 
A propaganda feita em relação aos benefícios desta reforma evidenciou a necessidade governamental em aprovar seus pressupostos por meio do apoio da sociedade civil. A propaganda disseminada pelos meios de comunicação, defende que a proposta é baseada na experiência de vários países que tratam a educação como prioridade e que a partir desta reforma o aprendizado irá ser mais estimulante e compatível com a realidade. Cita também que, além dos conteúdos obrigatórios definidos pela BNCC (BRASIL, 2018) os jovens terão liberdade para se aprofundar nas áreas de conhecimento obrigatórias e nas áreas que atendam sua vocação e escolhas futuras (CERVI; SANTOS, 2019).
O intuito é de colocar em evidencia o chamado protagonismo juvenil, considerando que o jovem do ensino médio é maduro o suficiente para já neste nível de ensino optar por cursar as disciplinas que tem relação com a profissão que irá seguir. Temos uma formação já nesta fase, direcionada para alguns conhecimentos em detrimento de outros e compreendemos que o objetivo da educação básica, em todos os níveis de ensino, é trabalhar com todas as disciplinas presentes historicamente no currículo.
Podemos evidenciar mais alguns aspectos relevantes sobre essa nova estrutura neste trecho do texto da BNCC (BRASIL, 2018, p. 468) Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a organização por áreas do conhecimento – sem desconsiderar, mas também sem fazer referência direta a todos os componentes que compunham o currículo dessa etapa –, prevê a oferta de variados itinerários formativos, seja para o aprofundamento acadêmico em uma ou mais áreas do conhecimento, seja para a formação técnica e profissional. Essa estrutura adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, o que permite a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida.
Analisando criticamente esse trecho pensamos a possibilidade dessa flexibilização ter um caráter reducionista de acesso ao conhecimento, já que a formação estará mais direcionada aos projetos de vida e as escolhas juvenis e não a formação geral e básica. Pensamos também que, essa formação está mais preocupada com o imediatismo que o mercado de trabalho exige atendendo as necessidades do sistema capitalista.
A Educação Física no ensino médio está inserida na área de Linguagens e suas Tecnologias, a Educação Física possibilita aos estudantes explorar o movimento e a gestualidade em práticas corporais de diferentes grupos culturais e analisar os discursos e os valores associados a elas, bem como os processos de negociação de sentidos que estão em jogo na sua apreciação e produção. Nesse sentido, estimula o desenvolvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e da capacidade de argumentação (BRASIL, 2018, p. 483).
A área de Linguagens é composta pela disciplina de Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. No trecho acima, é citada a importância da gestualidade como linguagem por meio das práticas corporais considerando a cultura e significados sociais produzidos por ela. 
Verificamos que nesta etapa da escolarização a Educação Física aparece discretamente inserida nas competências da área de Linguagens. A interpretação feita é de que segundo a BNCC (BRASIL, 2017) no ensino fundamental os alunos já desenvolvem as habilidades básicas de execução de movimentos corporais e no ensino médio devem ampliar a utilização destes de maneira crítica, ética, com respeito as diferenças, promovendo os Direitos Humanos, consciência socioambiental e consumo responsável (BRASIL, 2018).
 A Língua Portuguesa ocupa papel central nesta área e tem orientações mais detalhadas se comparada com outras disciplinas, o mesmo ocorre com a Matemática que está inserida na área de Matemática e suas Tecnologias apresentada de forma isolada, ou seja, com uma área de conhecimento exclusiva para a disciplina. Isso ocorre visto que ambas são as únicas citadas como obrigatórias nos três anos do ensino médio.
Jovens e adolescentes constantemente vem se afastando das práticas corporais, cada vez mais sedentários deixam de desenvolver sua cultura corporal e consequentemente de promover sua saúde. Paiva (2019, p. 113) cita que a constituição da identidade corporal dos alunos da Educação Básica por meio da BNCC “são experiências repetitivas, desprovidas de significados sociais e que em praticamente nada se diferem das aulas ofertadas na Educação Física escolar nos últimos trinta ou quarenta anos”.
 O aluno do ensino médio deve ser pensado como aquele que deve fazer uma análise crítica da realidade, que deve ter acesso há conteúdos para além de diversificados com significado social. Este,é o aluno que na maioria das escolas públicas já está inserido no mercado de trabalho para auxiliar na familiar e tem que lidar diretamente com as contradições presentes no meio social.
Diante disso, analisamos criticamente que os pressupostos da BNCC (BRASIL, 2018) para o ensino médio pouco contribuem para emancipação do aluno e no que se refere a disciplina de Educação Física as contribuições são ínfimas. A disciplina corre sérios riscos de não ser comtemplada no currículo dos três anos do ensino médio perdendo um espaço que demorou anos para ser conquistado.
	Compreende-se a importância do professor de Educação Física no processo de organizar didaticamente a sua prática pedagógica assim como os demais professores, como um passo imprescindível para o reconhecimento político pedagógico da Educação Física escolar. Nesse contexto, os professores e professoras precisam compreender com relação à Educação Física que a sua configuração curricular, o seu modelo de prática pedagógica, os seus métodos de ensino, os seus fundamentos e critérios de avaliação que formam a sua estrutura de disciplina escolar, precisam se contextualizar com as demandas sócio educacionais atuais a fim de consolidar-se como um componente curricular que se integra às necessidades de formação cultural dos educandos em todos os níveis de ensino. Desse modo, as possibilidades pedagógicas da Educação Física para consolidar-se como um componente curricular na atual proposta para o Ensino Médio são viáveis, desde que ocorram as transformações nas escolas no que diz respeito a forma de pensar o seu currículo, os seus objetivos educacionais, a sua metodologia de ensino, os seus pressupostos avaliativos, a sua integração cultural com a pesquisa educacional contextualizadas com as concepções, princípios e diretrizes do projeto político pedagógico institucional e com a percepção, vontade e trabalho do professor. De acordo com o documento do Ensino Médio Inovador, (PEREIRA, 2005).
A identidade do ensino médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa, ainda, que se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa da educação básica e que assuma formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário (BRASIL, 2009 p. 04).
Segundo Mattos e Neira (2000, p.25), para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas do conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos, podem se constituir na base organizacional para as experiências pedagógicas nas escolas que, em sendo realizadas, podem ampliar as concepções do trabalho educacional além de ampliar as discussões em torno da dimensão pedagógica da Educação Física como componente curricular.
	 Portanto, nas escolas de ensino médio, é de fundamental importância a postura dos professores e professoras em assumir a disciplina como um componente curricular que precisa ter os conhecimentos sobre o corpo sistematizados através dos conteúdos tradicionais da Educação Física como o jogo, o esporte, as danças, as lutas e a ginástica e dos conteúdos transversais relacionados ao contexto interdisciplinar e às diversidades culturais e pelo contexto cultural do corpo na sociedade contemporânea.
 De acordo com Barni e Schneider (2004, p.08), podemos observar que novas propostas de prática pedagógica para Educação Física já se fazem presente no cenário nacional, porém de forma ainda restrita. Para que a Educação Física no Ensino Médio se torne reconhecida como um componente curricular relevante à formação integral do aluno, é necessário que o profissional da Educação Física tenha o domínio do conhecimento científico nas suas ações pedagógicas para substanciar junto aos demais saberes escolares o valor da prática da Educação Física para a construção de novos cidadãos.
   	 Para a condição acima citada vir a se tornar uma realidade pedagógica, é necessário que a Educação Física no ensino médio se contextualize com os conhecimentos científicos e se integre à proposta político pedagógica da instituição escolar a fim de consolidar a sua ação educacional como um componente curricular.
Desse modo, o desenvolvimento de experiências pedagógicas da Educação Física no Ensino Médio é um dos fatores importantes para que a disciplina tenha substancia pedagógica e possa oferecer outras possibilidades além da perspectiva do esporte instrumental na esfera escolar. Segundo Kunz, (2003, p.22).
 Para que as mudanças concepcionais possam realmente começar a se manifestar, são necessárias também, muitas experiências práticas (além do desenvolvimento, ampliação e aprofundamento de pressupostos teóricos) em diferentes contextos de ensino, nesse sentido, é fundamental que o foco do processo pedagógico seja sustentado por pressupostos teóricos que fundamentem a ação do professor.
Só tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, se esse for considerado (...) como um dos possíveis canais de atuação no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova ordem moral e intelectual, favorecedora de mudanças no plano social. Em outras palavras: só tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, ao considerá-lo como um dos campos possíveis de contra hegemonia (MARCELLINO, 2000, p.63-64).
 E objeto de educação (educação para o lazer) porque o próprio lazer pode ser o motivo da ação educativa para que se desenvolva, por exemplo, a criticidade e seletividade de opções, ao invés da restrição ao lazer funcionalista [lazer dotado de emissão de valores funcionalistas que buscam, sobretudo, “a manutenção do ‘status quo’, procurando mascarar essa verdadeira intenção, através de um falso humanismo” (MARCELLINO, 2000, p.39)] e ao “lazer mercadoria” (mercadorização do lazer enquanto entretenimento rentável), largamente disseminados na sociedade.
Tais possibilidades, se efetivadas, poderão colaborar para a não ocorrência da desconsideração da especificidade do Ensino Médio. Na atual realidade, acaba-se, comumente, repetindo os programas do Ensino Fundamental, esquecendo-se das características próprias dessa fase vivenciada pelos estudantes. Costuma-se investir esforços às etapas anteriores, afinal, nestas, como indicado por São Paulo (2008), os alunos vivenciam (ou deveriam vivenciar) um amplo conjunto de experiências, incluindo o contato com as culturas esportiva, gímnica, rítmica e de luta, as quais, no Ensino Médio, vão ser inter-relacionadas com eixos temáticos interdisciplinares, gerando subtemas a serem tratados como conteúdos ao longo das três séries, (DESTRO, 2010). 
Apresenta-se, assim, uma forte indicação de que a Educação Física escolar, para o Ensino Médio, pode deixar de se restringir ao desenvolvimento físico acrítico dos estudantes, às repetições dos “treinamentos” oferecidos nas etapas anteriores e passar a, efetivamente, assumir a responsabilidade educacional que lhe cabe.
	De acordo com Reis, (2008, p. 04), verificam-se hoje quatro vertentes principais, as quais utilizam metodologias significativas para o desenvolvimento da Educação Física no ambiente escolar, chamadas de metodologia do ensino, aberta, crítico-superadora, construtivista e crítico emancipadora, as quais juntas proporcionam ferramentas importantes para a prática da Educação Física na escola.
 A questão que se apresenta é como a escola e os professores se sensibilizam com relação a esses pressupostos e como os aplicam em suas práticas pedagógicas, pois sem a concretização da prática pedagógica as teorias perdem sua razão epistemológica.
 	No contexto da análise epistemológica da Educação Física, a relação teoria e prática precisa superar os dualismos e avançar para a práxis pedagógica no âmbito escolar em todos os níveis de ensino. Betti (2005, P.183), propôs umaTeoria da Educação Física concebida como um campo dinâmico de pesquisa e reflexão. Nela, o autor confirma os impasses entre a concepção teórica e ação prática e com base nesse estudo o autor afirma que:
 	A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar conhecimentos científicos e filosóficos, receber e enviar demandas à prática social, e às Ciências e à Filosofia. A prática passaria a configurar-se como possibilidade de mediação entre a matriz científica e a matriz pedagógica que se apresentam no debate sobre a identidade epistemológica da Educação Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer.
 	A identidade da Educação Física, assim como a identidade de qualquer disciplina, é construída a partir de processos de negociação e disputa de valores, concepções e perspectivas. Como toda disciplina do currículo, a definição do papel da Educação Física dá-se a partir das negociações e das disputas que ocorrem entre seus profissionais, mas também por aquelas travadas por outros atores da escola (BRASIL, 2006, p.217).
 	Esses desafios se consolidaram no ambiente escolar e na percepção dos professores e professoras de Educação Física devido aos limites da produção teórica da Educação Física que “não produziu investigações mais densas e consistentes sobre a constituição, desenvolvimento e função da Educação Física no interior da instituição escolar. ” Caparroz (2007, p. 161). Entretanto, não podemos considerar que o não desenvolvimento da Educação Física escolar, principalmente no Ensino Médio, se deu apenas pelo distanciamento teórico da prática pedagógica nas escolas.
   	 Há que se considerar também que, as escolas de ensino médio passaram a direcionar os seus objetivos educacionais com vistas ao vestibular como é o caso das instituições de ensino médio privado que veem a Educação Física como uma disciplina que ‘atrapalha’ a vida escolar do pré-vestibulando e, de forma anacrônica, utiliza o esporte como uma propaganda de suas potencialidades educacionais, (CHICATI, 2000).
 Nesse contexto de dificuldades estruturais, a construção da identidade da Educação Física escolar ocorrerá, também, com as ações pedagógicas que valorizem as práticas corporais assim como a construção do conhecimento subjacente a sua linguagem. As práticas corporais como uma linguagem cultural dos jovens na sociedade contemporânea, se manifestam em vários espaços sociais e podem, assim como devem ser discutidas, analisadas, criticadas e terem a sua compreensão ampliada no espaço escolar pela ação pedagógica da Educação Física no ensino médio, (DARIDO, 1999).
O estudo propôs levantar questionamentos sobre a BNCC (BRASIL, 2017, 2018), seus pressupostos e o espaço da disciplina de Educação Física no referido documento. Constatamos que a BNCC (BRASIL, 2017, 2018) apresenta poucos avanços para Educação Básica e deixa muitas lacunas em relação a opções teóricas e metodológicas que devem estar associadas ao processo de produção de conhecimentos. 
Em relação à Educação Física temos uma apresentação de unidades temáticas e objetivos de aprendizagem, mas nenhuma sugestão ou aprofundamento sobre seu objeto de estudo, a cultura corporal. Também não são apresentadas abordagens as quais elaboradas por meio de estudiosos da área sistematizam o processo de ensino aprendizagem, assim, fica ao cargo do professor optar por uma que seja mais condizente com seu contexto de trabalho, (CHICATI, 2000).
Explicitamos como está estruturado o documento em relação aos níveis de ensino, mas consideramos que a BNCC (BRASIL, 2017, 2018) exige ainda uma análise crítica dos profissionais da educação para que possamos compreender seus desdobramentos e intenções. Poderemos a partir de agora analisar como será feita a implementação das ações, como se dará a capacitação dos professores e como a gestão escolar pretende lidar com essa proposta.
Referência:
BARNI, Mara Juttel e SCHNEIDER, Ernani José. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: Relevante ou Irrelevante? Instituto Catarinense de Pós-Graduação – www.icpg.com.br; 2004.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular/Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, 2017.
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Brasil–OCEM. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1) Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p.
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BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
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